Введение к работе
Педагогические проблемы, касающиеся взаимоотношений учителей и учащихся характеризуют современную школу во всех ее областях и являются важными для развития педагогической теории и образовательной практики.
Независимо от того, протекает ли образовательный процесс согласно позитивистской модели технологического образования или же либерально-гуманитарной модели открытых инновационных концепций, он имеет конкретное, субъектное измерение. Поэтому через призму интериерсональной связи учитель-ученик можно заметить его реальную ценность, позитивные и негативные черты приобретают конкретное содержание.
Исследования взаимоотношений главных субъектов образовательного процесса (ученика и учителя) считается обычно в педагогической литературе очень важным, а их изучение - необходимым для совершенствования образовательной практики. Это, вероятно, привело к тому, что они многократно оказывались в центре интересов исследователей. Результаты этих исследований были, однако представлены отрывочно, что указывало на многочисленные методологические проблемы, связанные с их научной оценкой. Подчеркивалась, например, теоретическая обширность проблем, связанных с отношением ученик-учитель, которое может рассматриваться как с психологической точки зрения, в категориях интерперсональных отношений, с социологической точки зрения, в связи с проблемой свободы, вольности, принуждения и дисциплины, или же в персоналистском измерении, как субъектный контакт учителя и учащегося.
В зоне внимания исследователей оказались контакты, происходящие между учителем и учащимся согласно принципам, определенным педагогикой и программами обучения, формальной структурой школьной системы, а также конкретными общественно-экономическими условиями. Причем, что именно эти внешние условия рассматривались как основные факторы, определяющие формы и содержание интерперсональных отношений главных субъектов процесса обучения. В свете сегодняшних знаний о процессах развития человека вышеприведенный тезис не находит обоснования, поскольку передвигает па второй план личные достоинства лиц, участвующігх в этом процессе. Мы в своем исследовании исходим из того, что двусторонний интерперсональный контакт учащихся с учителем является как лігчностнообразующим для учащегося в субъектных контактах с учителем, как индивидуумом, так и
личностнообразующим для учителя, изучающего особые интеллектуальные возможности и способности своих учеников.
Настоящее исследование рассматривает личность учителя и личность учащегося в их взаимной зависимости, которая задается им в результате их участия в процессе обучения. Исследовательские вопросы направлены на то, чтобы обнаружить, кем они являются друг для друга, какова степень их взаимного одобрения, какими ценностями они могут делиться между собой.
Современное состояние педагогической рефлексии позволяет принять в качестве основы этих контактов: во-первых, личные достоинства учителя как человека, во-вторых, его профессиональные компетенции, в-третьих, условия, в которых эти взаимоотношения проявляются в связи с реализуемой дидактической концепцией.
С другой стороны, на форму контактов влияет ученик как личность и поэтому повсеместно провозглашается его субъектное присутствие в процессе обучения. Соответствуют ли, однако, такие заявления действительности? В настоящей работе мы производим оценку места учащегося на образовательной сцене с точки зрения его личного опыта, в котором самыми важными являются контакты с учителем, поскольку для учащегося личность учителя в образовательном пространстве является вездесущей, заполняет его, обусловливает фактическую реализацию школой ее основных функций.
Используя достаточно популярную в педагогике метафору, можно сказать, что для учащегося школа имеет прежде всего «лицо» учителя, спокойное, доброжелательное и ободряющее или серьезное, суровое и недоступное. Поэтому мы приняли, что изучая эту область ученического опыта, мы узнаем «из первых уст», какова школа в действительности, как исполняет она личностнообразую-щую функцию по отношению к детям и молодежи.
В диссертации также делается попытка обосновать тезис, говорящий о потребности включения в школьную действительность естественного способа постоянного получения от учащихся информации на тему их индивидуальных переживаний и опыта, получаемых в ходе образовательных процессов. Однако, принимая во внимание то, что главным «героем» таких переживаний является учитель, полученная от учащихся информация относится прежде всего к его профессиональным умениям и личным достоинствам, способам исполнения им профессиональных обязанностей и форм общения с учениками. Опыт, описанный в настоящей работе, может послужить примером включения учащегося в
создание образовательной концепции, соответствующей гуманитарным целям XXI века.
Вместе с тем, оценочные мнения, получаемые от учащегося, являются для учителя источником творческого инновационного вдохновения не менее важным для его профессионального развития, чем формы обучения в учреждениях и повышения профессиональной квалификации. В этом случае имеет место параллельная учеба учителя (обогащение знаний об ученике, сбор опыта, приобретение новых компетенций) и учеба ученика (приобретение знаний по программе, формирование умений и точек зрения). Такое явление заслуживает сегодня также объективного изучения, более широкой научной рефлексии и добросовестной оценки.
Из вышесказанного следует, что представленные в настоящей работе исследования актуальны, так как имеют обширный теоретический контекст и четко определенные практические цели.
В конструировании концепции исследования, а также интерпретации полученных эмпирических материалов мы использовали актуальное состояние исследований и научных рефлексий в тех областях педагогики, которые непосредственно или косвенно связаны с рассматриваемой темой.
Основное значение для понимания научной важности рассматриваемых проблем и исследуемых фактов имеют достижения общей педагогики. Следует отметить теоретические достижения, заключенные в работах многих польских ученых, прежде всего Б.Сухо дольского, 36. Квепшьского, Л. Витковского, И.Войнар, Я.Шчепаньского, С.Куновского, Х.Мушинъского, Т.Вилоха, Я.Козелецкого, Р.Ингардсна и других. Важное место в этой рефлексии занимают работы ученых из других стран, например Л.С.Выготского, S.Hessena, J.Deweya, E.Durkheima, J.Maritaina, E.Fromma, A.H.Maslowa, E.Foure a, T.Hussena, A.Tofflera, M.Schelera, M.Bubera, M.Debesse а и G.Mialareta.
При интерпретации педагогических проблем, связанных с развитием учащихся в ходе их взаимоотношений с учителями в процессе обучения, учитывались концепции таких польских ученых, как: Я.Корчака, Я.Вл. Давида, З.Заборовского, Д.Барнеса, В.Возьняковского, А.Яновского, Я.Меллибруда, М.Козакевича, Я.Тарновского, Я.Богуцкого, а среди авторов из других стран можно перечислить также: N.W.Kuzmine;, N.O.Majkine, M.Gilly a, Ph.Jacksona, M.Debesse a, T.H.Newcombsa и R.H.Turnera.
Нами использовались также концепции, рассматривающие общественно-педагогический аспект взаимоотношений ученик-учитель в работах таких уче-
ных, как: А.Яновски, Б.Наврочиньски, С.Мешальски, Б.Суходольски, Я.Шчепаньски, Я.Ругковяк, а также В.Сухомлинскіїй, Х.Линденберг, Т.Гордон, А.Х.Маслов, Я.Кунин, П.С.Каплан.
Проблематика взаимоотношений ученик-учитель приобрела актуальность в настоящее время из-за отчетливо доминирующей тенденции гуманизации межчеловеческих отношений, субъектного и персоналистского рассмотрения процесса воспитания. К такому подходу нас приводят многочисленные научные работы из области этики и педагогики. Мы использовали работы следующих авторов: З.Цацковского, К.Обуховского, М.Кофты, Я.Попшечки, Я.Тишнера, И.Фурманека, Ф.Адамского, А.Котусевич, В.Стружевского, Т.Шкудлярка, Б.Сьливерского, М.Шелера, Х.Шоенбека, К.Поппера и И.С.Кона.
Для данного исследования важное значение имеют также знания из области педевтологии, поскольку личность учителя в различных педагогических концепциях рассматривается как фактор, наиболее характерный для их специфики. Па эту тему существует обширная литература, охватывающая различные аспекты личности учителя, его этические позиции, самосознание, мировоззрение, профессиональные и общественные роли. Нами были использованы работы следующих педагогов: Я.В.Давида, В.Оконя, МГжегожевской, С.Кравцевича, М.Козакевича, Х.Квятковской, С. Добровольского, Т.Малиноского, Б.Жеховской, М.Мачашка, Б.Бромберка, Я.Восковского, А.М.Тхужевского. Данная тематика рассматривалась также в работах зарубежных авторов. Здесь можно назвать следующие фамилии: В.А.Сухомлинский, Н.В .Кузьмина, Б.М.Чарнокозова и ЯЛ.Чарнокозов, Ф.Н.Гноболин, М.Гиль, Л.Комбс и другие.
Форма взаимных субъектных контактов в процессе образования определяется уровнем педагогического мастерства учителя, проявляющегося прежде всего в его способности создания и реализации разнообразных педагогических ситуаций на занятиях и вне их. Учитывая это, наше исследование может служить также продолжением многочисленных научных работ по дидактике разных уровней и различных форм школьного образования в Республике Польша, таких как К.Сосницкий, К.Леха, В.Оконь, Ч.Куписевич, З.П. Зачиньский, К.Конажевский, Т.Новацкий, З.Вятровский, Р.Венцковский. Неоценимую помощь при этом нам оказали работы П.Р.Атутова, Д.Б.Эльконина, Ю.К.Бабанского, М.Н.Скаткина, МА.Данилова, Л.В.Занкова, Я.Брюнера, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, А.Т.Пирсона и других.
Педагогическая точка зрения на эту сложную проблематику требует использования особых исследовательских операций. Характерной особенностью прово-
димого нами исследования является выбор точки наблюдения интерперсональных отношений в образовательном процессе. Было принято, что главным источником информации будут учащиеся, которые естественным образом занимают в этих процессах центральную позицию, позволяющую наблюдать целую обширную „образовательную территорию" с ее личными и предметными, общественными и индивидуальными, философскими и психологическими импликациями. Очевидно, трудно найти более удобную позицию для изучения позитивных ценностей педагогических процессов, для обнаружения ошибок и недочетов, появляющихся в этой области.
Важно, что при этом реализуется право учащегося на высказывание своего мнения о формах своего участия и об удовлетворении своих потребностей и ожиданий в образовании, о наличии трудностей и успехов, которое должно быть использовано учителем в формировании индивидуальной программы обучения, а также собственного профессионального стиля.
Научная ценность данных о протекании образовательных процессов, полученных из высказываний учащихся, заключается в том, что они представляют собой описание ученического опыта контакта с учителем, который охватывает весь процесс обучения: во время занятий и вне их, в передаче ученикам знаний и побуждении их к познавательной активности, в оказании помощи и оценивании школьных достижений, в поощрении и дисциплинарных действиях. Взаимные контакты имеют разнообразную форму, выступают при разных обстоятельствах, дифференцированы индивидуальными чертами каждого учащегося и каждого учителя. Ученик как лицо, соучаствующее в этих контактах, испытывает целую гамму индивидуализированных переживаний, которые имеют основное значение для его развития. Представленные в данной диссертации результаты исследования являются убедительным доказательством того, что перед педагогикой появились новые области познания, которые она должна охватить, чтобы выполнить свои основные научные задачи и важные общественные ожидания.
Особенно важными являются знания о том, каково эмоциональное отношение учащихся к учителю, является ли он для них близким человеком или нелюбимым, какие формы взаимного контакта вызывают благоприятную педагогическую ситуацию, что в дидактическом процессе дает учащимся радость и удовлетворение, а что вызывает негативное отношение к учителю и школе. Вышеуказанные причины определяют актуальность и педагогическую ценность для построения демократической системы интерперсональпых отношений в современной школе.
Цель исследования - разработать педагогические основы формирования взаимоотношений учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе, активизирующих развитие личности школьников с учетом их индивидуальных особенностей, личного опыта, интересов, способностей и убеждений.
Объектом исследования является школьная система Республики Польша как среда возникновения взаимоотношений учителя и учащихся.
Предметом исследования выступают теоретико-методологические, организационные, педагогические средства, условия и способы совершенствования деятельности общеобразовательных учебных заведений Республики Польша, направленного на активизацию развития личности школьника на основе формирования положительных взаимоотношений учителя и учеников в образовательном процессе.
Гипотеза исследования. Взаимоотношения учителя и учащегося, являясь, с одной стороны, отражением педагогических закономерностей воспитательно-образовательного процесса, с другой - выражением их индивидуальных интересов, способностей, убеждений, нравственных достоинств, эмоциональной восприимчивости и черт темперамента, образуют гармоничную общественную систему, в которой осуществляются основные цели обучения, обеспечивают познавательную активность и развитие личности обучаемого, если:
установлен характер и определено содержание информационных связей между учеником и учителем на уроках и во внеурочное время, определяющих интер-персоналыше отношения учителя с учащимися;
определена роль взаимооценки деятельности учителя и ученика в обеспечении педагогической эффективности двусторонних коммуникативных связей, выявлены черты характера учителя, имеющие особое значение для формирования положительного отношения учеников к личности учителя и процессу обучения в школе;
в деятельности учителя реализуется отход от традиционного авторитарного стиля управления образовательным процессом, преобладает стремление к установлению эмоциональных связей, „откровенных" взаимоотношений с учащимися, что снижает вероятность появления психического дискомфорта, испытываемого обеими сторонами учебно-воспитательного процесса;
реализуется комплекс форм и методов целенаправленной деятельности учителя по формированию положительных взаимоотношений его с учащимися, снижению напряженности и устранению конфликтов между ним и учениками, учитывающих возрастные особенности и развитие личности обучаемых.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих исследовательских задач:
-
Выявить теоретико-методологические и педагогические основы взаимоотношений учителей и учащихся в ходе школьного образовательного процесса как средства развития последшгх.
-
Изучить состояние, характер и содержание информационных связей между учеником и учителем на уроках и во внеурочное время, определяющих их взаимоотношения; выявить особенности и изучить динамику изменения этих связей, вытекающих из возраста и развития учащегося.
-
Определить роль и выявить параметры взаимооценки деятельности учителя и ученика в обеспечении педагогической эффективности двусторонних коммуникативных связей, выявить черты характера учителя, имеющие особое значение для формирования положительного отношения учеников к личности учителя и процессу обучения в школе.
-
Определить комплекс форм и методов целенаправленной деятельности учителя по формированию положительных взаимоотношений его с учащимися, снижению напряженности и устранению конфликтов между ним и учениками, учитывающих возрастные особенности и развитие личности обучаемых, предусматривающих отход от традиционного авторитарного стиля управления учебно-образовательным процессом и стремление к установлению эмоциональных связей с учащимися.
Методологическими основами исследования служили философские положения о социатьной природе психической деятельности человека; активной и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; психолого-педагогические концепции о деятельностной сущности личности; системный подход, интегральный и комплексный подход к исследуемой проблеме; социологические, психологические и педагогические концепции процесса активизации развития личности, включая идеи самореализации человека в деятельности: формирование установки, доминанты и других факторов влияния на его мотивационігую сферу.
В работе использованы: теория познания, теория личности и теория деятельности (В.С.Леднев, Л.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, В.А.Сластенин, Р.Ингарден, С.Новак, Т.Колувка, З.Бауман, Ю.Сух, В.Стружевски, Б.Суходольский и др.). Исходные теоретические позиции базируются на: теории социализации личности, понимаемой как включение ребенка в систему общест-
венных и личностных взаимоотношений (Б.З.Вульфов, Р.Г.Гурова, А.В.Мудрик, АЛновски, М.Коффта, Н.Спёнэк, Я.Пшетачникова и др.); гуманистических идеях воспитания ребенка (К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, З.Кветински, Т.Шкуддярэк, З.Молесик, Б.Сливерски, Ф.Адамски и др.); личностно-деятельностном подходе к организации педагогического процесса (ЛЛ.Буева, А.А.Кирсанов, П.Р.Атутов, В.Оконь, Вл.Зачински, Т.Новацки, Ю.Куявински, Р.Венцковски и др.); теории психического развития ребенка (Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Ю.Стреляу, Я.Рыковски, А.Гурыцка и др.); теории педагогического творчества (Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, Р.Шульц, С.Палька, С.Мешальски и др.).
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1975 по 2000 год и включало несколько этапов.
Первый этап (1975-1985 гг.) был посвящен анализу значимости проблемы, анализу состояния взаимоотношений учителей и учащихся, изучению психолого-педагогических исследований.
Второй этап (1985-1991 гг.) включал разработку теоретических положений, методологических основ исследования, обоснование концепции, формулирование гипотезы и задач научной работы, разработку методики исследования.
На третьем этапе (1992-1998 гг.) осуществлялась диагностика состояния изучаемой проблемы, определялись условия совершенствования процесса формирования взаимоотношений учащихся и учителя в педагогических и ученических коллективах.
Четвертый этап (1998-1999 гг.) - этап экспериментальной проверки основных положений гипотезы исследования в образовательных учреждениях Польши, обобщения результатов эксперимента, внедрения полученных результатов в практику.
Пятый этап (1999-2000 гг.) - этап оформления результатов исследования в виде диссертации.
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы и публикаций по проблеме исследования, изучение педагогического опыта, моделирование и аналогия. Эмпирические методы были связаны с анкетированием, интервьюированием, целенаправленным наблюдением, индивидуальными и групповыми беседами с учащимися и педагогами.
Экспериментальная база исследования. Исследованием были охвачены ученики начальных и старших классов основной школы, а также студенты первого курса педагогических вузов. Эти студенты как выпускники средних школ должны были представлять свои школьные опыты. Методы и техника исследований были подобраны таким образом, чтобы лиц, подвергнутых исследованиям, вдохновлять на свободные и открытые высказывания. В связи с этим использованная исследовательская техника должна была учитывать субъективный и индивидуальный характер высказываний учащихся. Были применены различные формы исследовательских приемов, которые, по своему существу, содержатся в методе опроса и автоэкспрессии. В исследовании принимали участие учащиеся трех возрастных категорий: категория I - ученики I - III классов (912 человек); категория II - ученики старших - V и VIII классов основной школы (4030 человек); категория III - выпускники средних школ (545 человек)
При проведении эксперимента был применен принцип представительности. Собранный эмпирический материал был подвергнут количественному и качественному анализу.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
выявлены основные противоречия во взаимоотношениях учителя и учеников, которые сдерживают познавательную и творческую активность школьников: между авторитарным стилем работы учителя, не учитывающего интересы учащихся, и стремлением школьников к партнерским отношениям с учителем; между желанием детей приобрести знания в соответствии со своими интересами и способностями и не восприятием ими школы как учреждения, где можно получить знания, необходимые в повседневной жизни; между необходимостью творческой атмосферы в ученическом коллективе и неумением учителя устранять напряженность, конфликты, агрессивное поведение учащихся и др.;
определено содержание информационных связей, определяющих взаимоотношения между учителем и учащимися (степень усвоения учащимися знаний и умений, уровень их воспитанности, эмоциональное состояние, отношение к личности учителя, отношение к учебным предметам и т.п.);
показано, что взаимооценка деятельности учителя и ученика является важным фактором, влияющим на педагогическую эффективность двусторонних коммуникативных связей, на установление взаимопонимания и отношений партнерства между ними, определены параметры такой взаимооценки (профессиональная подготовленность учителя, его умение представлять учебный материал в интересной и доступной форме, манеры поведения учителя; активность, воспитан-
ность, нравственная устойчивость учащегося, его отношение к учебе, друзьям, учителям и т.д.);
выявлены личностные качества учителя, способствующие формированию положительного отношения учеников к личности учигеля и процессу обучения в школе (высокий профессионализм, индивидуальный стиль педагогической работы, знание своего предмета, умение использовать межпредметные связи, учитывать интересы детей, общительность с отчетливыми эмпатичными чертами, добросовестность, дисциплинированность, справедливость, требовательность, разумная толерантность, чувство юмора и др.);
обоснована необходимость установления эмоциональных связей, „откровенных" взаимоотношений учителя с учащимися на уроках и во внеурочное время, позволяющих снизить вероятность появления психического дискомфорта, испытываемого обеими сторонами учебно-воспитательного процесса;
разработаны формы и методы целенаправленной деятельности учителя по формированию положительных взаимоотношений его с учащимися, учитывающие возрастные особенности и развитие личности обучаемых (включение учащихся в практическую деятельность: эксперимент, исследования, проектные работы; помощь в преодолении трудностей в учебе, соучастие в решении учебных и внеучебных проблем и т.п.);
установлено, что снижению напряженности и устранению конфликтов между учителем и учениками способствуют: культура их взаимоотношений в вербальных и невербальных формах, общая интенсивная работа на уроках, доброжелательная атмосфера во время урока, оптимальное количество учащихся в классе, общность интересов, знакомство учителя с семьями школьников и т.д.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем теоретические основы формирования положительных взаимоотношений учителя с учащимися в образовательном процессе позволяют осуществлять на практике активизацию развития личности школьника с учетом его возрастных особенностей. Разработаны методические рекомендации по оценке работы учителя, по подготовке студентов к практической реализации дидактических и воспитательных функций в современной школе предназначенные для педагогических ВУЗов, школьной администрации и учителей, раскрывающие основные пути и средства установления взаимопонимания между учителями и учащимися, позволяющие практически определить источники напряжений и конфликтов, найти эффективные пути их преодоления.
На защиту выносятся педагогические основы, раскрывающие условия и особенности взаимоотношений учителя и учащихся в образовательном процессе как фактора развития личности школьника, определяющие их эффективность: наличие информационных связей между учеником и учителем на уроках и во внеурочное время; взаимооценка деятельности учителя и ученика; установление эмоциональных связей учителя с учащимися; возникновение напряженностей и конфликтов между учителем и учениками; учет возрастных и личностных особенностей развития обучаемых.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются использованием системного подхода; опорой на данные психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, социальной, психологической информации; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реачьной педагогической практики и положительного личного опыта работы автора на протяжении более 40 лет в качестве учителя, директора школы, районного инспектора, директора института усовершенствования учителей, преподавателя ВУЗа, директора института школьного образования, члена комитета по образованию Польской академии наук; комплексным характером педагогического эксперимента.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались и получили одобрение на международных, республиканских, межвузовских научных и научно-методических конференциях, в том числе: международной конференции на тему агрессии среди молодежи (Цедзина 1998 год), Конгрессе Польских Педагогов (Познань 1998 г.), международной конференции „Учитель XXI века" (Ополе 1999 г.) и др. Проблема напряженных ситуаций в школах была поднята автором в двух газетных публикациях на страницах широко читаемой польской газеты „Газета Выборча" (июнь 1996 г., апрель 1998 г.) и вызвали значительный общественный резонанс, особенно среди учителей и родителей. В результате многочисленных требований со стороны родителей, а также дискуссий с участием молодежи, были созданы во всех воеводствах в учреждениях школьной администрации должность защитника прав ребенка, призванного не допустить случаев, когда поступки учителя нарушают достоинство и безопасность учащихся.
Внедрение результатов исследования. Материалы исследования используются в педагогическом процессе высших учебных заведений Республики Польша: Высшей педагогической школы в г.Кельце, Высшей педагогической
школы в г.Варшаве, внедрены в практику школ: Комплекса общеобразовательных школ №2 в г.Кельце, Комплекса сельскохозяйственных школ в г.Кшелеве, общеобразовательного лицея № 4 в г. Кельце.