Введение к работе
Актуальность для науки и практики
Успеваемость и обучение как образовательная отдача считаются одним из важнейших вопросов образовательной системы и выражают достижение воспитательной цели. Повышение качества обучения на более высокий уровень, формирование когнитивных способностей школьников, анализ и сочетание вопроса считаются приоритетными показателями критического мышления обучаемых, неотъемлемой его частью в современной эпохе быстрых и непрерывных перемен в области образования и информации.
Внимание к критическому мышлению и растущий интерес к развитию навыков мышления высшего уровня учащихся всех образовательных уровней привели к созданию различных подходов в обучении критического мышления. Один из таких подходов акцентировал на развитие специализированных курсов обучения критическому мышлению. Второй подход ориентирован на специальные научные дисциплины, направленные на увеличение способностей критического мышления учащихся. Специализированные журналы по каждой дисциплине, путем предложения учебных тем и статьей повышают навыки критического мышления в конкретной области. Другие подходы не выдвигают особые программы и модели. В них подчеркивается, что навыки мышления развиваются в повседневном опыте детей и видов деятельности, которых они осуществляют в разных уроках. Однако основной акцент в них делается на соответствующую окружающую среду критического мышления, включающую представления задач и проблематичных вопросов, глубокое изучение тем, акцент на причину и доказательство для защиты устных и письменных заявлений.
Критическое мышление восходит к учению Сократа 2500 лет тому назад. Он называл себя акушером ума и призывал молодежь воспроизвести мысли. Сократ стремился создавать моральную и умственную систему, основанную на логике и поиске с помощью опроса. Он показал значение глубоких вопросов в мышлении и рассмотрении идей до их принятия. Метод беседы, вопроса и ответа, известный как метод Сократа, считается одним из наиболее эффективных методов изучения критического мышления.
Степень разработанности проблемы
История разработки конкретной модели критического мышления восходит к началу двадцать первого века и к работам Дьюи. С написанием своей книги «Как мы думаем» Дьюи предложил новую модель для воспитания и образования, которая отличалась своими фундаментальными предположениями от других распространенных воспитательных моделей. Он занимался поиском более важных и высоких целей. Обычная воспитательная модель основывалась на информации, в то время как модель Дьюи основывалась на воспитание и развитие потенциала аргументирования и суждения детей. Воспитание критического мышления и идеи распространилось после публикации произведений Дьюи. В начале 70-х годов прошлого столетия основоположники движения критического мышления Р.Эннис, Ричард Пол, М.Липпман, Мак Пак проявили большие усилия для развития фундаментальных предположений, образовательно-учебных программ, связанных с воспитанием и обучением критического мышления.
М.Липпман является одним из основателей с представлением образовательной программы по философии для детей приступил к развитию обучения критическому мышлению. Программа по философии для детей была представлена на основе рассказа и беседы по основным вопросам рассказа, направленных на воспитание мыслительных навыков. Цели программы по философии для детей были направлены на развитие навыков аргументации, построения концепции, исследования, критики, сотрудничества и т.д. Эти программа реализовывается в 102 странах. По программе обучения философии детям выполнены многочисленные исследования, в которых рассматриваются ее эффективность в развитии мышления детей.
Пауелл Фрейp считается другим критическим мыслителем 70-х гг., который критикуя существовавшую воспитательно-образовательную систему, выдвинул систему либерального и освободительного образования. По мнению П. Фрей, образование и воспитание страдают от дефекта рассказа. В его модели образования и воспитания учитель считался рассказчиком, а ученик являла сосудом, который должен был заполняться учителем, и образование представляло собой накопленным действием, в котором ученик считался складом, а учитель – вручителем товара. Эта концепция означала банковское дело в образовании и воспитании, в котором действие ученика ограничивалось лишь получением и накоплением информации. П. Фрей считает, что насколько ученик будет наполнять свой ум, настолько он меньше развивает свое критическое мышление, так как банковское образование и воспитание является ограничителем творчества и критического мышления. Он настоятельно подчеркивал отказ от банковского метода образования и воспитания, основанного на предложение вопроса, и выдвигал вместо него осуждение и беседу. Подобное воспитание проявляется в соглашении и сотрудничестве учителя и ученика, и достигается путем предложения и раскрытия реальности, критического рассмотрения вопросов учеников с критической бдительностью.
Известный ученый Б.С. Блум делить иерархическую учебную цепь на шесть категорий, от простого к сложному: знание, понимание, применение, анализ, сочетание, оценка. Критическое мышление в классификации Б.С.Блум занимает особое место, находится в категории сочетания и оценки.
Что касается заучивания и повторения, то в иерархической цепи обучения они занимают самые простые уровни, находятся в категории знание. Анализ и оценка, содержащие выводы и предположения, а также методы критического мышления располагаются на сложных уровнях классификации. Если подойти к вопросу с исторической позиции, то критическое мышление было введено в качестве метода повышения уровня образования еще в начале 50-х годов прошлого столетия.
Сегодня, с развитием интернета и коммуникационных технологий, обеспечен легкий доступ к информации. Огромный объем доступной информации делает ненужной организацию и проведение образовательных кружков в качестве ресурса, а также присутствии преподавателей в качестве проводников знаний. Вместе с тем, возникла потребность в повышении и своих мыслительных и рассудительных способностей и навыков, потенциала отработки и применения полученных знаний учениками.
Рост и развитие критического мышления требует применения развернутой образовательной модели. Одной из новых образовательных стратегий, согласующихся с теорией конструктивизма и смысловым обучением, является концептуальная структура. Концептуальная структура в качестве учебного способа с целью противостояния к зубрежке была выдвинута Новаком и его коллегами. Основа и принцип концептуальной структуры берет свое начало от теории обучения Изабелл. По мнению ученого, смысловое обучение происходит лишь тогда, когда учащиеся будут способны организовать информацию и связать новые концепции с предыдущими знаниями в когнитивном устройстве.
Исследования в пользу преимущества концептуальной структуры в качестве инструмента для преподавания, обучения и оценки показывают, что для достижения высокого уровня качественного формирования критического мышления для принятия индивидуального решения в быстро меняющемся обществе требуются навыки рассуждения. Одновременно возникает резонный вопрос: - можно ли повысить критическое мышление и учебную продуктивность с применением различных методов построения и представления концептуальной структуры?
Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена тем, что академические достижения и совершенствование учебного процесса являются одним из показателей успеха школьной учебной деятельности. Все усилия школы направлены на содействие академической успеваемости учащихся, хотя ограничение учебы передачей фактов и получением оценок препятствуют мыслительному росту учащихся. Сегодня, в связи с быстрыми изменениями обществ, повседневным ростом населения, увеличением информации, расширением и развитием специализированных областей знаний, навыки, которые ранее были полезными, более не могут подготовить учащихся к современным и будущим вызовам и проблемам. Следовательно, вместо передачи информации и заучивания, всю большую актуальность приобретает применение методов, акцентирующих в большей степени на обучение мышления, укрепление способности разбора, анализа и оценки проблем, критического и творческого мышления.
Степень изученности темы
История критического мышления восходит к учению Сократа 2500 лет назад. Он стремился создавать моральную и умственную систему, основанную на логике и поиске с помощью опроса. Метод беседы, вопроса и ответа, известный как метод Сократа, считается одним из наиболее эффективных методов развития критического мышления. История разработки конкретной модели критического мышления восходит к началу двадцатого века и к работам Дьюи. В начало 70-х гг. прошлого столетия основоположники движения критического мышления Роберт Эннис, Ричард Пол, Липпман, Мак Пак проявили большие усилия для развития фундаментальных предположений, образовательно-учебных программ, связанных с воспитанием и обучением критического мышления.
Начиная с 1976 г., когда Новак выдвинул идею концептуальной структуры, и по настоящее время, по теме применения концептуальных карт в образовательной сфере было выполнено множество исследовательских работ. Институт по распознаванию человека и машин IHMC (Institute for human & machine cognition – Институт познания человека и машины) в США под руководством Новака и Кэннеса, начиная с 2004 г., один раз каждые два года проводит конференцию по концептуальной структуре. Результаты и научные статьи исследователей этой конференции публикуются и распространяются по всему миру. Указанная конференция демонстрирует важность и эффективность концептуальных карт в воспитательно-образовательной сфере.
Б.Б. Диссимон в своем исследовании разработал учебную программу для повышения критического мышления учащихся. В этом исследовании концептуальные карты использованы как в качестве метода обучения, так и для оценки критического мышления учащихся. Результаты исследования показали, что оценка концептуальной структуры учащихся в течение семестра со статистической точки зрения имела существенный прогресс, что свидетельствует об улучшении их критического мышления.
З. Самави подвергнул изучению влияние концептуальной структуры на тенденции и навыки критического мышления учащихся в полуэкспериментальном исследовании с предварительным и последующим тестированием с контрольной группой. Результаты исследования показали, что экспериментальная группа, использовавшая концептуальную структуру, не получила высокую оценку в тестировании навыков и тенденций критического мышления по сравнению с контрольной группой. Но вторая концептуальная структура учащихся имела больше концепций и связей по сравнению со второй структурой. Результаты исследования показали, что концептуальные структуры способствуют росту критического мышления, занимая тем самым учащихся смыслового обучением.
Сенита Дж. выполнила исследование под названием «Применение концептуальных структур для оценки критического мышления в клинических сферах». Результаты исследования показали, что концептуальная карта является эффективной стратегией обучения – учебы, способствующей росту организаторской способности смыслового методом. Такая стратегия содействует не только пониманию и осознанию учащимися взаимосвязей концепций, но и способствуют росту критического мышления учащихся в клинических условиях.
Для оценки влияния концептуальной структуры на критическое мышление учащихся Л. Вилер и Дж. Колинз выполнили квазиэкспериментальное исследование с предварительным и последующим тестированием с контрольной группой. Результаты исследования показали, что экспериментальная группа, использовавшая концептуальную структуру, имела значительное повышение как в общей оценке эксперимента, так и в подшкале анализа и оценки, чем контрольная группа. Контрольная группа же имела значительный рост лишь в подшкале оценки. Хотя разница в постэкспериментальной оценке обеих групп была минимальной.
Ф. Фарханги и его коллеги в своем квазиэкспериментальном исследовании подвергнули рассмотрению влияние метода преподавания концептуальной структуры на навыки критического мышления учащихся с двумя группами на основе предварительного и последующего тестирований. В их исследовании, экспериментальная группа была обучена на основе метода. Статистический анализ результатов показал, что метод концептуальной структуры способствует повышению оценок критического мышления экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой.
Ли и Д.В. Нельсон в своей исследовательской работе подвергнули рассмотрению влияние двух заранее представленных концептуальных структур и разработки концептуальной структуры на результативность решения проблем учащихся. Результаты показали, что учащиеся, составившие концептуальную структуру, по сравнению с теми, кто использовал готовую, имели большую работоспособность в решении проблемы.
В своем квазиэкспериментальном исследовании c предварительным и последующим тестированием М.Г. Фаджюними подвергнул сравнению влияние учебного метода концептуальной структуры и метода выступления с лекцией на учебный процесс изучения биологии студентами в Нигерии. Результаты показали, что метод концептуальной структуры по сравнению с лекционным методом имеет большее влияние на учебный прогресс учащихся.
Эффективность концептуальной структуры на учебную успеваемость учащихся на уроках биологии, психологии, физики в своем квазиэкспериментальный исследовании с предварительным и последующим тестированием рассмотрена в исследовании Дж. Мисрабади. Результаты исследования показали, что обучение с помощью метода концептуальной структуры имело большее положительное влияние по сравнению с методом лекции на показатель учебной успеваемости студентов на уроках биологии и психологии, в то время, как применение концептуальной структуры не имело никакого влияния на повышение оценки в уроке физики.
Дж. Аббаси и его коллеги подвергли изучению влияние концептуальной структуры и смыслового обучения на уроке химии для школьников второго года обучения средней школы. Разбор и анализ результатов показало значительную разницу между оценками тестирования в экспериментальной и контрольной группах в учебной успеваемости и достижении смыслового обучения. Результаты исследования показали высокую эффективность концептуальных карт в смысловом обучении и академическом прогрессе учащихся.
Дж. Мисрабади в своем исследовании подвергнул рассмотрению влияние концептуальной структуры и внутренних характеристик учащихся на познавательные и эмоциональные отдачи обучения учащихся в своем квазиэкспериментальном исследовании с предварительным и последующим тестированием. Результаты исследования показали, что экспериментальная группа имела более высокую когнитивную отдачу по сравнению с контрольной группой.
Объектом исследования являются школьницы 11-го класса средней школы в области гуманитарных дисциплин в городе Карадж Исламской Республики Иран.
Предмет исследования: влияние представления и построения концептуальной структуры на общий фон формирования критического мышления и учебную успеваемость учащихся.
Гипотеза исследования предполагает:
1. Если учащимся будет представлена концептуальная карта, то она может оказать положительное влияние на их учебную успеваемость.
2. Если учащиеся построят концептуальную структуру индивидуальным образом, то оно может оказать положительное влияние на их академическую успеваемость.
3. Если учащиеся построят концептуальную структуру в групповой форме, то оно может оказать положительное влияние на их академическую успеваемость.
4. Если учащиеся построят концептуальную структуру в индивидуальной и групповой форме, то ее эффективность на их академическую успеваемость является различной.
5. Если концептуальная карта представляется учащимся или же учащиеся построят ее в индивидуальной форме, то ее эффективность на их академическую успеваемость является различной.
6. Если концептуальная карта представляется учащимся или же учащиеся построят ее в групповой форме, то ее эффективность на их академическую успеваемость является различной.
7. Если учащимся будет представлена концептуальная карта, то она может оказать положительное влияние на их критическое мышление.
8. Если учащиеся построят концептуальную структуру в групповой форме, то оно оказывает положительное влияние на их критическое мышление.
9. Если учащиеся построят концептуальную структуру в индивидуальной форме, то оно оказывает положительное влияние на их критическое мышление.
10. Если учащиеся построят концептуальную структуру в индивидуальной и групповой форме, то ее эффективность на их критическое мышление является различной.
11. Если концептуальная карта представляется учащимся или же учащиеся построят ее в индивидуальной форме, то ее эффективность на их критическое мышление является различной
12. Если концептуальная карта представляется учащимся или же учащиеся построят ее в групповой форме, то ее эффективность на их критическое мышление является различной.
Задачи исследования:
-
Определить влияние построения (группового и индивидуального) обучения на учебную успеваемость и критическое мышление учащихся.
2. Установить влияние представления концептуальной структуры на академическую успеваемость и критическое мышление учащихся.
3. Определить различие представления и построения концептуальной структуры на учебную успеваемость и критическое мышление учащихся.
Ведущая идея исследования:
-
Всестороннее рассмотрение и анализ научной литературы, как методологическая база исследования, посвященное выявлению эффективности концептуальной структуры.
-
Исследование динамики знаний, умений и навыков обучаемых в области применения различных методов и использования концептуальной структуры.
База исследования
Исследовательские образцы (образец и метод отбора образцов) были из числа учащихся 11-го класса (133 чел.) в школах Карадж для девочек, выбранные на основе целесообразного метода отбора образцов. Для выборов групп был использован метод стихийной выборки. Одна средняя школа была выделена для группы представления концептуальной структуры и классов средней школы были представлены в качестве экспериментальной и контрольной групп. Одна школа была выделена в качестве группы концептуальной структуры, и три класса средней школы были выбраны в качестве экспериментальных групп индивидуального и группового устройств концептуальной структуры и контрольной группы.
Характеристики школ и выбранные классы даются в таблице 1.
Школа «Шухада»
Методологические и теоретические основы исследования
Настоящее исследование имеет личностно-ориентированный подход и изучает обучение английскому языку и критическому мышлению на основе стратегии концептуальной структуры. Теоретической базой исследования является стратегия обучения – изучение концептуальной структуры, предложенная Новаком в 1980 г. Основой и фундаментом концептуальной структуры является теория смыслового обучения Девида Изабелла, акцентирующая на роль связывания новой информации к предыдущим знаниям в смысловом обучении. Кроме того, в качестве основ концептуальной структуры послужили конструктивистские теории изучения, особенно теории совместного обучения Л.С.Выготского, теория познавательного обучения Джера Брунера, а также теория когнитивного развития Жана Пиаже.
Теоретической основой данного исследования явились мнения и модели обучения Роберта Энниса, Мэтью Липмана, Ричарда Пауэлла, Роберта Фишера по обучению критическому мышлению.
Методы исследования. В качестве используемого проекта в данном исследовании выступает квазиэкспериментальный проект с предварительным и последующим экспериментом в контрольной группе. Независимой переменной исследования является стратегия обучения – учебы концептуальной структуры с тремя уровнями представления концептуальной структуры, группового построения и индивидуального построения концептуальной структуры. Зависимыми переменными являются исследование академической успеваемости и критического мышления. Академическая успеваемость представляет собой оценку, которую получают экспериментальным путем от тестирования академической успеваемости, а критическое мышление является оценкой, получаемой от тестирования навыков критического мышления Калифорнии формы Б.
В исследовании использована модель, в которой независимую переменную составляли концептуальная структура с тремя уровнями, а переменные были связаны с критическим мышлением, академической успеваемостью и ее аспектами. Графика модели приведена в таблице 2.
Модель независимой переменной концептуальной структуры с тремя уровнями, и переменные, связанные с критическим мышлением, академической успеваемости и ее аспектов.
Критическое мышление
Критичес.мышление
Академическ. успеваемость
Этапы исследования
Исследование проводилось в четыре этапа:
1. Сбор и подготовка материалов. На этом этапе исследовательская задача включала выбор школы, отбор образцов, подготовку учителей, составление плана уроков, создание концептуальных структур и обеспечение академической успеваемости. Концептуальные структуры были подготовлены учителем и исследователем.
2. Предварительное тестирование. Перед построением независимой переменной (концептуальной структуры) было проведено тестирование критического мышления для оценки уровня критического мышления учащихся и субъектов эксперимента экспериментальных и контрольных групп.
3. Этап проведения эксперимента. Исследование проводилось с помощью метода концептуальной структуры на 12-ти сессиях обучения по 70 минут в течение учебного года. Учащиеся группы представления, группы построения и контроля были подвергнуты изучению одновременно с использованием различных методов (содержание книг по английскому языку). В группе представления преподаватель с помощью концептуальной структуры приступил к преподаванию материала, и учащиеся получили концептуальные структуры, подготовленные заранее. Учащиеся группы индивидуального построения приступили в индивидуальной форме, а групповое построение - в групповой форме к составлению концептуальной структуры. Контрольная группа одновременно с экспериментальной группой получили учебное содержание с помощью распространенного метода (лекций, вопросов и ответов).
4. Этап последующего тестирования. После проведения 12-ти сессий, было реализовано последующее тестирование критического мышления и тестирование академического прогресса в ходе двух сессий над учащимися всех групп.
Исследовательские инструменты
1. Учебное содержание
В данном исследовании в качестве учебного материала был выбран учебник английского языка для третьего класса. Учебник английского языка 3-го класса состоит из 6-ти уроков, каждый урок включает один текст для чтения (Reading) в пределах от 6-ти до 7-ми параграфов грамматики, произношения, языковую функцию, словарь (grammar, pronunciation, language function, vocabulary).
-
Концептуальные структуры
Для каждого занятия исследователем и преподавателем с использованием программного обеспечения Cm tools был разработана концептуальная структура (6 структур).
Измерительные инструменты
1. Тест навыков критического мышления Калифорнии. Тест навыков критического мышления Калифорнии представляет собой стандартный инструмент для проверки критического мышления на уровнях после средней школы и в старших классах средней школы (Фашин и Фашин, 1992). Этот тест включает 34 вопросов множественного выбора с одним правильным ответом, в котором измеряются когнитивные навыки критического мышления в пяти областях анализа (9 вопросов), оценке (14 вопросов), восприятии (11 вопросов) дедуктивного рассуждения (16 вопросов), индуктивных рассуждений (14 вопросов).Теоретические основы этого теста составляет социальное определение критического мышления Ассоциации американских философов Деьфи. В этом исследовании 46 специалистов и теоретиков в области критического мышления в различных областях (философии, педагогики, психологии, общественных науках, естественных науках) пришли к консенсусу в отношении социального определения критического мышления и его навыков [57]. Этот тест был разработан Фашином в 1991-92 гг., и в настоящее время считается одним из наиболее часто применимых инструментов для измерения критического мышления.
2. Тестирование учебного прогресса. Учеба учащихся была оценена с помощью тестирования учебного прогресса, построенного учителем и стандартным критерием. Вопросы эксперимента были подготовлены на основе классификации когнитивной области Блума на уровнях знания, понимания, применения, анализа, сочетания и оценки. Вопросы были формулированы в виде четырех вариантов, сортировки, интерпретации и концептуальной структуры. Для подготовки эксперимента по учебному прогрессу были преодолены следующие этапы:
1. Подготовка учебных целей каждого урока
2. Разработка таблицы компонентов содержания книги
3. Подготовка таблицы двумерных характеристик цели и содержания
4. Планирование и проверка вопросов
5. Надежность и достоверность эксперимента учебного прогресса
Метод анализа данных. Анализ данных исследования был осуществлен в двух частях следующим образом:
Описательная часть: В этой части исследовательские переменные были подвергнуты рассмотрению с использованием средних показателей, стандартного отклонения, таблиц и диаграмм в отдельности.
Выводная часть: Для проверки исследовательских гипотез были использованы статистические методы дисперсионного анализа (ANOVA), анализ ковариации (ANCOVA) и Т-тест (T Test).
Хронологические рамки исследования охватывают:
1. 2009-2010 гг. - исследование научных источников по рассматриваемой проблеме, изучение литературы, перевод источников и научных статей, определение структуры исследования.
2. 2010-2011 гг.– практическое осуществление стратегии концептуальной структуры в преподавании и развитие образования и критического мышления.
3. 2011-2012 гг.– исследование и анализ результатов исследования, их структурирование в диссертации, написание статей из диссертации.
Научная новизна исследования заключается в исследовании позитивного влияния построения концептуальной структуры на развитие учебной успеваемости и критического мышления учащихся 11 класса. В том числе:
- разработано влияние построения (группового и индивидуального) на учебную успеваемость и критическое мышление учащихся;
- доказано влияние представления концептуальной структуры на академическую успеваемость и критическое мышление учащихся;
- установлено различие представления и построения концептуальной структуры на учебную успеваемость и критическое мышление учащихся.
Практическая значимость исследования.
Основные результаты исследования могут быть включены в содержание повышения квалификации руководителей и преподавателей образовательных учреждений Исламской Республики Иран. Практическая ценность исследования состоит:
-
В использовании концептуальных структур на образовательных этапах.
-
В проектировании ситуаций, в которых учащиеся активно участвуют в построении знаний и замене теоретических знаний на концептуальной основе.
-
В содействии повышению образования на более высоких когнитивных уровнях (анализ, сочетание, оценка) с использованием концептуальных структур.
Положения, выносимые на защиту:
1. Рассмотрение основ и истории критического мышления и методов критического обучения.
2. Рассмотрение концептуальной структуры обучения и его влияния.
3. Рассмотрение практических результатов исследования о концептуальной структуре и развитии обучения учащихся.
Апробация исследования
Основное содержание работы отражено в научных статьях, изданных в научных журналах и изданиях, которые включены в Перечень российских рецензируемых научных журналов и изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций, на международных и республиканских конференциях в Иране и Таджикистане (2008-2013).
Структура работы подчинена целям и задачам исследования, состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
