Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы коррекции развития детей с задержкой психического развития и речи. 15
1.1 Педагогические особенности детей с задержкой психического развития и речи: новые подходы и тенденции .
1.2. Основные особенности развития системы дополнительного образования как исторические предпосылки реализации его компенсаторно-коррекционной функции в современных условиях. 37
1.3 Концептуальная модель педагогического сотрудничества участников коррекционно-развивающего процесса психолого-педагогической коррекции ребенка с ЗПРР в условиях учреждения дополнительного образования. 61
Глава II. Условия эффективности оказания коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития и речи.
2.1 Социально-педагогическая диагностика детей как основа моделирования коррекционно-развивающего процесса . 87
2.2 Новая педагогическая технология содействия развитию ребенка: содержание и сущность . 112
2.3 Авторская программа развития креативного потенциала ребенка средствами искусства. 131
Заключение. 155
Библиографический список литературы. 159
Приложение. 176
- Педагогические особенности детей с задержкой психического развития и речи: новые подходы и тенденции
- Социально-педагогическая диагностика детей как основа моделирования коррекционно-развивающего процесса
- Новая педагогическая технология содействия развитию ребенка: содержание и сущность
Введение к работе
Концепция модернизации российского образования до 2010 года главной задачей образовательной политики выдвигает обеспечение качественного образования на основе сохранения его тенденций и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
На современном этапе развития России общественное сознание постепенно переживает радикальные изменения по отношению к лицам с ограниченными возможностями здоровья, в числе которых значительную группу составляют дети с задержкой психического и речевого развития (ЗПРР).
Известно, что нарушение речи и других высших психических функций являются одной из наиболее часто встречающихся форм патологии среди детей, подростков и взрослых. Статистика утверждает, что ими страдают до 12 % населения. Среди дошкольников процент страдающих нарушениями высших психических функций, в том числе речи, достигает 20-25 %, у учащихся 7-13 лет - 10-15 %. Более чем у 30 % детей в раннем возрасте обнаруживаются речевые расстройства различной тяжести. Некоторые из них со временем компенсируются, однако наиболее сложные виды остаются на долгие годы и существенно влияют на жизнедеятельность человека.
За последние 25 лет в регионах России наблюдается значительный рост образовательных учреждений указанной направленности: если в 1980-1981 учебном году существовало 4 специальных школы для детей с ЗПРР, в которых обучалось до 1 тысячи учащихся, то к 2002-2003 учебному году количество таких школ увеличилось до 122, а число учащихся в них возросло до 19,8 тысяч человек. С 1990-1991 учебного года в общеобразовательных учреждениях открываются специализированные классы для детей с ЗПРР. В 1996-1997 учебном году существовало 14607 классов, в которых обучалось
4 175,9 тысяч учащихся, а к 2002-2003 учебном году насчитывалось 17574 класса, в которых число обучающихся достигло 197,1 тысяч.
Потребности демократизации и гуманизации системы образования в стране актуализировали поиски передовой педагогической практики и в системе дополнительного образования. В процессе модернизации стало очевидно, что изменение статуса образовательного учреждения предусматривает не замену вывески, а предполагает качественно иную проектно-исследовательскую деятельность, позволяющую представить вариантные модели учреждений дополнительного образования детей, которые ориентированны на будущее каждого ребенка, какими бы «особыми образовательными потребностями» он не обладал.
Конвенция «О правах ребенка» (1989) определяет право неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на особую заботу, обеспечение доступа к образованию, профессиональной подготовке к трудовой деятельности, медицинскому обслуживанию, восстановлению здоровья и т. п. На данной правовой базе строится коррекционно-развивающая работа в учреждениях образования, призванная обеспечить социальную адаптацию и интеграцию детей с ЗПРР в общественные отношения.
Анализ отечественной теории и практики, динамики социальных взаимодействий социальных институтов (семьи, ДОУ, школы и др.), опыта практической деятельности различных видов образовательных учреждений по развитию личности ребенка позволяет констатировать наличие ряда нерешенных проблем: не до конца осмысленна роль учреждений дополнительного образования в коррекции детей с ЗПРР; отсутствует концептуальная модель педагогического сотрудничества участников коррекционно-развивающего процесса ребенка с ЗПРР в условиях дополнительного образования; не изучены дополнительные резервы коррекционной работы с детьми с ЗПРР различными средствами, в том числе
5 и средствами искусства и др.
Значительно обостряет проблему сложившийся в новых социальных условиях и комплекс противоречий, требующих эффективного и скорейшего разрешения:
между требованиями, которые предъявляет современная социальная ситуация к ребенку с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и его возможностями реализовать себя вне системы традиционного обучения;
между потребностями семьи, воспитывающей ребенка с ЗПРР, в коррекционно-развивающей помощи и отсутствием апробированной системы этой работы вне системы специального образования, предусматривающей сотрудничество (взаимодействие) с ребенком других субъектов коррекционного процесса (семьи, учреждений дополнительного образования, общественных организаций и др.);
- между богатейшими креативными и социально-педагогическими
возможностями искусства и его слабом использовании в компенсаторно-
коррекционной работе с детьми с ЗПРР во внешкольной деятельности.
Выявленные противоречия обусловили формулировку проблемы исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность протекания коррекционно-развивающего процесса детей с ЗПРР в системе учреждения дополнительного образования?
При этом мы стоим на позиции, что суть компенсаторно-коррекционной функции дополнительного образования состоит в создании условий для оптимального продвижения каждого ребенка в той или иной деятельности и общем развитии. Она связана не с устранением дефектов в физическом или психическом состоянии ребенка, а с коррекцией его среды обитания, сферы общения, включением его в новые отношения, в новой деятельности, новыми средствами.
Актуальность и значимость выявленной проблемы, состояние теории и
потребности практики коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПРР обусловили выбор темы диссертационного исследования «Педагогические условия коррекции детей с задержкой речевого развития средствами искусства».
Цель исследования: выяснить и обосновать комплекс педагогических условий эффективного протекания коррекционно-развивающего процесса детей с ЗПРР средствами искусства.
Объект исследования: процесс коррекции детей с ЗПРР в условиях учреждения дополнительного образования.
Предмет исследования: педагогические условия, определяющие эффективность процесса коррекции детей с ЗПРР средствами искусства.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогическая коррекция детей с ЗПРР станет эффективной если:
строится с учетом специфики заболевания ребенка и его возрастных особенностей;
осуществляется как долгосрочный, системно-организованный процесс, реализуемый в рамках индивидуальной или групповой программы;
базируется на модели педагогического сотрудничества в оказании коррекционной помощи детям с участием учреждения дополнительного образования как субъекта в воспитательном пространстве, созданном в микросоциуме ребенка;
привлекает дополнительные ресурсы коррекционно-развивающей работы средствами искусства за счет активизации креативного потенциала каждого ребенка;
разработаны педагогические условия эффективной коррекции важнейших сторон жизнедеятельности ребенка (среды обитания, сферы общения, включения в новые отношения в новой деятельности). Задачи исследования: 1. Раскрыть педагогические особенности детей с ЗПРР как основу
7 перспективного развития их креативного потенциала.
Изучить основные тенденции становления федеральной и региональной систем дополнительного образования, как исторические предпосылки коррекции жизнедеятельности ребенка с «особыми образовательными потребностями» в современных социокультурных условиях.
Разработать концептуальную модель педагогического сотрудничества при оказании коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПРР с участием учреждения дополнительного образования.
Подготовить и апробировать авторскую программу развития креативного потенциала ребенка с ЗПРР средствами искусства.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса коррекции детей с ЗПРР средствами искусства.
Методологической основой исследования являются: личностно-ориентированный и системный подходы к изучению детей; теория деятельности и общения, социального воспитания и образования; положение о педагогической детерминации содержания и методики коррекции; положение о значимости педагогического компонента в комплексной коррекции детей с ЗПРР; принцип педагогического сотрудничества с семьей в деятельности специалиста учреждения дополнительного образования.
Анализ педагогической и другой литературы по проблеме свидетельствует о том, что жизнедеятельность детей с ЗПРР в настоящее время изучается недостаточно интенсивно. Лишь специальная психология в большей мере располагает рядом исследований, посвященных изучению нарушенных отдельных психологических функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста (главным образом, познавательных): памяти (Л.П. Григорьева, Н. Г. Лутонян, В. Л. Подобед и др.), мышления (И.Н. Брокане, С.А. Домишкевич, И.А. Коробейников, Т.А. Стрекалова, Н.А.
8
Шиверев и др.), внимания (П.Я. Гальперин, Ю.Б. Дормышев, В.Я.
Романов и др.). Не остались в стороне и вопросы изучения речевых функций (Р. Ю. Борякова, Е.С. Слепович, А.В. Гнездилов и др.), которые в большинстве своем рассматриваются вне системы коррекционно-развивающего процесса, организуемого на базе учреждений образования.
Социально-педагогический подход в педагогической работе, создание института социальных педагогов и социальных работников, ныне активно привлекаемых к работе с детьми с ЗПРР, обоснованы в трудах В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, М.П. Гурьяновой, В.И. Загвязинского, Г.Н. Филонова, Н.Б. Шмелевой, Т.Ф. Яркиной и др.
Важное значение для нашего исследования имели теоретические идеи и положения в области реабилитации и коррекции детей с ограниченными возможностями здоровья, изложенные в работах Н.Н. Алексеечева, Н.Ф. Дементьевой, Т.А. Добровольской, О.И. Дониной, М.А. Ждановой, Н.М. Иовчук, Н.Н. Малофеева, Н.С. Моровой, П.Д. Павленка, Е.И. Холостовой, Н.Б. Шабалиной, В.Н. Ярской и др.
Проблемы интеграции в общество детей с ограниченными
возможностями здоровья и отклонениями в развитии рассматривались в
трудах Ю.М. Антоняна, В.Г. Баженова, С.А. Беличевой, Н.Ш. Ванеевой,
Т.И. Иванушкиной, Ю.А. Клейберга, В.В. Лебединского, В.Л. Леви,
Л.М. Панковой и др.
Особую значимость для нашего исследования имели идеи и положения в области педагогики сотрудничества и взаимодействия социальных институтов, изложенные в трудах В.А. Караковского, P.M. Куличенко, С.Н. Митина, Б.П. Никитина, Л.А. Никитина, М.И. Рожкова, Е.Н. Сорочинской и др.
Культурологический подход в социально-реабилитационном процессе охарактеризован в трудах А.И. Арнольдова, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, В.А. Сластенина и др. Искусство как важное
социокультурное явление исследовано в работах В.П. Аникина, Г.П. Блиновой, А.С. Каргина и др. Креативный потенциал отдельных видов искусства и их педагогические возможности отражены в трудах Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Т.М. Грабенко, А.В. Хуторского, Е.Ю. Шпанко, И.В. Юстус и др.
Методы исследования условно представлены в следующей классификации:
Общелогические методы: анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование.
Общенаучные методы: анализ литературных источников; теоретический анализ и синтез педагогических исследований; изучение и обобщение опыта.
Исторические методы: сравнительно-исторический (для установления закономерностей), генетический (выявление происхождения, причины и стадии изучаемого явления), структурный (установление связей отдельных элементов со всей системой).
Социологические методы: анкетирование и интервью; социометрия; мониторинг (постоянное отслеживание ситуации в фокусе их изменения и с прогнозированием этих изменений на определенную перспективу).
Собственно педагогические методы (опытно-экспериментальная работа, педагогическое наблюдение).
Опытно-экспериментальной базой исследования стал Дворец творчества детей и молодежи г. Йошкар-Олы, являющийся базовым научно-методическим центром системы дополнительного образования Республики Марий Эл, активно взаимодействующим с районными (сельскими) учреждениями дополнительного образования, в которых реализуются социально-педагогические проекты, направленные на коррекцию среды и общения детей дошкольного и младшего школьного возраста с «особыми
10 образовательными потребностями», включая ЗПРР.
Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 154 ребенка с различными видами патологии речи, из них углубленным изучением были охвачены 60 детей в возрасте от 6 до 11 лет, вовлеченных в деятельность городских и сельских учреждений дополнительного образования различных районов республики Марий Эл и работавших по предложенной диссертантом программе.
Исследование проводилось с 1994 по 2004 г.г. в несколько этапов.
/ этап (1994-1996 гг.) — анализ теоретических источников и материалов по проблеме, изучение зарубежного и отечественного опыта в процессе включенного наблюдения за осуществлением коррекции детей с ЗПРР в сфере деятельности общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования; анализ различной литературы по проблеме воспитания и обучения детей с ЗПРР.
// этап (1997 - 2000 гг.) — формирование общей концепции исследования и его научного аппарата. Работа над выявлением сущности разных подходов к коррекционно-развивающему процессу на базе учреждений дополнительного образования, в том числе и средствами искусства; разработка концептуальной модели педагогического сотрудничества участников педагогической коррекции ребенка с ЗПРР с привлечением учреждения дополнительного образования; разработка новой педагогической технологии содействия развитию ребенка в окружающем социуме и авторской программы по креативной педагогике, включающей коррекционное воздействие на ребенка с ЗПРР (изготовление кукол, воздействие музыкой и цветом, изобразительными средствами искусства, искусство верховой езды и др.).
III этап (2001-2004 гг.) — апробация теоретической модели педагогического сотрудничества при оказании коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПРР в условиях учреждения дополнительного образования,
в том числе новой педагогической технологии содействия развитию ребенка в окружающем социуме и авторской программы коррекции психоречевого развития детей средствами искусства; анализ и обобщение данных опытно-экспериментальной работы; оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость заключается в выявлении креативного потенциала ребенка с «особыми образовательными потребностями» как основы будущего коррекционно-развивающего процесса; разработки концептуальной модели педагогического сотрудничества при оказании коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПРР в условиях учреждения дополнительного образования; разработке новой педагогической технологии содействия ребенку с ЗПРР в окружающем социуме; разработке программы развития креативного потенциала ребенка с ЗПРР средствами искусства; выявление педагогических условий эффективности оказания коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития и речи в системе дополнительного образования.
Практическая значимость состоит в апробации модели педагогического сотрудничества при оказании коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПРР в условиях учреждения дополнительного образования; апробации новой педагогической технологии содействия развитию ребенка с ЗПРР через реализацию авторской программы развития креативного потенциала детей с ЗПРР средствами искусства, эффективность которой подтверждена системой диагностических критериев; подготовке методических материалов по коррекции сферы общения детей с ЗПРР для специалистов учреждений дополнительного образования и родителей.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается путем сопоставления данных, полученных различными методами; всесторонним анализом проблемы при определении
12
исходных теоретико-методологических позиций; соотнесении теоретических
выводов и положений с имеющимися в педагогической науке данными и
результатами передовой педагогической практики; комплексом
эмпирических и теоретических методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам исследования; позитивным изменениям в личностном развитии детей в сфере их креативного потенциала.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены автором во Дворце творчества детей и молодежи г. Йошкар-Олы; гимназии № 4 им. А.С. Пушкина г. Йошкар-Олы; во Всероссийском лагере «Надежда» для совместного отдыха и познавательной деятельности здоровых детей и детей «с особыми образовательными потребностями», проводимом в течение 12 лет на территории Республики Марий Эл под эгидой Департамента по молодежной политике Министерства образования Российской Федерации; Марийском государственном педагогическом институте им. Н.К. Крупской, что подтверждено справкой о внедрении результатов данного диссертационного исследования в систему образования Республики Марий Эл и получило положительную оценку отечественных и зарубежных независимых экспертов (Юлия Феркес, Мария Отт и др. — Норвегия; доктор» Гедвига Гребушева, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики лиц с ограничениями ментального здоровья педагогического факультета Университета им. Я. Коменского в Братиславе (Словацкая Республика); Н.Б. Вольская профессор, П.А. Скримин зав. лабораторией инновационных исследований Санкт-Петербургского государственного университета и другие.
Авторская программа «Коррекция детей с задержкой психического развития и речи средствами искусства» стала одним из победителей открытого Международного конкурса, проводимого Институтом Открытого Общества и отмечена грантом Фонда Сороса (1999).
Материалы исследования представлялись в научных докладах и
13 сообщениях на международном (Словацкая Республика, 1999; Швейцария, 2004) , федеральном (Рязань, 2001; Москва, 2003), региональном уровнях (Казань, 2003; Йошкар-Ола, 2000-2004), обобщены в двух методических пособиях и других публикациях диссертанта.
Основные положения, выносимые на защиту:
Важнейшие педагогические особенности, определяющие специфику развития личности ребенка с ЗПРР, создают широкие возможности для использования в коррекционно-развивающей работе дополнительных средств педагогического воздействия, что способствует раскрытию креативного потенциала ребенка и переводит процесс коррекции его на качественно новый, креативный уровень.
Педагогическая сущность коррекции детей с ЗПРР средствами искусства состоит в целенаправленном педагогическом воздействии на детей, способствующем раскрытию их креативного потенциала. Внутреннее содержание искусства имеет социально-педагогическую (развитие умения владеть собой; устранение коммуникационных барьеров; объяснение ситуативных изменений в поведении индивида; эмоциональное развитие ребенка; развитие чувства уверенности в себе и др.) и собственно педагогическую (создание условий для проявления созидающей силы, активизация глубинных процессов, перевод восприятия ребенка на более глубокий уровень и др.) природу, которая отвечает задачам коррекции развития ребенка с ЗПРР.
3. Модель комплексной педагогической помощи детям с ЗПРР в
условиях учреждения дополнительного образования построена на основе
взаимодействия всех субъектов коррекционно-развивающего процесса
(ребенок с ЗПРР, родители, педагоги, психологи, социальные педагоги,
специалисты ДОУ или школы, волонтеры) с учетом микро- и макрофакторов,
позволяющих в групповых и индивидуальных формах реализовать
потенциальные возможности каждого ребенка.
14 4. Принципиально важное значение в процессе эффективной коррекции речевого развития детей с ЗПРР средствами искусства имеет создание определенных педагогических условий:
мотивационные условия: поддержка желания ребенка занимает различными формами арт-педагогической работы; осознание им новых возможностей для расширения сферы своей познавательной деятельности;
конструктивные условия: вооружение детей доступной информацией о механизмах творческой деятельности; включение в содержание арт-педагогической работы задач творческого характера; наличие соответствующего учебно-методического обеспечения; деятельности педагогов и родителей;
организационные условия: использование индивидуальных и групповых форм организации коррекционно-развивающей деятельности; органичное сочетание педагогических и социально-педагогических методик и технологий, содействующих развитию ребенка и обладающих позитивным педагогическим эффектом.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Педагогические особенности детей с задержкой психического развития и речи: новые подходы и тенденции
На современном этапе исследования ребенка, а также многолетней практической помощи детям с «особыми образовательными потребностями» очевидна необходимость активного взаимодействия всех специалистов и всех звеньев системы образования, способных внести свой вклад в оказание помощи столь значительной группе детей, как дети с ЗПРР.
Анализируя проблему комплексного подхода к коррекции ребенка с ЗПРР, Е.А. Стребелева отмечает: «при профессиональном взаимодействии необходимо понимание каждым из специалистов своей поли на каждом возрастном этапе развития ребенка и своего места в общей системе коррекционной помощи ребенку и родителям» [132, 116].
В контексте проектирования данной системы исследователи все чаще обращают внимание на важный аспект педагогической помощи детям и семье, что влечет за собой, как подчеркивает Н.Н. Малофеев, «Изучение педагогических и организационных условий включение родителей в реализацию разработанных специалистами индивидуальных программ, апробацию разнообразных форм взаимодействия семьи и системы коррекционной поддержки» [132, 75].
В последние годы в решении этой новой проблемы сделан значительный прорыв вперед, разработаны направления деятельности специалистов с семьей, способствующие формированию у родителей адекватной позиции по отношению к малышу, освоение ими эффективных и доступных форм взаимодействия с ребенком (Е.Р. Баенская, З.М. Дунаева, А.В. Закрепина, М.М. Либлинг, Г.А. Мишина, О.С. Никольская, Л.И. Плаксина, О.Г. Приходько и др.). Таким образом, если ранее в центре внимания исследователей детей с ЗПРР были, главным образом, клинические (психоневрологические) и физиологические позиции, то в настоящее время отмечается значительная активизация исследований в сторону психолого-педагогической и социально-педагогической направленности.
Еще раз акцентируем внимание, что в центре нашего рассмотрения находится коррекция не психофизического состояния ребенка, что является сферой приложения специальной педагогики и психологии, а коррекция взаимоотношений ребенка с ЗПРР с внешним миром, окружающим социумом, установление нарушенных причинно-следственных связей и др., что является объектом изучения педагогики традиционной.
В своем выдающемся труде «Педагогическая коррекция», посвященном проблеме исправления отклонений в развитии личности детей с помощью педагогических и психотерапевтических методов, В.П. Кащенко писал: «Родившемуся физически здоровому человеческому существу от природы задано все - вся полнота сторон, с совокупностью которых в нашем сознании связано представление об идеальной личности. Но эта заданность -лишь в возможности, реальностью её делает полноценное развитие в благоприятных условиях. На практике в полной мерой таких условия не существует, и развитию ребенка сплошь и рядом сопутствуют разнообразные неблагоприятные факторы, в том числе болезни, которые затормаживают его физический и интеллектуальный рост, искажают его эмоциональную конституцию, делают недостаточными его способности и неадекватными реакции на окружающие явления» [79, 223]. Эти слова в полной мере можно отнести к ребенку с ЗПРР, для которого оказываются нарушенными в первую очередь связи с внешним миром, накладывающие отпечаток на всю систему его жизнедеятельности.
Анализ изученной отечественной и зарубежной литературы позволяет утверждать, что понятие ЗПРР встречается только в отечественной литературе. С позиции отечественных ученых, и в частности, оно обозначает «случаи отставания в развитии и значительные затруднения в обучении, вызванные резидуальными состояниями после слабо выраженного повреждения мозга, т.е. имеющих в основе легкую органику. В отличие от умственной отсталости задержки в развитии имеют не только менее выраженный, но и временный характер и поддаются полной коррекции». (выделено нами - О.З.). Тот факт, что задержка психического развития может иметь обратимый характер, а значит поддаваться педагогической коррекции, «красной нитью» проходит и в исследованиях последних лет, когда педагогическая практика накопила немало ярких этому подтверждений.
Социально-педагогическая диагностика детей как основа моделирования коррекционно-развивающего процесса
Во введении к работе мы отмечали, что на 2-ом этапе эксперимента велась активная работа над выявлением сущности разных подходов к коррекционно-развивающему процессу, одной из задач которого было отслеживание результатов коррекции ребенка с ЗПРР, если начало коррекционного процесса, согласно устоявшейся практике, отодвинуто от рождения ребенка минимум на 6 первых лет жизни. Именно такой анализ позволяет реально представить картину упущенных возможностей в психическом развитии ребенка, а также показать основные пути моделирования коррекционно-развивающего процесса на перспективу.
Состояние практики по оказанию коррекционно-развивающей помощи детям с особыми потребностями в странах содружества независимых государств показывает, что хотя в отдельных из них наиболее актуальными считаются проблемы предотвращения детской смертности и обеспечения здоровья и питания детей (Азербайджан), вопросы обновления содержания, технологии и коррекции детей с особенностями психофизического развития в большинстве своем рассматриваются на уровне государственной политики и находят продуктивные решения (Республики Беларусь, Грузия, Молдова и др.), в том числе и в системе дополнительного образования.
Все это позволило сделать вывод об основных тенденциях совершенствования коррекционно-развивающей системы оказания педагогической помощи детям с ЗПРР.
С этой точки зрения нами были подвергнуты разностороннему анализу 154 ребенка с ЗПРР от 6 до 9 лет, которые постоянно наблюдались в ДОУ, школах, а с открытием учреждения дополнительного образования составили его стабильный контингент, регулярно прибывающий на коррекцию и развитие из городского и сельского социума Республики Марий Эл.
Для более полного выяснения мотивации к обучению у детей с задержкой психического развития и речи нами была проведена серия исследований и диагностика эмоционального состояния. Использовались следующие методики:
1. Диагностика эмоционального состояния:
- методика «Типовое состояние» - ТС (Э. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий).
2. Диагностика интеллектуальных способностей:
- методика "Оперативная память" - ОП;
- методика "Память на числа;
- методика "Корректурная проба" - КП (диагностика внимания);
- методика "Выделение существенных признаков" — ВСП (диагностика мышления);
- методика "Сложные аналогии" - СА (диагностика мышления); методика "Словарный запас" - Р (диагностика речи) и др.;
3. Шкала самооценки — СО (Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина) (диагностика самооценки).
Диагностическому исследованию подвергались 48 детей разного возраста пяти коррекционных группах.
1) Согласно методике «Типовое состояние»: выявлялся уровень 3-х эмоционально, обусловленных состояний удовлетворенности — неудовлетворенности «У», тревожности «Т», нервно-психического напряжения — «Н».
Новая педагогическая технология содействия развитию ребенка: содержание и сущность
Поиск возможностей обеспечения здорового и гармонического развития подрастающего поколения является наиважнейшей проблемой сегодняшнего дня. Особую остроту проблеме придает все возрастающий кризис гуманистических начал, распространенный и на образование. Провозглашение идеи поворота к индивидуальности каждого ребенка в значительной степени «топится» в реальной ситуации современного детства. Это проявляется, в частности, не только в закрытии дошкольных образовательных учреждений (не только в силу собственно демографических причин), сведении к минимуму специализированных структур, обеспечивающих формирование детского социума и развертывание системы связей и взаимосвязей, но и, главное, в характере отношений взрослого мира к детству в целом. Главной в этом плане является потеря ответственности в отношениях и самого отношении в его структурно-содержательной форме, отвечающей современному уровню развития детства и самого общества. Это находит проявление, в частности, и при написании учебников, где в основе лежит интерес и уровень подготовки самого автора, а не возможности, интерес, потребности ребенка. Проявляется это также в особенностях отношения к здоровью детей, которое становится предметом внимания родителей, педагогов лишь при четко выраженной и запущенной форме заболевания, отклонения и т.д. Здоровье ребенка не стало необходимым структурным компонентом программ воспитания.
Уже в возрасте от 0 до 3 лет 9,6 % детей имеют явную психическую патологию; среди дошкольников лишь у 45 % отсутствуют признаки болезненных отклонений в психике; распространенность среди школьников нервно-психических расстройств достигает уже 70-80 %. Таким образом, в течение школьного обучения, ежегодный прирост детей с нарушенным психическим здоровьем составляет 8-12 %. Только 14 % подростков школьного возраста могут быть признаны полностью здоровыми психически. Среди социально-дезадаптированных подростков психическая патология достигает 95 %.
Особую тревогу родителей и педагогической общественности вызывают результаты диагностического обследования нейропсихофизиологической готовности детей к обучению. Так данные Научно-исследовательского института гигиены детей и подростков, Института возрастной физиологии, РАО, подтверждают тот факт, что более 60 % детей 1-х классов общеобразовательных школ характеризуются широким спектром отклонений в развитии, которые фиксируются в виде следующих признаков:
Нарушения внимания (снижения избирательности внимания, трудности его удерживания, частой отвлекаемости и т.д.), осложняемого развитие и формирование способности к произвольным действиям;
Импульсивности (неравномерности динамической организации движения), осложняющей развитие социальных навыков и умений (способностей выслушать другого, вступить в контакт, договориться и т.д.) и процесс социализации в целом;
Двигательной расторможенности, (бесцельной моторной активности, не соответствующей требованиям конкретной обстановки, осложняющей эмоциональный фон организации деятельности и формирование умений подчинять свои действия поставленной задаче;
Недостаточной сформированности мелкой моторики и праксиса (трудности при завязывании узелков, шнурков, бантиков, использовании ножниц, застегивании пуговиц, плетении косичек и т.д.) осложняющей овладение письмом;
Нарушения координации движений (зрительно-пространственной координации; слухо- и речемоторных координации; удерживания равновесия; сохранения ритма и т.д.), осложняющего развитие предметного и символического зрительно-пространственного представления; прочности запечатления слов, когда слово выступает не предметом запоминания, а предметом деятельности и т.д.);
Несформированности организующей, регулирующей и контролирующей функции речи (трудностей ориентировки и выполнения существенных признаков при анализе содержания серии картинок и текста). Осложняющих развитие вербально-логического мышления как главнейшего механизма эффективной учебно-познавательной деятельности.
