Содержание к диссертации
Введение
Гл.1. Ретроспективный анализ форм непрерывного образования научно-педагогических кадров высшей школы 17
1.1. Иерархия организационных и методических условий в педагогической теории и практике 17
1.2. Подготовка научно-педагогических кадров в дореволюционной России 20
1.3. Становление и развитие непрерывного образования преподавателей высшей школы в России и СССР 42
Выводы по главе 1 65
Гл.2. Сравнительный анализ зарубежных моделей подготовки, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы 67
2.1. Опыт подготовки научно-педагогических кадров 67
2.2. Должностная структура и аттестация преподавательских кадров в высшей школе 91
2.3. Переподготовка и повышение квалификации преподавателей вузов 103
Выводы по главе 2 115
Гл.З. Прогностическая модель системы непрерывного образования преподавателей высшей школы 118
3.1. Педагогический маркетинг в непрерывном образовании преподавателей вузов 118
3.2. Развитие системы непрерывного образования-преподавателей вузов России и ее модель 134
Выводы по главе 3 147
Заключение 150
Литература
- Иерархия организационных и методических условий в педагогической теории и практике
- Подготовка научно-педагогических кадров в дореволюционной России
- Должностная структура и аттестация преподавательских кадров в высшей школе
- Педагогический маркетинг в непрерывном образовании преподавателей вузов
Введение к работе
Изменившиеся экономические отношения в обществе поставили в кризисное состояние сложившиеся традиции непрерывного образования в стране. Многие специалисты высшей квалификации становятся невостребованными, а система продолжает их подготовку по сложившимся программам. Меняются ценностные ориентации личности и если в советский период повышение квалификации часто воспринималось как самоцель или как ступень к изменению личностного статуса, то теперь от уровня квалификации должны зависеть экономические показатели.
Все это постоянно требует активного поиска новых резервов качественной подготовки специалистов, в том числе преподавателей высшей школы. Решение данной проблемы может быть реализовано, в частности, организацией непрерывного образования преподавателей на новой методологической основе. Идея непрерывного образования не нова. Первым в мире государством, где эта идея была оформлена в соответствующем политическом документе является Франция периода Великой французской революции [158].
Теоретическому осмыслению проблем непрерывного образования посвящен ряд фундаментальных исследований отечественных и зарубежных авторов. В нашей стране это прежде всего монографии СГ.Вершловского, В.П.Владиславлева, А.И.Галаган и И.Г.Соколовой, Б.С.Гершунского, В.С.Леднева, В.Г.Онушкина и других, где проводился теоретический анализ основ непрерывного образования, исследования его структуры, содержания и функций [15, 17, 27, 64, 84, 128]. Среди зарубежных работ можно выделить монографии Р.Дайва, К.Кнепера и А.Гроплея, П.Ленграна, Ж.Мальглева,
А.Пена, где критически анализируются такие проблемы непрерывного образования, как доступность, вариативность, преемственность, интегративность и ряд других проблем [148, 152, 153, 154, 155]. Среди многочисленных зарубежных публикаций на данную тему можно отметить также работы [144,145,146,147, 149, 150, 156, 157]. В последние годы в нашей стране указанным проблемам посвящены диссертационные исследования И.О.Беюл, Л.В.Ведерниковой, П.В.Горностаева, Є.Ю.Левитской,М.В.Маяновой, Н.Ю.Посталюк, Г.Д.Сорокаумовой, Ю.Ю.Ухина [11, 14, 31, 63, 74,88, 119, 131], а также многочисленные публикации [34, 39,45,48,88, 90, 91, 96, 98, 121, 126].
В последние тридцать лет непрерывное образование стало одной из центральных педагогических проблем современности. Все возрастающий темп морального старения знаний и их приложений делает невозможным ограничение образования фиксированным возрастом, сроком или уровнем. Только непрерывное образование на протяжении всей жизни (Lifelong Education) может адекватно и оперативно реагировать на все грядущие изменения социальной среды. Таким образом, оно все больше превращается в технологическую необходимость современного общества.
Среди различных направлений организации непрерывного образования наиболее исследованным в нашей стране является разработка системы непрерывного повышения квалификации учителей и руководителей общеобразовательных школ. Этой тематике посвящены диссертационные исследования Ш.Абдуллаева, А.А.Альхименка, Р.Асрирова, Л..Горбунковой, В.С.Демчук, К.Зарипова, Б.К.Кар-гиевой, В.И.Кучинского, В.Я.Лифшица, В.В.Мехедова, Л.Я.Милей-ка, Е.А.Музыченко, С.И.Салий, А.А.Федоровой, Т,В.Худоминского,
Н.М.Чегодаева и других [1, 5, 8, 30, 34, 43, 53, 61, 66, 76, 77, 79, 93, 132, 133, 135].
Проблемы непрерывного образования преподавательских кадров высшей и средней специальной школы затронуты пока лишь в диссертационных работах Л.X.Какиевой, А.Е.Одинцовой, Л.И.Черненко [47, 81, 136]. В связи с этим возникает настоятеьная потребность проведения дальнейших исследований по изучению проблем организации непрерывного образования преподавателей высшей школы.
В сложившихся формах непрерывного образования преподавательских кадров высшей школы обозначилось много противоречий. Одни из них обострились в последние годы, а другие появились в связи с перестройкой социально-экономических отношений в России. Необоснованные планы подготовки специалистов высшей квалификации создают ситуацию значительной их невостребованности, что приводит к ликвидации целых учереждений, научных направлений, специальностей и профессий. Изменение ценностных ориентации в обществе с одной стороны привело к дезорганизации существовавших форм подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы, а с другой - не повлекло еще за собой разработку новых перспективных форм организации оптимальной, экономически выгодной системы непрерывного образования. Низкий уровень психолого-педагогической подготовки преподавателей высшей школы зачастую влияет на их способность адаптироваться в постоянно изменяющейся педагогической ситуации. Столично-централизованное размещение подразделений непрерывного образования преподавателей вузов делает затруднительным их организацию в регионах.
Обозначенные противоречия убеждают в необходимости реформирования сложившейся концепции массового-репродуктивного неп- * рерывного образования в концепцию индивидуально-творческого подхода к подготовке преподавателя вуза и последующего его совершенствования. Переход к осознанию своей профессиональной ценности и возможности совершенствования как в условиях педа-гогически организованных структур, так и посредством саморазвития - вот что может быть формулой непрерывного образования. Именно в зрелом возрасте проявляется способность к рефлексии - ф осознанию границ своих психологических, умственных, физических возможностей. Преобразующая деятельность профессионала проявляется в виде умственной активности, поиска наиболее рациональных и эффективных способов достижения намечаемых результа-тов.
Исследований по активности человека в процессе профессионального становления достаточно много. Различные аспекты дан- ф ной проблемы отражены в трудах Б.Г.Ананьева t П.П.Блонского, А.И.Введенского, Н.И.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и других [6, 12, 13, 65, 92], однако активность профессионала в процессе непрерывного образования специально не изучалась. Все это предполагает поиск новых условий организации непрерывного образования.
Педагогическая категория непрерывного образования органи-чески связана с понятиями "профессиональное самосознание", "творческое саморазвитие". Очевидно, непрерывное образование в своей основе предполагает личность со сложившимися взглядами на свою профессиональную деятельность. С педагогической точки » зрения - это человек со сформированным самосознанием и дина- мичным творческим саморазвитием. Сам же процесс непрерывного образования должен раскрывать простор для профессионального роста, расцвета таланта, плодотворной деятельности, что являлось предметом исследования в работах В.И.Андреева, В.И.Загвя-зинского, В.В.Серикова, С.Н.Чистяковой, В.Г.Каташова и др. [7, 40, 50, 51, 97, 137]. Однако в совокупности эти работы рассматривают отдельные проблемы, прямо не затрагивающие условия организации современного непрерывного образования.
Рассмотренное выше подтверждает предположение, что исследование условий непрерывного образования является актуальной проблемой, что и обусловило выбор темы диссертации.
ДєЛЬ—Ис следованид - выявление принципиально новых педагогических условий организации системы непрерывного образования преподавателей высшей школы, ориентирующейся на уровень мировых стандартов.
Объект.исследования - непрерывное образование в России и развитых странах.
Предмет исследования - процесс организации непрерывного образования.
Гипотеза исследования: система непрерывного образования научно-педагогических кадров будет отвечать потребностям высшей школы и соответствовать мировым стандартам в том случае, если создание системы будет основано на: положительном историческом отечественном опыте организации высшего образования; положительном мировом опыте подготовки научно-педагогических кадров.
Сам же процесс непрерывного образования будет целенаправ- лен, личностно-ориентирован, что может быть достигнуто средс-^ твами маркетингого анализа состояния и потребностей отечественной высшей школы в конкретных специалистах высшей квалификации.
Такая модернизированная система непрерывного образования * позволит, во-первых, соотносить и по необходимости вносить кор рективы в функционирование самой системы, во-вторых, оптимизи ровать всю систему непрерывного образования, сделать ее мобиль ной и максимально экономически оправданной.
Проверка выдвинутой гипотезы потребовала решения ряда взаимосвязанных задач:
1. Провести анализ и сравнить опыт подготовки, переподго- * товки и повышения квалификации научно-педагогических кадров в России в различные исторические периоды.
Изучить зарубежные модели подготовки научно-педагогических кадров высшей школы с целью выявления положительного опыта.
Провести маркетинговый анализ состояния научно-педагогических кадров высшей школы России и на этой основе предло- ф жить оптимальную, экономически реальную, прогностическую модель непрерывного образования преподавателей высшей школы.
Методологической основой исследования явились принципы системного, личностного, деятельностного подходов, а также принципы преемственности и адаптации передового опыта в развитии педагогической теории и практики с целью выявления и внедрения эффективных условий организации непрерывного образования - преподавателей вузов.
Для решения исследовательских задач были использованы ме^ тоды теоретического анализа исторической, научной, дидактической отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проб-« леме, методы социологического и маркетингового анализа состояния и потребностей в научно-педагогических кадрах высшей школы, моделирование процесса и организации непрерывного образо- * вания научно-педагогических кадров вузов.
Источниками исследования являлись архивные документы, нормативные акты, научная и педагогическая литература,статистические отчеты министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, научно-исследовательских институтов и центров, высших учебных заведений России.
Базой исследования явились высшие учебные заведения Рос-Ф сии и подразделения дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы, находящиеся в Московском государственном техническом университете, Московской государственной геологоразведочной академии, Казанском государственном * университете, Казанском государственном технологическом уни верситете, Санкт-Петербургском государственном техническом университете и других вузах Российской Федерации.
Исследование проводилось 7 лет и включало несколько этапов.
Первый этап (1991-1992 гг.). Выявление противоречий в существующей системе подготовки, переподготовки и повышения ква- * лификации научно-педагогических кадров вузов, обострившихся в связи с распадом Советского Союза и перестройкой социаль но-экономических отношений в России.
Второй этап (1993-1995 гг.). Осмысление организацион-но-педагогических резервов в организации функционирования под-
Иерархия организационных и методических условий в педагогической теории и практике
В известных толковых словарях русского языка [82,109] термин "условие" обозначает: - обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; - правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности; - обстановка, в которой происходит что-нибудь; - основа, предпосылка для чего-либо.
В педагогике этот термин широко используется на разных уровнях, в разных качествах. Поскольку и педагогическая теория и педагогическая практика предполагают организацию учебного процесса, то он обуславливается как в теоретическом (организационном), так и в практическом (дидактическом и воспитательном) планах.
Присущие нашему времени рост объема информации и расширение объектов исследования в рамках каждой науки приводит ее к постоянной дифференциации, к выделению системы самостоятельных разделов и к появлению новых областей исследования и, соответственно, новых условий реализации результатов наработок в практике.
Со времени оформления педагогики как самостоятельной науки она также постоянно дифференциировалась. Дифференциирова-лись и педагогические условия практической деятельности всей системы образования. Поэтому является правомерным исследование педагогической теории дидактических условий, интерпретируемых как правила подачи учебного материала. Это могут быть условия воспитания, как обстоятельства, способствующие формированию или развитию тех или других качеств, или обстановка, в которой должен происходить позитивный процесс воспитания. С другой стороны, могут изучаться условия управления процессом обучения как на уровне учреждения, так и на уровне органов образования. Естественно, что все перечисленное выше является педагогическими условиями.
Развитие экономических, политических и культурных связей различных стран мира способствует более широкому взаимному ознакомлению с постановкой образования на всех уровнях от обучения и воспитания школьников до формирования профессорско-преподавательского корпуса высшей школы, заимствованию отдельных форм и методов обучения, а порой и всей системы образования в целом. Объективная необходимость более глубокого изучения состояния образования в различных странах мира и использование сравнительного метода особенно ощущается в период социально-экономических и политических сдвигов, которые требуют преобразований в системе образования вообще и в системе высшего образования, в частности. Естественно, изменяющиеся обстоятельства влекут за собой необходимость выявления и изучение условий, которые будут выступать в качестве основы, предпосылки, например, подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации и это тоже педагогические условия.
Поэтому в данном исследовании рассматриваются как педагогические условия:
1. Систематизация мирового опыта подготовки научно-педагогических кадров для корректировки своей практической деятельноети в указанной области с ориентацией на мировые стандарты. Мировой опыт неоднозначен, он по разному проявляется. Здесь нельзя ориентироваться только на традиционно развитые страны, поскольку в наше динамичное время видны позитивные рывки в образовании и в странах, которые до недавнего времени относились к группе развивающихся стран.
2. Диалектическое использование отечественного опыта подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации также является естественным педагогическим условием организации непрерывного образования, поскольку отечественная практика изобилует антидиалектическими традициями. Например, в советский период больше подвергался критике дореволюционный опыт организации высшей школы, чем черпалось позитивное. В постсоветское время начало отрицаться все, что было сделано за годы советского периода. Поэтому диалектический анализ отечественного опыта дает возможность, во-первых, выявить основы развития непрерывного образования, что должно послужить костяком организации современного непрерывного образования и, во-вторых, учесть все. что служило барьерами для его развития.
3. Наконец, периодический маркетинг научно-педагогических кадров также становится педагогическим условием или педагогической основой организации непрерывного образования. В период Советского становления и развития высшей школы проблема маркетинга не стояла, так как нужны были специалисты разные и как можно больше. Поэтому основными были два показателя: количество и качество. Соответственно, рейтинг высших учебных заведений в первую очередь оценивали по количеству дипломированных специалистов. На сегодняшний день система непрерывного образования, построенная по принципу массовой приблизительно одинаковой подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров, не выдерживает ни экономического ни потребительского пресса.
Подготовка научно-педагогических кадров в дореволюционной России
Открытие Академии Наук в Петербурге состоялось после кончины Петре Великого 21 декабря 1.725 года.Первым президентом был назначен лейб-медик Блюментрост.Среди первых приглашенных академиков был великий швейцарский математик Бернулли.
Публичные лекции в Академическом университете начались 24 января 1726 года.На 17 академиков.профессоров приходилось 8 студентов,которые,как и профессора,также были выписаны в основном из Германии.Чтобы можно было начать занятия профессора стали ходить на лекции к друг другу.В списке лиц,обучавшихся в Академическом университете с 1726 по 1733 годы,значится 38 человек, из них только 7 русских.Из-за отъезда большинства приглашенных при Петре I профессоров и недостаточного контингента слушателей академические лекции читались с перерывом и фактически прекратились в 1732 году,хотя затем время от времени и возобнавлялись /[19], стр.49 /.
В 1747 году в Росссийской Академии Наук был утвержден первый регламент,в соответствии с которым все академики делились на две категории:освобожденных от преподавания академиков и читающих лекции профессоров.После шестнадцатилетнего перерыва занятия в Академическом университете начались 16 мая 1748 года. Подбор контингента в количестве 24 студентов делали профессора М.В.Ломоносов и В.К.Тредиаковский.В 1753 году состоялся первый выпуск - из 20 экзаменовавшихся признано окончившими курс 9 человек.В последующие годы университет едва поддерживал своё существование и в 1766 году был закрыт /[19], стр.51-53/.
Хотя первая попытка создания университета в России оказалась не совсем удачной,был приобретен неоценимый опыт в организации высшего образования и в частности - в подготовке научно-педагогических кадров.Так двое из воспитанников Академического университета - ученики М.В.Ломоносова - Н.И.Поповский и А.А.Барсов стали первыми русскими профессорами в Московском университете.
Московский университет был открыт 26 апреля 1755 года в составе философского,юридического и медицинского факультетов. Обучение начиналось на философском факультете,где студенты изучали математику,физику,философию,экономику,историю и словесные науки.После окончания базового трёхлетнего курса студенты либо продолжали обучение на философском факультете,либо переходили на юридический или медицинский факультеты /[19], стр.56 /.При организации Московского университета М.В.Ломоносов предусматривал осуществить трёхступенчатое образование.
К 1760 году Московский университет насчитывал 30 студентов. Обучение велось на латыни и немецком языке.Чтение лекций на русском языке началось лишь в 1791 году.Московскому университету было предоставлено право присуждать ученые степени сначала по медицинскому факультету.Первая защита диссертации на присуждение степени доктора медицинских наук состоялась в Московском университете в 1794 году /[19], стр.61 /.
Вместе со становлением Московского университета возникла задача подготовки отечественных научно-педагогических кадров, одним из путей решения которой явилось направление за границу наиболее отличившихся выпускников.Получившие там ученую степень должны были по возвращении вновь экзаменоваться в Московском университете.По замыслу М.В.Ломоносова для подготовки преподавательских кадров университета и гимназии в 1779 году при Московском университете была организована учительская семинария, просуществовавшая в течение пяти лет.
Таким образом, почти 50 лет Московский университет оставался единственным в стране. В отличие от академического университета он справился со всеми проблемами его становления -организацией учебно-лабораторной базы, переводом обучения на русский язык, комплектованием профессорско-преподавательского состава, формированием постоянного контингента студентов. Вместе с этим были предприняты важные шаги для его дальнейшего развития, к которым можно отнести организацию послевузовской подготовки научно-педагогических кадров, кадров за рубежом, аттестацию научных кадров в самом университете и послевузовскую переподготовку преподавателей в учительской семинарии. Заложенная М.В.Ломоносовым двух-, а затем - трехступенчатая система подготовки научно-педагогических кадров реализуется в настоящее время в многоуровневой подготовке в отечественной высшей школе при интеграции германо-российской и евро-американской образовательных систем.
Рост новых капиталистических отношений привел к ряду реформ в области просвещения.Так,существовавшие ранее коллегии были заменены центральными ведомствами - министерствами.В 1802 году организовано министерство народного просвещения,которое 24 января 1803 года опубликовало "Предварительные правила".Согласно этим правилам вся территория страны была разделена на шесть учебных округов - Петербургский, Московский, Казанский, Харьковский, Ви-лейский и Дерптскии, в каждом из которых намечалось открыть свой университет.
Реализуя намеченную программу, правительство открыло во второй раз после 150-летнего перерыва в 1802 году университет в Дерпте /Тарту/, в 1803 году - в Вильно, в 1804 году - в Казани, в 1805 году - в Харькове.По ряду причин задержалось открытие университета в Петербурге.
Устав Российских университетов 1804 года предоставил всем университетам право присуждения ученых степеней кандидата, магистра и доктора и определил структуру профессорско-преподавательского состава.В него входили ординарные и экстраординарные профессора, адъюнкты, магистры и учителя языков.Составители указа рассматривали положение адъюнктов и магистров как ближайшую ступень к получению профессорского звания.В уставе подчеркивалось, что магистры университетов и старшие учителя гимназии, прослужившие по крайней мере три года,производятся в адъюнкты, т.е. в помощники профессоров.Профессора и адъюнкты избирались общим собранием профессоров и представлялись на утверждение министерству просвещения /[28], стр.9 /.
Более подробные описания содержатся в уставах каждого университета. Так, в уставе Дерптского университета от 12 сентября 1803 года магистерский экзамен состоял из двух вопросов по основной специальности, а докторский - из четырех.После экзамена соискатель должен был защитить диссертацию в публичном заседании факультета на латыни или немецком при одном оппоненте.В уставе Московского университета от 5 ноября 1804 года и тождественных ему уставах Казанского и Харьковского университетов латынь по просьбе испытуемого могла быть заменена русским и число оппонентов увеличивалось до трех человек [59].
Должностная структура и аттестация преподавательских кадров в высшей школе
В настоящем пункте рассмотрим должностные структуры и системы аттестации научно-педагогических кадров, сложившиеся в современном зарубежной высшей школе. Поскольку вопросы присвоения ученых степеней мы разобрали выше, то продолжим анализ ученых званий и должностных структур ряда экономических развитых стран мира.
Ученые звания за рубежом зависят от ученых степеней профессорско-преподавательского состава вузов и связаны с номенклатурой преподавательских должностей. Для получения права преподавания в высшей школе ФРГ необходимо защитить научный труд в виде монографии, а также сдать устный экзамен. Претендент должен иметь ученую степень доктора наук, присвоенную ему в ФРГ, или равноценную ученую степень, полученную за рубежом. При этом существуют обязательные сроки Сот трех до шести лет в зависимости от специальности).только по истечении которых доктор наук может претендовать на получения права преподавания в высшей школе.
Научный труд должен существенно отличаться от докторской диссертации, содержать новые научные данные и представлять собой дальнейший этап научной разработки проблемы. В этом случае, если одна или несколько опубликованных работ претендента отвечают предъявленным требованиям, то в виде исключения факультет может признать их в качестве научного труда. После успешной защиты второй диссертации присваивается ученое звание профессора, что соответствует высшей степени научной квалификации [86].
Штатное расписание высших учебных заведений ФРГ предусматривает следующие категории научно-педагогического состава - профессор, доцент, преподаватель, научный ассистент и научный сотрудник. Самое высокое научное звание - ординарный профессор. Как правило, ординарные профессора являются директорами институтов, заведующими кафедрами. Они представляют собой особую группу, имеют постоянный статус и несменяемы. Кроме ординарных профессоров в университетах Германии заняты неординарные и почетные профессора, которые вместе с приват-доцентами и старшими ассистентами составляют так называемое "среднее звено".
Должности профессора и доцента предполагают наличие ученой степени доктора наук. В подавляющем большинстве преподаватели также имеют ученую степень доктора наук. Должности научного ассистента и научного сотрудника могут занимать дипломированные специалисты без ученой степени, хотя и среди них многие ее имеют. Научные ассистенты и научные сотрудники составляют самую многочисленную категорию научно-педагогического персонала вуза. Студенты старших курсов работают в качестве младших ассистентов [86].
Таким образом, рассмотренная система аттестации научно-педагогических кадров в ФРГ с одной стороны стимулирует преподавателей вузов в течение всей карьеры заниматься научной работой, а с другой стороны регламентирует последовательное прохождение всех преподавательских должностей от ассистента до профессора, являющейся проблемой в Российской высшей школе. При этом следует.. отметить наличие аттестационного экзамена на должность профессора, что указывает на возможность аттестационных циклов в отечественной системе повышения квалификации преподавателей вузов.
Высшая школа Франции содержит четыре основные категории -ассистент, старший ассистент, лектор и профессор, которые препо-* даватель последовательно проходит за свою карьеру. Кроме первой ступени научного признания во Франции - степени доктора наук, существует вторая ступень - признание права руководить научными исследованиями. Оно осуществляется комиссией по присуждению ученых званий по совокупности работ, включающих диссертацию и результаты других исследований. Этот уровень аттестации дает право руководить научными исследованиями, а также стать кандидатом на должность профессора [16].
Профессорско-преподавательский состав вузов Бельгии делится на три основные категории. На низшем уровне находятся - молодые ассистенты - стажеры, недавние выпускники, нанимаемые на два года по контракту, который может быть возобнавлен не более двух раз. Второй уровень представляют ассистенты и руководители практических занятий, входящих в постоянный штат. Наконец, старшие преподаватели, доценты и профессора образуют основной профессорско-преподавательский штат, который входит в ученый совет вуза ([100],стр.39).
Преподавательский состав университетов Испании, согласно закону 1970 года, включает действительных профессоров; исполняющих обязанностей профессоров; преподавателей-заместителей; преподавателей-ассистентов. Интересно, что преподаватели-заместители ведут теоретические и практические занятия и могут временно замещать старших по званию преподавателей. Исполняющие обязанности профессоров избираются по конкурсу из числа преподавателей-заместителей (50%) и из докторов, прошедших специальную подготовку в институтах педагогических наук (50%). Преподаватели-заместители избираются преимущественно из лиц, имеющих степень доктора и стаж работы в должности ассистента. Последнюю должность может занимать лицо, имеющее диплом лицензиата и сдавшее специальный экзамен. С 1987 года в стране введена конкурсная система замещения вакантных мест, а также регулярная переаттестация преподавателей каждые 5 лет ([100],стр.116-117).
В соответствии с принятым в 1980 году Законом о реформе университетского образования в Италии была несколько изменена и упорядочена структура и деятельность профессорско-преподавательского состава высшей школы. При новой более гибкой системе весь указанный персонал перераспределяется по трем основным категориям; 1) штатные преподаватели (с полной учебной нагрузкой); 2) временные преподаватели (с неполной нагрузкой); 3) научно-исследовательские работники. Задачи штатных и временных преподавателей в учебной и научной работе являются идентичными, однако полномочия и ответственность за принятие решений, касающихся преподавательских должностей и координации деятельности научно-преподавательских групп, возлагаются на штатных преподавателей.
В Италии степень доктора научных исследований позволяет работать в исследовательских организациях, но не дает права преподавать в университете. Для этого доктор должен пройти соответствующий конкурс и представить научные труды. В номенклатуре преподавательского штата выделяются три основные категории - ординарные и экстраординарные профессора, ассоциированные профессора и университетские исследователи. Должность ассоциированного профессора является вторым рангом штатной должности преподавателя, а категория исследователя - низшей должностью в карьере университетского преподавателя. Основной задачей университетского исследователя является научная деятельность и публикация статей. Однако он должен принимать определенное участие в преподавательской работе при проведении практических занятий и руководстве работой студентов-дипломников (см. (87, 100]).
Педагогический маркетинг в непрерывном образовании преподавателей вузов
Как известно, одним из показателей уровня цивилизации страны является уровень развития высшей школы. Именно высшая школа готовит элиту общества, определяет общественные отношения, раз витие экономики, достижения науки, техники, демократии Кадры высшей школы могут быть эталоном саморегуляции личности, сформи рованности профессионального самосознания, показателем возможностей самоактуализации.
В настоящем параграфе исследуем вопрос педагогического маркетинга в непрерывном образовании преподавателей высшей школы. Этап их вузовской подготовки связан с анализом емкости и сегментации рынка образовательных услуг, для чего кратко рассмотрим состояние отечественной высшей школы по данному вопросу.
Высшая школа России на текущий момент обладает развитой сетью высших учебных заведений, осуществляющих широкомасштабную подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов. На август 1994 года высшая школа России включала 548 государственных вузов, в число которых входят: университет, из которых 46 классических, 30 технических и политических, 12 аграрных и агроинженерных, 19 педагогических, 3 медицинских, 2 экономики и финансов, 2 гуманитарных и др. , - 78 академий различного профиля, из которых 27 инженерно-техни-ческого и технологического профиля, 9 экономического и фи - 119 нансового, 12 гуманитарного, 6 сельскохозяйственного и ветеринарного, 2 - медицинского профиля и других направлений, - 329 институтов по 49 профилям обучения.
Негосударственные вузы составляют 37,9% от числа государственных, но обучаются в них менее 1% общего контингента студентов (около 28 тыс. студентов) ([21],стр.8).
Численность студентов в вузах в 1993 г. составляла 2542,8 тыс. чел., в том числе 1624 тыс. чел. обучались на дневных отделениях. Количество студентов на 10 тыс. человек населения составило в 1993 г. 171 чел., что на 48 чел. меньше, чем в 1986 г С 1980 г. по 1993 г. общая численность студентов уменьшилась на 503 тыс. чел. или на 16,5%. Основной контингент студентов государственных вузов сосредоточен в вузах промышленности, строительства , транспорта и связи (41,7%), а также просвещения (32,8%), сельского хозяйства (9,4%), экономики и права (7,4%), здравоохранения, физической культуры и спорта (7,7%), искусства -0,8%. В 1993 г. было принято 543,5 тыс. чел., из них по дневной форме обучения 369,1 тыс. чел. ([21],стр.11).
Сегментацию образовательного рынка по группам специальностей осуществляют статистические данные, сгруппированные на основании работы [21] и представленные в таблице 3.1
Анализ таблицы 3.1 показывает, что с началом перестройки экономики общая численность выпуска специалистов в России уменьшилась с 476,6 тыс. человек в 1985 году до 406,8 тыс. человек в 1985 году, что связано с переориентацией высшей школы от отраслевой направленности на новые рыночные ориентиры. В дальнейшем выпуск спесиалистов постоянно увеличивается почти по всем группам специальностей, кроме культуры и искусства. Из таблицы видно, что основную долю выпускников составляют специалисты первой и третьей группы, что предполагает планирование послевузовской подготовки, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы преимущественно для этих двух групп специальностей.
На этап послевузовской подготовки научно-педагогических кадров через институты аспирантуры, стажерства и соискательства переходят лучшие выпускники вузов по всем видам специальностей. При этом емкость и сегментация уже следующего образовательного рынка определяется не столько возможностями выпуска специалистов, сколько наличием и уровнем научных школ, а также финансовыми возможностями обеспечения деятельности указанных институтов послевузовской подготовки. Последнее подтверждает состояние сегментации аспирантуры по отраслям наук, полученные на основании данных работы [21] и представленные в таблице 3.2
