Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития национальной школы в Ханты-Мансийском автономном округе 12
1.1 История развития национальной школы в Ханты-Мансийском автономном округе 12
1.2 Теория и практика образования в национальной школе 25
Глава 2. Организационно-педагогические принципы и методы совершенствования обучения и воспитания детей коренных на родов Севера в национальной школе 43
2.1 Цели, задачи и содержание работы с детьми коренных народов Севера в национальной школе 43
2.2 Педагогические условия и методы, обеспечивающие психологический комфорт учащихся начальных классов в образовательном процессе национальной школы 66
2.3 Оценка эффективности методики работы с детьми коренных народов Севера в национальной школе 135
Заключение 149
Библиография 152
- История развития национальной школы в Ханты-Мансийском автономном округе
- Цели, задачи и содержание работы с детьми коренных народов Севера в национальной школе
- Педагогические условия и методы, обеспечивающие психологический комфорт учащихся начальных классов в образовательном процессе национальной школы
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы. Повышение интереса к вопросам обучения и воспитания в национальной школе обусловлено активным участием и заинтересованностью общественности в дальнейшем развитии собственной культуры. Образовательные запросы у разных этносов, в том числе и представителей малочисленных народов Ханты-Мансийского автономного округа, в большей степени направлены на удовлетворение возрастающего интереса к родной культуре, традициям, обычаям, истории на фоне роста национального самосознания, национальной самоидентификации.
Приоритетная роль в создании условий для дальнейшего обновления содержания образования, сохранения и развития материальной и духовной культуры народов, его традиций, этнической самобытности в процессе взаимного обогащения культур народов средствами образовательной системы принадлежит национальной школе.Статус национальной школы в Ханты-Мансийском автономном округе закреплен многими документами, среди которых «Положение о статусе национального образовательного учреждения коренных малочисленных народов Севера в Ханты-Мансийском автономном округе». Основой положения является идея о первичности родного языка и культурной традиции коренных народов Севера.
В настоящее время в округе имеется 42 национальные школы, в которых обучается около 3 тыс. учащихся коренной национальности: ханты, манси, ненцы, что составляет 2% от населения округа. В округе насчитывается 464 родовых угодий, в которых проживает 2000 человек и 30 % из них — дети дошкольного и младшего школьного возраста. Все это создает предпосылки для развития образовательных учреждений, максимально приближенным к условиям жизнедеятельности северных народов.
Организация школьного обучения и воспитания в регионах, где проживают ханты, манси, ненцы, достигла определенных успехов.
Эффективно развивается нормативно-правовая база системы образования.
Проблемы прав ребенка, забота о его жизни, развитии, образовании и воспитании, этнокультурные запросы нашли отражение в законодательных актах: Закон «О языках народов РСФСР» (1991), Закон «Об образовании» (1992, 1996), Закон «О национально-культурной автономии» (июнь 1996), «Об основах системы образования в Ханты-Мансийском автономном округе»; «О льготах, оплате труда приемных родителей и материальном обеспечении детей-сирот в приемных семьях» [66; 67].
Для разработки проблемы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в национальной школе имеется реальная теоретическая и практическая база.
Так, различным аспектам деятельности национальных малочисленных школ посвящены исследования Э.Д. Демина, А.А. Котова, Е.А. Куза-ковой, B.C. Лазаревой, СМ. Малиновской, С.А. Рогачева, И.И. Сакович, Г.Ф. Суворовой, A.M. Цирульникова, И.М. Чередова [56; 100; 103; 112; 113; 129; 152; 181; 211].
Проблемам национального образования уделялось значительное внимание в работах А.А. Барболиной, Т.И. Березиной, В.А. Василькова, Г.Н. Волкова, А.Я. Данилюк, М.М. Ишбаева, М.Н. Кузьмина, Н.Д. Неуст-роева, А.С. Обдорского, Л.Г. Скульмовской, З.П. Тюменцевой, М.Б. Шатилова и других [И; 15; 33; 35-37; 81-86; 105; 152; 154; 184; 207; 220].
Развитию народного образования и проблемам учебно-воспитательной работы в национальной школе северных регионов посвящены исследования А.Л. Бугаевой, Л.Н. Ванчицкой, Д.В. Городенко, Е.А. Задорожного, Ю.И. Калиновского, Т.Ф. Кряклиной, А.Н. Мунгаловой, Е.А.
Немысовой, В.И. Прокопенко, Н.А. Садовского [25; 31; 49; 65; 87; 102; 144; 151; 176; 180].
Вместе с тем система образования, адаптированная к национальным особенностям настоящего времени, остается недостаточно изученной.
Обучение детей малочисленных народов идет по общегосударственным школьным программам, что способствует культурной ассимиляции подрастающего поколения северных этносов и обусловливает такие негативные моменты в школьном образовании, как немотивированный отсев, формальное получение образования, отсутствие заинтересованности в его продолжении и др.
Оторванные от привычного уклада жизни многие дети, проживая вдали от родительской семьи, испытывают психическое голодание и даже истощение. Кроме того, это состояние усугубляется языковым и культурным барьером. Дети лишены природо-пространственной среды и испытывают систематические трудности в учении и в принятии социальной роли ученика. Они чутко улавливают и оперативно реагируют на всевозможные неблагополучия в социальной среде их развития, но не могут им противостоять.
Наблюдается дисгармоничное, искаженное развитие особенно в эмоциональной сфере, что существенно сказывается на результатах обучения и воспитания. Дети, растущие в условиях эмоциональной неудовлетворенности, в большинстве случаев развиваются ущербно, им, как правило, оказываются свойственны такие личностные комплексы, как повышенный уровень тревожности, состояние постоянного напряжения, ожидания опасности, незащищенность.
Все это потребовало выявления педагогических условий для создания комфортной среды, способствующих организации более эффективной системы обучения, воспитания и развития детей малочисленных народов Севера, решению проблем их психического здоровья, эмоционального благо-
получия; разработки методов обучения и воспитания, которые учитывали бы особенности данного этноса, их национальные духовно-нравственные традиции, помогающие активному включению ребенка в учебно-воспитательную деятельность.
Противоречие между потребностью в создании педагогических условий для обучения и воспитания детей народов Севера в национальной школе и слабой теоретико-педагогической разработанностью этого вопроса, его недостаточно эффективным методическим обеспечением в условиях школьной практики обусловливает актуальность проблемы исследования — выявление педагогических условий обучения и воспитания детей народов Севера в национальной школе, способствующих их психическому и физическому здоровью, развитию национального самосознания, созданию эмоционального комфорта и защищенности.
Объект - организация процесса обучения и воспитания в национальной школе детей народов Севера.
Предмет - содержание, формы, методы повышения эффективности учебно-воспитательной работы, условия эмоционального благополучия детей малочисленных народов Севера в национальной школе.
Цель исследования: разработать и обосновать педагогические условия, способствующие успешному обучению и воспитанию, социализации детей коренных национальностей в национальной школе.
Задачи исследования:
Выявить состояние, проблемы и тенденции развития национальной школы народов Севера.
Определить доминирующие педагогические факторы, влияющие на эффективность обучения и воспитания детей малочисленных народов Севера в национальной школе, формирование новых социальных мо-
тивов деятельности, развитие способности эмоциональной саморегуляции, познавательной активности.
3. Разработать и экспериментально проверить систему методов и форм организации учебно-воспитательного процесса с учетом этнопсихи-ческих особенностей детей коренных национальностей, удовлетворения возросших этнокультурных, образовательных интересов, потребностей, социализации и самореализации подрастающего поколения.
Методологической основой исследования являются: фундаментальные положения отечественной и зарубежной психологии о природе и сущности эмоций работы Л.И. Божовича, И.В. Воропаевой, Л.С. Выготского, В.В. Лебединского, С.Л. Рубинштейна, М.И. Чистяковой и др. [21; 38; 39-43; 117; 179; 215], труды ученых, изучавших традиционный уклад жизни малых народов Севера А.Н. Баландина, А.Л. Бугаевой, Г.Н. Волкова, Н.М. Кузьмина, М.А. Лапиной и др. [10; 25; 35-37; 105; 114], публикации по вопросам становления и развития образования народов Севера, организации воспитания на традициях народной педагогики Д.В. Городенко, А.Б. Григорян, У.Н. Зуевой, Е.И. Ромбандеевой, З.П. Тюменцевой и др. [49; 50; 73; 177; 204].
Методы исследования: Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); диагностический (наблюдение, тест цветовых предпочтений); социологический (анкетирование, беседа, рейтинговые оценки);системный анализ, моделирование, проектирование; изучение и обобщение передового опыта; эксперимент (констатирующий и преобразующий).
Гипотеза: Обучение и воспитание детей малочисленных народов Севера, создание благоприятных условий для их развития и социализации в школе будет эффективным, если ежедневный общеобразовательный процесс будет опираться на этнопедагогическую концепцию, включающую эт-
низацию содержания, методов и форм учебно-воспитательной работы в школе, учитывающих генетически сохранившийся сенсорный опыт ребенка, особенности мировоззрения и психологии данного этноса и его эмоционального реагирования.
Опытно-экспериментальной базой послужили национальные школы Нижневартовского района Ханты-Мансийского автономного округа (Варьеганская, Излучинская, Ларьякская, Аганская).
Исследование проводилось в 1999 — 2003 гг., включало три этапа:
Первый (поисково-констатирующий - 1999 г.) — изучение и анализ состояния проблемы исследования в науке и практике; определение условий организации и проведения эксперимента;
Второй (экспериментальный 2000 - 2002 гг.) — экспериментальная проверка разработанной методики, эффективности реализации концепции и модели национальной школы.
Третий (корректировочный 2003 г.) - обобщение и интерпретация полученных результатов исследования; обоснование теоретических выводов и положений работы.
Научная новизна исследования:
Проанализировано состояние, выявлены проблемы и тенденции развития национальной школы народов Севера (ориентация национальной школы на удовлетворение унифицированного государственного заказа, переход от жестко централизованной, идеологизированной, денационализированной системы к новому определению задач образования и воспитания в новой социокультурной ситуации).
Выявлены педагогические факторы, влияющие на успешность обучения и воспитания детей народов Севера: эмоциональный комфорт, формирование положительной мотивации учения, повышение уровня самооценки и самоприятия, совершенствование межличностных отношений.
Определены педагогические условия для более эффективного обу-
чения, воспитания, развития детей коренных национальностей, их социализации в условиях национальной школы, предполагающие, прежде всего эт-нопедагогизацию учебно-воспитательной работы, учитывающую мировоззрение обско-угорских народов, семейные традиции.
Разработаны конструктивные способы выхода из трудных ситуаций; в основе этих способов — жизненный опыт ребенка, заимствованный у окружающих взрослых, активное творческое отношение к себе и окружающей действительности.
Разработаны и адаптированы методы и формы организации учебно-воспитательного процесса, учитывающие особенности этнической детской среды, национальные духовно-нравственные традиции и направленные на активное включение ребенка в учебно-воспитательную деятельность, а также способствующие социализации детей коренных национальностей в школе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана и обоснована теоретическая модель развития малочисленной национальной школы, обеспечивающая обновление содержания образования и реализацию сформированного образовательного заказа на основе учета этнопедагогических факторов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования способствуют эффективной организации учебно-воспитательного процесса детей малочисленных народов Севера. Разработанное учебное пособие может использоваться учителями национальных школ округа в качестве конкретных рекомендаций.
Использование данной методики в работе национальной школы в поселке Варьеган, как показывают опытно-экспериментальные данные, способствовало снятию психо-эмоциональной напряженности у детей, формированию новых социальных мотивов деятельности, развитию и активизации творческого потенциала школьников.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена адекватностью используемых методов цели и задачам исследования, результатами педагогического эксперимента, качественной и количественной обработки экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации статей и тезисов докладов, выступлений на окружных научно-практических конференциях по проблеме, чтения спецкурса студентам Нижневартовского государственного социально-гуманитарного колледжа.
Основные положения, выносимые на защиту:
Важнейшими педагогическими принципами для обучения, воспитания, развития детей малочисленных народов Севера являются: этнопе-дагогизация учебно-воспитательной работы в национальной школе, разработка содержания образования, форм и методов обучения и воспитания в соответствии с особенностями менталитета народов Севера, их хозяйственно-промысловой деятельности, обычаев и мировоззрения.
Доминирующими педагогическими факторами, обеспечивающими эффективность учебно-воспитательного процесса, выступают: создание атмосферы защищенности, психического комфорта, эмоционального благополучия на уроках и во внеурочной деятельности; направленность учебно-воспитательной деятельности на укрепление веры ребенка в свои силы, повышение уровня самооценки, на уменьшение у школьников чувства одиночества, тревожности, на выработку адекватных форм реагирования; разработка специально адаптированных форм и методов педагогического воздействия.
Эффективными методами и формами, позволяющими создать благоприятные условия для обучения, воспитания, развития детей малочисленных народов Севера, повышение степени самоприятия и уверенно-
ста в себе являются: метод снятия напряжения (МСН), позволяющий раскрепостить ребенка, нейтрализовать негативные состояния, предупредить депрессию, эмоциональную неустойчивость за счет специально-разработанных тренингов; формы и методы художественно-игровой деятельности с использованием национального фольклора (МХИД), вызывающие у детей положительную мотивацию, творческое самораскрытие, самовыражение; метод сенсорного обогащения через общение с природой (МСО), стимулирующий моторное и эмоциональное самовыражение, позволяющий разблокировать подавленную систему и восстановить равновесие чувственного восприятия ребенка; метод сказкотерапии (МС), выступающий как механизм развития в ребенке тонкого понимания внутреннего мира людей, способов снятия тревоги и воспитания уверенности в своем будущем, позволяющий ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, увидеть различные пути их решения; метод импровизации (МИ), ориентирующий на создание благоприятных условий для пробуждения творческого потенциала детей, проявление индивидуальности на уровне актуальных возможностей каждого ребенка; метод коррекционно-развивающего воздействия (МКВ), включающий различные виды кор-рекционно-развивающей деятельности, направленной на развитие дефицитных функций и умений, учитывающий типологические особенности детей Севера.
История развития национальной школы в Ханты-Мансийском автономном округе
Ханты-Мансийский автономный округ, в состав которого входит и Нижневартовский (бывший Ларьякский) район, относится территориально к Западной Сибири и берет свое название от двух древних угорских народностей - ханты и манси, издревле живущих на этих землях и отнесенных с 1926 г. к группе малочисленных.
В регионе проживает 1369,5 тыс. человек (данные на 1 января 2000 г.), представители 124 национальностей. Доля коренных народов Севера (ханты, манси, ненцы) - около 2% от общей численности.
Округ включает 22 муниципальных образования, 9 районов, 14 городов окружного и 2 города районного подчинения, 24 поселка городского и рабочего типа, 173 сельских населенных пунктов, около 680 небольших национальных поселений. В округе насчитывается 464 родовых угодий, в которых проживает 2000 человек и 30% из них - дети дошкольного и младшего школьного возраста. В городах проживает 91,5% населения. Административный центр округа - г. Ханты-Мансийск (37,2 тыс. чел.).
Промышленное освоение северных территорий до предела обострило проблему этнического выживания коренных жителей округа — ханты и манси. В середине 60-х гг., в начале массированного наступления вглубь приобской тайги, на территории округа проживали ханты -12200 человек и манси - 6800 человек, что составляло 8% от общей численности населения округа. По данным 1987 г., ханты насчитывалось 8605 человек, манси 4397 человек, или чуть более 1% жителей округа [149]. Таким образом, за 20 лет произошло и относительное, и абсолютное (на 6 тыс. человек) сокращение численности коренного населения.
Кочевой образ жизни, традиционные виды хозяйствования - оленеводство, охота, рыболовство, сбор дикоросов — воспринимались как отсталый, поэтому уже с конца 40-х гг. коренным жителям старались принудительно привить образ жизни основной массы населения: переводили на оседлость, загоняли в рыболовецкие и оленеводческие колхозы, охотничьи артели, детей ханты и манси отправляли в интернаты, где они были лишены повседневной связи с родителями. Уже это разрушало основы самостоятельности и жизнеспособности малых северных народов. Люди утрачивали специфические навыки труда и жизни в экстремальных условиях Севера, теряли спасительную для их предков непосредственную связь с природой, окружающей средой и одновременно не могли так быстро, как от них требовали, адаптироваться к индустриальному обществу. Указанные процессы характеризуются постепенной утратой основ традиционной культуры, коммуникативных функций родного языка, катастрофическим ухудшением здоровья. Остается невостребованным богатейший воспитательный арсенал этих народов, а традиционная школьная система, в свою очередь, не способствует сохранению, возрождению, развитию самобытной, богатой культуры, а отчасти поддерживает ассимиляционные механизмы и процессы.
Современная ситуация характеризуется системой мер по сохранению, возрождению языка, традиционной культуры, национального самосознания по двум направлениям: внешнее воздействие со стороны административных органов и внутреннее движение со стороны активизировавшихся общественно-культурных организаций, народной интеллигенции.
Развернувшиеся в нашей стране процессы самоопределения общества, предоставив возможность общественным силам определить свое место в данной ситуации, породили новые отношения в социально-экономической сфере, резкий рост самосознания этносов, осознание значимости и неповторимости каждого народа, каждой национальной культуры.
В потоке этих процессов стала реальностью суверенизация национально-регионального образования, вызвавшая к новой жизни проблему возрождения национальной школы.
Решение проблем национальной школы невозможно без изучения исторических истоков и аналогов, отражающих творческие поиски педагогов и организаторов образования прошлого в плане удовлетворения образовательных потребностей в национальных регионах.
Вышеуказанные основания дают возможность рассмотреть историю развития национально-регионального образования в исследуемом регионе. Организация начальной школы для детей Сибири, в частности, на территории рассматриваемого нами Ханты-Мансийского округа, началась с возникновения миссионерских, духовных, церковных школ, имевших своей целью, главным образом, подготовку служителей религиозного культа, помощников миссионеров.
Цели, задачи и содержание работы с детьми коренных народов Севера в национальной школе
Одним из основных принципов построения национальной школы необходимо считать способность данного типа школы давать траекторию развития личности от родной этнической культуры к общероссийской, а через нее — к мировой. «Под национальной школой мы понимаем любую школу с контингентом детей и подростков, изучающих язык и культуру определенного народа в соответствии с современными задачами системы образования, основанной на принципе включения учащихся в этнокультурную традицию. Вместе с тем национальная школа является системой, открытой для интеграции в себе инокультурных компонентов, предполагающей включенность через национально-региональные и федеральные компоненты в контекст развития современной цивилизации» [158]. В данном определении имеется существенная характеристика, выделяющая национальную школу как открытую систему и, следовательно, предполагающую необходимость изучения культуры этносов не в замкнутой системе, а в контексте диалога культур.
Из проанализированных дефиниций о национальном образовании вытекает вывод о том, что национальная школа должна выступать как институт социализации подрастающего поколения, формирования национального самосознания и освоения ценностей родной, общероссийской и мировой культуры, и эти общие положения, как предлагает В.К.Шаповалов, можно охарактеризовать как «принцип этнокультурной направленности образования» [219]. Данную характеристику принимаем и мы, полагая, что «этнокультурная направленность — это такая характеристика образования, которая показывает, в какой мере его цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной мировой цивилизации» [157; 171].
Проведение теоретического и концептуального анализа развития национальной школы неизбежно выявляет следующие проблемы:
Какой должна быть национальная школа на современном этапе? Какие принципы должны быть положены в ее основу? По каким необходимым критериям можно отличить национальную школу от обычной общеобразовательной? Каковы потребности и перспективы национальной школы в нашем округе?
В окружном Законе «Об основных системах образования в Ханты-Мансийском автономном округе» (1997) выделяется статус национальной школы, как школы, в которой реализуется региональный компонент образования для представителей коренных народностей Севера» (гл. 11, ст.5, п.2) [67]. Данным Законом закреплено право «изучение учащимися по их желанию или желанию их родителей или лиц, их заменяющих, родных языков, в первую очередь языков ханты и манси» (гл. 1, ст. 3, п. 3) [67].
Цель разрабатываемой теоретической модели заключается в обосновании программы развития малочисленной национальной школы, которая бы обеспечила условия для успешного обучения и воспитания детей народов Севера, сохранения и развития культуры малочисленных народов Сибири, удовлетворения возросших этнокультурных, образовательных интересов, потребностей, социализации и самореализации подрастающего поколения. Концепция модели национальной школы включает в себя компоненты:
— идеологию, которая рассматривает прошлое, настоящее и будущее народа с позиции национального возрождения;
— психологию - комплекс ценностных ориентации и установок, воспитание чувства гордости, преодоление комплекса национальной ущербности, неполноценности;
— адекватное представление о других народах, населяющих нашу страну. Задачи:
1. Возрождение статуса национальной школы для малочисленных на родов Севера на нормативно-правовой основе.
Для выделения такого типа школы имеется объективное основание, в первую очередь, сформировавшийся заказ самих народов на вышеуказанную школу. Прежде всего нормативно-правовое закрепление статуса школы обеспечит возможность дополнительного финансирования.
2. Обеспечение стратификации национальной школы с учетом складывающихся социокультурных процессов.
Стратификацию национальной школы необходимо увязать с региональной спецификой: поселенческой, численностью этноса, языковой ситуацией, характеристиками жизнедеятельности. При безусловном выполнении государственно-региональных стандартов образования данное действие должно обеспечить вариативность образовательных программ и решить задачу создания комфортной адаптивной образовательной среды, социализации.
Педагогические условия и методы, обеспечивающие психологический комфорт учащихся начальных классов в образовательном процессе национальной школы
Этнопсихология ханты и манси открывает целостный мир, где опыт является единственно верным способом выжить на протяжении веков до нашего времени, обеспечивая относительную стабильность. Сегодня основной проблемой является то, как этот опыт адаптировать к условиям сегодняшнего дня, который тоже переживает глубочайший кризис.
Будущее аборигенных народов лежит в плоскости формирования нового мышления, учитывающего их психотипические особенности, не имеющего ничего общего с формальным образованием сегодняшнего дня. Нужно разыскивать гуманные пути, способствующие к общему плавному переходу от традиционной культуры к культурной цивилизации. Необходимо отказаться от взгляда на аборигена, ведущего традиционный образ жизни, как на дикаря, которого «за уши нужно тянуть в цивилизацию».
Сегодня ханты и манси не хотят отдавать детей учиться в интернат, так как образование - еще одна проблема адаптационного периода. В среде своего обитания, в пространстве своего мышления абориген глубок, точен, конкретен. Его взгляд шире и объемней, так как он познает жизнь прямо, без технических посредников. Он наблюдателен, и это качество является главным в познании мира. В жизни мальчик копирует отца, деда, дядю, старшего брата, усваивая их поведение, трудовые и промысловые навыки, манеры. То же самое происходит и с девочкой, только по женской линии. В пространстве «дома» все объяснения физических и метафизических вопросов любой сложности ясны, так как в них заложена психологическая последовательность явлений и событий: кто? когда? зачем? почему? на какой срок? что будет, если? и если «нечто» произошло, как исправить?
Мир аборигена объемен и подвижен - физическое и метафизическое пространство в его сознании составляет единство и воспринимается как реальная действительность. Миры - Человека, Духов и Богов — взаимопро-никаемы, а «смерть в мире людей - есть рождение в мире предков, где, прожив жизнь «назад» от старости к младенчеству, он вновь приходит в свой род, чтобы продолжить его развитие». Для сохранения психического равновесия жизнь аборигенов строго регламентирована системой допусков и запретов.
Все отношения выстраиваются вокруг понятия «дом», «даже когда дом находится в нескольких десятках километров от поля действия субъекта, все равно этика поведения ориентирована на дом».
Понятие «дом» обские угры, в частности пимские ханты, рассматривают как микрокосм в макрокосме и считают, что модель хантыйского дома тождественна модели Мироздания. Все, что ближе к крыше и «спине» (т.е. задней стене) дома, священно и несет плюсовой заряд; все, что ближе к выходу и полу - несет минусовой заряд. Но эти заряды не как «положительное и отрицательное», они обозначают, что «верх и спина дома» - это Небо, тождественное мужскому началу, а «выход и низ» - Земля, тождественная женскому началу. Гармония мужского и женского начал дает единство жизни.
Мужское и женское пространство в сознании пимских ханты и в быту строго разграничены, и только необходимость может позволить нарушить эти границы, которые определены и вне дома. «Получается, что женщина - Земля, а мужчина - Небо, что вполне соответствует представлениям обских угров о строении Вселенной. Следовательно, сфера пребывания мужчин в доме ближе к крыше и «спине», а женщины - ближе к выходу и полу, где располагаются те объекты, от которых зависит жизнь человека: очаг, посуда и пища». И мужчина, и женщина — полновластные хозяева в сфере своего пространства.
Этика поведения аборигена традиционно выстраивалась с учетом допусков и запретов. Например, мужчине разрешено «ходить везде, начиная от дровника до угла спины дома; располагаться в жилье (сидеть, лежать) на возвышенности вдоль противоположной от входа стены, кроме ее середины: перешагивать через любые вещи, кроме оговоренных случаев. Мужчине запрещается перешагивать через человека, особенно старше себя; стоять, сидеть, тем более лежать у порога, в пространстве у входа в жилье, спать и жить в лабазе, ложиться головой к входу в жилье, укрываться шубой или сахом подолом к голове, класть под голову пустой мешок, обходить людей старше себя по возрасту со стороны спины». Та же система допусков и запретов, расширенных специфическими дополнениями, распространяется и на женщин. И, конечно же, традиционная этика взрослых является главным приемом в воспитании детей, являясь, по сути, народной педагогикой.
