Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования дезадаптивного поведения детей 19
1.1. Содержание понятия «дезадаптивное поведение» 19
1.2. Факторы дезадаптивного поведения 34
1.3. Анализ педагогических условий образовательной среды дошкольной организации, обеспечивающих предупреждение дезадаптивного поведения детей 52
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Экспериментальная работа по предупреждению дезадаптивного поведения детей в дошкольной образовательной организации 78
2.1. Организация и проведение этапов экспериментальной работы по предупреждению дезадаптивного поведения детей в дошкольной образовательной организации 78
2.2. Модель предупреждения дезадаптивного поведения детей в дошкольной образовательной организации 86
2.3. Изучение дезадаптивного поведения детей в условиях образовательной среды дошкольной организации 99
2.4. Результаты внедрения модели предупреждения дезадаптивного поведения детей в дошкольной образовательной организации 117
Выводы по второй главе 128
Заключение 132
Список литературы 139
Приложения 168
- Содержание понятия «дезадаптивное поведение»
- Анализ педагогических условий образовательной среды дошкольной организации, обеспечивающих предупреждение дезадаптивного поведения детей
- Модель предупреждения дезадаптивного поведения детей в дошкольной образовательной организации
- Результаты внедрения модели предупреждения дезадаптивного поведения детей в дошкольной образовательной организации
Содержание понятия «дезадаптивное поведение»
В связи с ускорением темпов социального развития в современном мире человеку необходимо быстро и адекватно адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям среды. Современные условия жизни требуют формирования такого субъекта жизнедеятельности, который способен социально самоопределяться в изменяющихся условиях социума. В связи с этим возрастает роль формирования активного субъекта жизнедеятельности, способного адаптироваться и эффективно действовать в меняющемся мире.
По мнению отечественных и зарубежных исследователей, неспособность личности адаптироваться к изменяющимся условиям социальной и образовательной среды приводит к дезадаптации (Б. Н. Алмазов [5, с. 23], И. Д. Бербаева [27, с. 7], Н. Н. Биктина [31, с. 54], Л. С. Иванова [99, с. 6], Г. Ф. Кумарина [142, с. 5], Н. Г. Милованова [160, с. 10], Т. Д. Молодцова [166, с. 27], А. А. Нал-чаджян [172, с. 37], А. А. Реан [204, с. 98], P. Muratori [287, с. 532]).
Анализ философских исследований показывает, что понятие «дезадаптация» рассматривается как состояние, свидетельствующее о нарушении процесса социализации [286, с. 29]. Однако в исследованиях философа М. В. Ростовцевой [210, c. 123] дезадаптация рассматривается как «конфликтное отношение человека и социальной среды, обусловленное нарушениями в поведенческой, эмоциональной и когнитивной сферах индивида в условиях субъективно или объективно меняющихся обстоятельств, которые индивид внутренне и/или внешне не принимает, не хочет или не может принять».
В социально-психологических исследованиях феномен «дезадаптация» изучается как:
– нарушение процесса адаптации, которое выражается в несоответствии поведения личности требованиям норм и правил поведения в обществе при взаимодействии с другими людьми в процессах деятельности, общения и познания (Ю. Е. Шабышева [265, с. 10]);
– психологический феномен, выражающийся в неадекватном поведении личности, обусловленном деформацией реакций организма, психики на внутренние и внешние стимулы, а также установок, ценностных ориентаций, направленности личности (Н. В. Гузяева [73, с. 10]);
– состояние сниженной способности (нежелания, неумения) принимать и выполнять требования среды как личностно значимые, а также реализовывать свою индивидуальность в конкретных социальных условиях (Е. В. Змановская [97, с. 10]);
– отрицательный результат адаптации, который выражается в недостаточной активности личности, в неумении спланировать собственное поведение, в отсутствии способности к адекватной ориентировке в ситуации, а также конфликтном отношении личности к этой ситуации и своей деятельности, т. е. конфликтной внутренней позиции (Ю. Н. Крайнова [136, с. 178]).
В педагогических исследованиях возникновение дезадаптации связывают с действием провоцирующих обстоятельств жизни. В этом аспекте дезадаптация изучалась Т. Д. Молодцовой, которая считает, что дезадаптация – это «результат внутренней и внешней дегармонизации взаимодействия личности с собой и обществом, проявляющейся во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности, наносящий моральный и материальный ущерб» [165, с. 111].
Понятие «дезадаптация» в педагогическом аспекте можно рассматривать через определение, данное в педагогическом словаре Г. М. Коджаспировой и А. Ю. Коджаспирова. В данном словаре дезадаптация (лат. dis – отсутствие; adaptatio – приспособление) трактуется как «психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического и психофизиологического статуса личности требованиям новой социальной ситуации» [116, с. 50].
Более широко рассматривает понятие «дезадаптация» И. А. Шаповал. Согласно ее исследованиям, дезадаптация представляет «деструктивный процесс, в ходе которого развитие внутрипсихических процессов и поведения индивида приводит не к разрешению проблемных ситуаций, а к их углублению и к усилению вызванных ими неприятных переживаний» [266, с. 58].
В научной литературе отмечается, что результатом нарушения адаптационного процесса (дезадаптации) является дезадаптированность, которая представляет динамическое образование личности, характеризующееся нереализованностью адаптационного потенциала, отсутствием гармонизации взаимодействия личности с окружающим миром или с самим собой, неспособностью соотнесения собственных возможностей и возникших трудностей в процессе социализации, жизнедеятельности [238, с. 12; 287, с. 5]. Эту же идею подтверждает Т. А. Шилова. По мнению Т. А. Шиловой, дезадаптированность связана с недостаточным уровнем регуляции собственного поведения (произвольности), высоким уровнем тревожности, обусловленным неудовлетворенностью своим образом «Я», завышенной или заниженной самооценкой, проблемами в общении с окружающими [269, с. 8].
Таким образом, дезадаптированность проявляется не только в поведении, но и в интеллектуальной, эмоционально-волевой сфере, обусловливая нарушение личностного развития. При дезадаптированности наблюдаются нарушение ведущей деятельности, отклонения в поведении, которые носят устойчивый характер, в эмоциональной сфере отмечается преобладание негативных эмоций, а также неспособность к осуществлению и поддержанию социальных контактов, которые обеспечивают эффективное выполнение ведущей деятельности и развитие личности.
В исследованиях Н. В. Гузяевой, А. В. Курпатова, Ю. Е. Шабышевой в качестве ведущего признака дезадаптированности выделяется дезадаптивное поведение.
Проблема дезадаптивного поведения личности – фундаментальная междисциплинарная научная проблема, которая изучается разными специалистами (философами, психологами, педагогами).
На философском уровне дезадаптивное поведение рассматривается как де-виантное поведение, характеризующееся несогласием (в различных формах) с определенными общественными нормами. Оно обусловлено совокупностью биологических, психологических и социальных условий и факторов: врожденная физическая неполноценность; конфликт личности с обществом, деформирующий ее нравственный облик; социальное отчуждение личности; деформация общественных отношений (В. Ю. Верещагин [46, с. 51], А. Б. Георгиевский [64, с. 9], В. Б. Куликов [141, с. 89], Е. С. Медведева [159, с. 15], И. А. Милославова [161, с. 7], М. В. Ромм [208, с. 39], М. В. Ростовцева [210, с. 48], Д. И. Сафин [221, с. 10], Г. И. Царегородцев [253, с. 18]).
Значительный вклад в педагогическое понимание дезадаптивного поведения внесли исследования на психологическом уровне.
На психологическом уровне проблема дезадаптивного поведения исследуется в интеграции с процессами психического развития и личностного становления; изучается влияние социальных и психологических факторов на дезадаптивное поведение личности; анализируются проявления дезадаптаптивного поведения на разных возрастных этапах развития личности (Г. М. Андреева [7, с. 6], Н. Н. Биктина [31, с. 54], Р. М. Битянова [32, с. 24], Т. П. Вельчинская [43, с. 2], Л. С. Выготский [53, с. 106], Н. В. Гузяева [73, с. 44], И. М. Завиткевич [88, с. 6], Ю. А. Клейберг [114, с. 27], Н. В. Литвиненко [151, с. 15], И. Н. Никитина [177, с. 22], А. В. Петровский [192, с. 16], Ж. Пиаже [193, с. 31], М. С. Пономарев [195, с. 5], С. Т. Посохова [196, с. 127], Ю. Е. Шабышева [265, с. 8], Т. Шибутани [268, с. 484]).
На психологическом уровне рассматривается основа дезадаптивного поведения – конфликт, под влиянием которого субъект, не имея возможности сменить неблагоприятную для себя среду, неадекватно реагирует на условия и требования среды в форме тех или иных отклонений в поведении; определяется содержание дезадаптивного поведения через призму психологического комплекса средового отчуждения субъекта, включающего защитные формы поведения, создание смысловых и эмоциональных барьеров в отношении с окружающими, снижение уровня притязаний и самооценки. Подтверждением этих идей являются исследования А. В. Курпатова, по мнению которого дезадаптивное поведение – это такое поведение, которое «сопровождается чувством неудовлетворенности, не имеет качества законченности и вызывает постоянные непроизвольные воспоминания к уже свершившимся событиям, что не позволяет человеку адекватно реагировать на происходящие события» [144, с. 2]. Несколько более точное определение дает Ю. Е. Шабышева. Согласно ее исследованиям, дезадаптивное поведение представляет собой «сложное системное образование, которое фиксируется в нарушениях норм морали и права, в асоциальных формах поведения, а также в деформациях основных сфер развития личности» [265, с. 7].
Некоторые исследователи (Н. В. Гузяева [72, с. 27], А. А. Налчаджян [172, с. 56]) отмечают, что сущность явления дезадаптивного поведения личности заключается в том, что человек не усваивает системы знаний, социальных норм и ценностей, позволяющих ему положительно адаптироваться к изменяющимся условиям социальной среды. Следовательно, личность с проявлениями дезадап-тивного поведения не в состоянии выполнять требования, которые предъявляет к ней социум.
Анализ педагогических условий образовательной среды дошкольной организации, обеспечивающих предупреждение дезадаптивного поведения детей
По мнению исследователей, предупредить дезадаптивное поведение старших дошкольников возможно, если создать необходимые педагогические условия (С. В. Петерина [191, с. 52], Н. А. Рычкова [216, с. 10], О. Г. Шабардина [264, с. 10]). В педагогическом энциклопедическом словаре Б. М. Бим-Бада понятие «условие» рассматривается как «совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности» [190, с. 119].
Исследованием педагогических условий занимаются такие ученые-педагоги, как В. И. Андреев, М. В. Зверева, Н. В. Ипполитова, Б. В. Куприянов, А. Я. Найн, Н. И. Яковлева и др. Исследователи, изучая педагогические условия, придерживаются разных точек зрения. Одни ученые рассматривают педагогические условия как «совокупность каких-либо мер педагогического воздействия и возможностей материально-пространственной среды: комплекс мер, содержание, методы (приемы) и организационные формы обучения и воспитания» (В. И. Андреев [6, с. 16]); «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач» (А. Я. Найн [171, с. 14]); «совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса» (Н. И. Яковлева [283, с. 66]); а другие исследователи определяют педагогические условия как один из компонентов педагогической системы. Ученые Н. В. Ипполитова, М. В. Зверева считают, что педагогические условия – это «совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующих реализации процессуального аспекта системы) элементов, обусловливающих ее эффективное функционирование и дальнейшее развитие» (Н. В. Ипполитова [105, с. 53]); «содержательная характеристика одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между педагогом и детьми» (М. В. Зверева [93, с. 29]).
Ряд других педагогов, изучающих педагогические условия, считают, что это планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научно-педагогического исследования (С. А. Дынина, Б. В. Куприянов [143, с. 102]).
На основе анализа представленных позиций можно констатировать, что педагогические условия отражают совокупность возможностей образовательной среды, включающей взаимосвязь субъектов образовательного процесса (педагогов, родителей, детей и администрации) и целенаправленно конструируемые меры воздействия и взаимодействия субъектов образования (содержание, формы, методы и приемы обучения и воспитания, программно-методическое оснащение образовательного процесса).
Многие исследователи (И. А. Баева [14, с. 21], Г. Ю. Беляев [26, с. 8], Н. К. Виноградова [48, с. 18], Г. В. Грачев [69, с. 12], Т. Г. Егорова [81, с. 2], О. В. Забровская [87, с. 6], М. В. Кларин [112, с. 2], Л. М. Кларина [113, с. 11], В. А. Козырев [120, с. 24], В. В. Рубцов [214, с. 19], И. Д. Фрумин [255, с. 24], Н. А. Хохлова [260, с. 7], В. А. Ясвин [285, с. 3]) изучают педагогические условия в контексте особенностей образовательной среды учебной организации (образовательной организации). Ученые, используя понятие «образовательная среда», выделяют, что обучение, воспитание, социализация и развитие ребенка происходят не только под воздействием воспитательных и обучающих действий педагога и не только в зависимости от психологических, индивидуальных особенностей данного ребенка, но и от определенных межличностных, пространственно-предметных, социокультурных условий, которые могут и способствовать, и затруднять обучение и развитие ребенка под влиянием педагогических воздействий [39, с. 86; 51, с. 150].
Под «образовательной средой» в педагогической научной литературе понимается «учебно-воспитательная среда конкретного образовательного учреждения, моделируемая педагогической деятельностью педагогов-предметников и управленческого персонала учреждения» (Г. Ю. Беляев [26, с. 78]); «совокупность определенных условий организации образовательного процесса» (В. А. Козырев [120, с. 175]); «система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» (В. А. Ясвин [285, с. 54]).
По мнению В. А. Ясвина, образовательная среда обеспечивает комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса. Этот комплекс включает три основных компонента образовательной среды как совокупности условий, которые подлежат проектированию, моделированию и экспертизе:
1. Пространственно-предметный компонент (помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т. п.), включающий разнородность пространственных условий, связность функциональных зон, гибкость, управляемость, индивидуализированность.
2. Социальный компонент, который обеспечивает взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов (педагогов, детей, родителей, представителей администрации и др.) межличностными взаимоотношениями, включая уважение друг к другу, ролевые функции, преобладающее позитивное настроение всех субъектов, их сознательность и сплоченность, авторитетность руководителей.
3. Организационно-технологический компонент, включающий организацию образовательно-воспитательного процесса, программы обучения, их содержание и методы [285, с. 111].
По мнению В. И. Панова, структура образовательной среды содержит дея-тельностный, коммуникативный и пространственно-предметный компоненты. Де-ятельностный компонент образовательной среды обеспечивает детям возможность выполнять ведущую для своего возраста деятельность, способствует развитию и осознанности регуляции всех видов активности. Коммуникативный компонент является важнейшей частью, в которой происходит обучение, социализация, трансляция и освоение большого объема информации посредством межличностного общения. При этом важно обратить внимание на типы коммуникативного взаимодействия субъектов образовательной среды: детей, педагогов, родителей. В качестве типов взаимодействий выделяют такие, как субъект-объектный (педагогическое воздействие), субъект-субъектный (педагогическое взаимодействие) и субъект-порождающий (педагогическое содействие). Пространственно-предметный компонент образовательной среды содержит в себе конкретное пространство, территорию, место, ситуацию, в которых происходит обучение и воспитание детей [187, с. 47].
Согласно федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, образовательная среда характеризуется насыщенностью; организацией образовательного пространства и разнообразием материалов, оборудования и инвентаря; трансформируемостью пространства; полифункциональностью материалов; вариативностью, доступностью и безопасностью.
Насыщенность среды включает средства обучения и воспитания, соответствующие возрасту детей, материалы, игровое, спортивное, оздоровительное оборудование и инвентарь [250, с. 12].
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) обеспечивает: игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой); двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей.
Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей дошкольников [250, с. 13].
Полифункциональность материалов включает возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.; наличие в организации или группе полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре). Вариативность среды предполагает наличие в организации или группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.
Доступность среды включает свободный доступ к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.
Анализ исследований И. А. Баевой [14, с. 13], Г. В. Грачева [69, с. 13], Т. С. Кабаченко [107, с. 8] показал, что эффективность образовательного процесса зависит от показателя психологической безопасности образовательной среды. Под психологической безопасностью И. А. Баева понимает «состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников» [14, с. 15].
Модель предупреждения дезадаптивного поведения детей в дошкольной образовательной организации
Проведенная теоретико-экспериментальная работа позволила определить дезадаптивное поведение старших дошкольников как комплексное образование, проявляющееся в неадекватном поведении в группе, в негативном отношении к сверстникам и воспитателю, возникающее под влиянием факторов тревожности, агрессивности и неадекватной самооценки и обусловливающее неблагоприятный социометрический статус в группе и неготовность к школьному обучению.
В этой связи приемлемой стратегией по решению проблемы предупреждения дезадаптивного поведения старших дошкольников являются разработка и внедрение модели, которая обеспечит реализацию педагогических условий, направленных на предупреждение дезадаптивного поведения детей в дошкольной образовательной организации.
Понятие «модель» рассматривается как «мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает или воспроизводит объект (природный или социальный) и способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» (В. А. Штофф [274, с. 27]).
В современных условиях в основу разработки модели предупреждения дез-адаптивного поведения детей в дошкольной образовательной организации, на наш взгляд, должна быть положена идея «полноценного проживания дошкольного детства и обогащения (амплификации) детского развития», предполагающая широкое развертывание и обогащение содержания детских форм игровой, коммуникативной и продуктивной деятельности, а также общения со сверстниками и взрослыми с учетом личностных особенностей старших дошкольников, и которая при ее воплощении в образовательном процессе дошкольной организации формирует у детей старшего дошкольного возраста с дезадаптивным поведением благоприятный социометрический статус в группе и готовность к обучению в школе.
Данная идея конкретизируется в принципах гуманистического и личностно развивающего характера взаимодействия взрослых и детей, поддержки инициативы, активности, самодеятельности ребенка в различных видах деятельности (игровой, коммуникативной, продуктивной), составляющих теоретическую основу модели предупреждения дезадаптивного поведения детей в дошкольной образовательной организации и предписывающих реализацию ценностного, личностно ориентированного и деятельностного подходов. Суждение о конкретизации идеи в принципах используется В. Н. Сагатовским в научной работе «Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения)», в части I «Введение: философия и жизнь» [219, с. 19].
Принцип гуманистического и личностно развивающего характера взаимодействия взрослых и детей предписывает организовывать деятельность воспитателя по предупреждению дезадаптивного поведения детей в дошкольной образовательной организации на основе доброжелательных отношений между взрослыми и детьми, признании безграничности возможностей ребенка, его прав на свободное проявление своих способностей и взглядов [116, с. 3; 254, с. 130].
Гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей характеризуется как результат ценностно ориентированного воспитательного процесса, в основу которого положены принятые детьми и взрослыми общечеловеческие ценности и ведущие идеи педагогики ненасилия. Развитие гуманистического характера взаимодействия взрослых и детей представляет процесс позитивных изменений, которые обнаруживаются: в отношениях детей к миру, людям, друг к другу; в отношениях взрослых к миру, детям, друг к другу; во взаимоотношениях взрослых и детей в процессе делового и межличностного общения и взаимодействия в совместной деятельности; в личностном росте детей и взрослых [132, с. 7-8].
Кроме того, принцип гуманистического и личностно развивающего характера взаимодействия взрослых и детей указывает на то, что деятельность воспитателя, направленная на предупреждение дезадаптивного поведения старших дошкольников, должна основываться на принятии и поддержке индивидуальности, интересов, потребностей детей; на развитии у них творческих способностей, самостоятельности; на проявлении заботы об эмоциональном благополучии детей. В центре внимания воспитателя находится уникальная целостная личность старшего дошкольника, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный выбор [122, с. 70].
Принцип гуманистического и личностно развивающего характера взаимодействия взрослых и детей предписывает реализацию ценностного и личностно ориентированного подходов, обеспечивая изменение авторитарной позиции воспитателя по отношению к старшим дошкольникам, на сотрудничество, уменьшение давления в принятии совместных решений, отказ от позиции конфронтации в условиях конфликта, на достижение согласия и взаимопонимания; организацию образовательного процесса в подготовительной к школе группе на основе учета индивидуальных особенностей старших дошкольников (интересов, склонностей, способностей, самосознания, направленности ценностных ориентаций); создание в группе благоприятного для развития старших дошкольников эмоционального комфорта, который определяется, прежде всего, продуктивным общением, взаимодействием со сверстниками и взрослыми (воспитателей, родителей).
Эффективность деятельности воспитателя по предупреждению дезадаптив-ного поведения детей в дошкольной образовательной организации зависит и от реализации принципа поддержки инициативы, активности, самодеятельности ребенка в различных видах деятельности (игровой, коммуникативной, продуктивной). В исследованиях Е. В. Коротаевой и Л. А. Обуховой инициативность рассматривается как интегративное качество личности, характеризующееся мотива-ционной готовностью к выполнению той или иной деятельности, определенными знаниями (представлениями) о ходе выполнения ее, соответствующими как репродуктивными, так и продуктивными умениями, а также осознанным отношением к цели и результату деятельности [129, с. 193]; способность к самостоятельным активным действиям [179, с. 114]. В педагогических словарях активность представляет деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества, которое проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении [116, с. 1]; самодеятельность рассматривается как действия, совершаемые по собственной инициативе, без предписаний [277, с. 65].
Данный принцип указывает на то, что деятельность воспитателя основывается на предоставлении старшим дошкольникам самостоятельности во всем, что не угрожает опасности для их жизни и здоровья, помощи им в реализации собственных замыслов; проявлении внимания к интересам и потребностям каждого ребенка; отказе от высказывания оценок и критики в адрес ребенка; поддержании интереса старших дошкольников к различным видам деятельности.
Принцип поддержки инициативы, активности, самодеятельности ребенка в различных видах деятельности (игровой, коммуникативной, продуктивной) предписывает реализацию деятельностного подхода, обеспечивая создание условий для свободного выбора старшими дошкольниками различных видов деятельности; своевременное изменение предметно-пространственной развивающей среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта старших дошкольников (лабораторное оборудование, материалы, атрибуты, инвентарь для различных видов деятельности, к которым обеспечен беспрепятственный доступ и т. д.); выбор различных форм деятельности (индивидуальной, парной, групповой; смену игрового материала, художественных произведений (книги, картины, а также аудио- и видеозаписи), музыкальных и спортивных атрибутов.
Модель предупреждения дезадаптивного поведения детей в дошкольной образовательной организации разрабатывалась на основе предшествующего теоретического анализа и экспериментальной работы по данной проблеме, в ходе которых:
– определены методологические подходы к предупреждению дезадаптивно-го поведения детей старшего дошкольного возраста и раскрыта сущность понятий «дезадаптация», «дезадаптивное поведение», «педагогические условия предупреждения дезадаптивного поведения»;
– представлена характеристика факторов и проявлений дезадаптивного поведения детей старшего дошкольного возраста;
– выявлены и описаны характерные особенности старших дошкольников с дезадаптивным поведением.
Модель предупреждения дезадаптивного поведения детей в дошкольной образовательной организации ориентирована на конкретную цель. Цель – предупреждение дезадаптивного поведения детей старшего дошкольного возраста (Рисунок 1).
Учитывая поставленную цель, а также характерные особенности старших дошкольников с дезадаптивным поведением, мы выделили педагогические условия предупреждения дезадаптивного поведения детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации:
1) формирование представлений у старших дошкольников о нормах и правилах поведения в группе;
2) формирование навыков конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
3) формирование учебно-познавательной мотивации;
4) формирование представлений у родителей о предупреждении дезадаптивно-го поведения детей и их включение в совместную деятельность с воспитателем по предупреждению дезадаптивного поведения;
5) снижение уровня тревожности, агрессивности и формирование адекватной самооценки у старших дошкольников.
Результаты внедрения модели предупреждения дезадаптивного поведения детей в дошкольной образовательной организации
В данном параграфе представлен анализ результатов внедрения модели предупреждения дезадаптивного поведения детей в дошкольной образовательной организации. Проверка эффективности предложенной модели осуществлялась на основе сравнительного анализа и оценки результатов показателей проявлений, факторов дезадаптивного поведения и последствий данного явления, характеризующихся неблагоприятным социометрическим статусом в группе и неготовностью к школьному обучению, полученных до и после экспериментальной работы. Достоверность различий между показателями оценивалась по t-критерию Стьюдента.
На формирующем и контрольном этапах экспериментальной работы принимали участие 94 старших дошкольника, из них 54 дошкольника составили контрольную группу и 40 дошкольников являлись участниками экспериментальной группы. Исследование проводилось в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях № 13, № 145 г. Оренбурга и «Детский сад № 1» с. Краснохолм Оренбургской области.
Контрольный этап исследования проводился с использованием тех же самых методик, которые применялись на констатирующем этапе экспериментальной работы. Показателями проявлений дезадаптивного поведения старших дошкольников выступали неадекватное поведение в группе; негативное отношение к сверстникам и воспитателю.
Кроме представленных показателей, характеризующих дезадаптивное поведение старших дошкольников, мы изучили факторы данного явления и последствия дезадаптивного поведения, характеризующиеся неблагоприятным социометрическим статусом в группе и результатом неготовности старших дошкольников к школьному обучению (несформированность «внутренней позиции школьника»).
В контрольную группу вошло 57,45 % старших дошкольников от общего количества детей, принимавших участие в экспериментальной работе, а в экспериментальную группу – 42,55 %.
Повторное диагностирование старших дошкольников начиналось с изучения факторов дезадаптивного поведения, включающих тревожность, агрессивность и неадекватную самооценку.
Тревожность старших дошкольников изучали с помощью теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), включающего 14 рисунков сюжетно-представляющих собой некоторые типичные для жизни дошкольника ситуации: «Игра с младшими детьми» (рис. 33), «Ребенок и мать с младенцем» (рис. 34), «Объект агрессии» (рис. 35), «Одевание» (рис. 36), «Игра со старшими детьми» (рис. 37), «Укладывание спать в одиночестве» (рис. 38), «Умывание» (рис. 39), «Выговор» (рис. 40), «Игнорирование» (рис. 41), «Агрессивное нападение» (рис. 42), «Собирание игрушек» (рис. 43), «Изоляция» (рис. 44), «Ребенок с родителями» (рис. 45), «Еда в одиночестве» (рис. 46) (Приложение Е).
Данный тест позволил выявить разные уровни тревожности в контрольной и экспериментальной группах старших дошкольников. На этапе констатации в контрольной группе не было выявлено старших дошкольников с высоким уровнем тревожности, в экспериментальной группе количество старших дошкольников с высоким уровнем тревожности составило 42,55 %.
После проведения экспериментальной работы количество старших дошкольников с высоким уровнем тревожности в экспериментальной группе уменьшилось до 10,64 %. После проведения экспериментальной работы зафиксированы средний (24,47 %) и низкий (7,44 %) уровни тревожности в экспериментальной группе (Таблица 1).
На этапе формирования у старших дошкольников экспериментальной группы уменьшилось количество ситуаций, вызывающих беспокойство на этапе констатации (Приложение Е): «агрессивное нападение» (с 20,2 % до 3,19 %), «укладывание спать в одиночестве» (с 20,2 % до 4,25 %), «изоляция» (с 21,3 % до 5,32 %).
Математический анализ полученных до и после экспериментальной работы индивидуальных значений по показателю тревожности у старших дошкольников в экспериментальной группе выявил статистическую значимость различий при р 0,001, в контрольной группе статистическая значимость различий не выявлена.
Об эффективности предложенной модели предупреждения дезадаптивного поведения детей в дошкольной образовательной организации свидетельствуют изменения в показателях агрессивности (Таблица 2). Агрессивность старших дошкольников изучалась по методике Л. и С. Беллак «Детский апперцептивный тест», содержащий набор картинок («Лев с трубкой», «Медведи, перетягивающие канат», «Зверята на горке», «Тигр и обезьяна»). Анализ предложенных старшими дошкольниками интерпретаций картинок позволил выявить у них уровень агрессивности через идентифицированность с отрицательными персонажами в рассказах по данным картинкам и проявление в поведении негативных эмоций (вспыльчивость, грубость, напряженность, беспокойство) при составлении содержания рассказов по данным картинкам.
Полученные данные показывают, что в ходе экспериментальной работы в контрольной группе на этапе констатации количество старших дошкольников с высоким уровнем агрессивности составило 10,66 %, в экспериментальной группе – 10,64 %. После проведения экспериментальной работы количество старших дошкольников контрольной группы с высоким уровнем агрессивности уменьшилось на 2,15 % и составило 8,51 %. В экспериментальной группе также наблюдалась положительная динамика: количество детей с высокими показателями агрессивности уменьшилось на 4,25 % и составило 6,39 %. Низкий уровень агрессивности в контрольной группе увеличился на 4,33 % и составил 22,35 %, в экспериментальной группе – на 9,57 % и 19,15 % соответственно.
Математический анализ индивидуальных значений по показателю агрессивности у старших дошкольников, полученных на констатирующем и итоговом этапах экспериментальной работы, выявил в контрольной и экспериментальной группах статистическую значимость различий при р 0,05.
Сопоставительный анализ результатов изучения самооценки у детей старшего дошкольного возраста, полученных по методике В. Г. Щур «Лесенка», показал, что на этапе констатации количество старших дошкольников экспериментальной группы с адекватной самооценкой составило 32,94 %, в экспериментальной – 24,46 %. Заниженный тип самооценки в контрольной группе был зафиксирован у 7,48 %, а в экспериментальной – у 5,32 % детей старшего дошкольного возраста (Таблица 3).
Анализ полученных данных показал, что после проведения экспериментальной работы количество старших дошкольников с адекватной самооценкой в контрольной группе дошкольного учреждения увеличилось на 3,19 % и составило 40,41 % детей, в экспериментальной группе – на 9,61 % и 29,79 % соответственно.