Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования профессиональных затруднений современного учителя 16
1.1. Анализ теоретических концепций профессиональной деятельности современного учителя 16
1.2. Характеристика современного образовательного процесса в основной школе 34
1.3. Анализ профессиональных затруднений современного учителя 63
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Обоснование и экспериментальная проверка условий преодоления затруднений учителя 85
2.1. Характеристика причин, вызывающих затруднения учителей 85
2.2. Содержание и логика организации опытно экспериментальной работы 101
2.2.1. Содержание 106
2.2.2. Организация ОЭР 130
2.3. Интерпретация результатов экспериментального обучения 143
Выводы по второй главе 160
Заключение 1 62
Список литературы 165
Приложения 192
- Анализ теоретических концепций профессиональной деятельности современного учителя
- Анализ профессиональных затруднений современного учителя
- Содержание и логика организации опытно экспериментальной работы
- Организация ОЭР
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Современный этап развития общества характеризуется активизацией внимания специалистов разных наук к проблеме развития человеческого потенциала, который во многом зависит от качества образования. Особая роль в решении этой проблемы принадлежит школьному учителю, от качества профессиональной деятельности которого зависит и качество образования подрастающего поколения. Основным стратегическим направлением современной образовательной политики Российской Федерации является комплексная модернизация системы образования. Как свидетельствуют исследования (Н. Д. Андреева, И. Ю. Гутник, О. Б. Даутова, И. Э. Кондракова, Н. Н. Лазукова, О. Е. Лебедев, С. А. Писарева, Н. C. Подходова, Б. И. Хасан, В. И. Слободчиков, В. В. Сериков и др.), быстрое изменение мира и, как следствие, изменение требований к школьному образованию не совпадают с образовательными ожиданиями и ценностными ориентациями подростков.
В решении основной задачи модернизации общего образования – обеспечения условий для достижения каждым школьником учебной успешности и позитивной социализации - современный учитель оказался в поле пересечения интересов учеников, родителей, администрации образовательных организаций, государства, которые не всегда совпадают, что создает новые трудности в осуществлении профессиональной деятельности учителя. Анализ результатов констатирующего этапа исследования, подтверждающих результаты проведенных ранее исследований (В. С. Собкин, О. Н. Крылова, И. И. Соколова и др.), свидетельствует о том, что многие учителя не всегда понимают требования ФГОС ООО; как и прежде нацелены на реализацию предметной составляющей образовательного процесса, недостаточно знают особенности возрастного развития современных подростков (С. Г. Вершловский, К. Н. Поливанова, Л. А. Регуш, Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман и др.); в то время как ученики нацелены на получение практико-ориентированных знаний, поддержку процессов становления самоопределения.
Таким образом, новые задачи, стоящие перед отечественной школой, динамичные изменения образовательной практики, происходящие в результате широкого внедрения инноваций, порождают затруднения в профессиональной деятельности современного учителя, что актуализирует научную задачу, связанную с поиском и обоснованием причин возникновения и путей преодоления затруднений учителей.
Актуальность научной задачи обусловила выбор темы исследования «Педагогические условия преодоления профессиональных затруднений учителей в построении образовательного процесса в основной школе».
Степень разработанности проблемы.
Теоретический анализ степени разработанности сформулированной научной
задачи предполагает анализ исследований, посвященных изучению
профессиональной деятельности учителя, характеристике затруднений,
возникающих при реализации образовательного процесса, особенностей построения образовательного процесса в основной школе в соответствии с требованиями ФГОС ООО.
В исследованиях В. И. Гинецинского, О. Б. Даутовой, Е. И. Исаева,
И. А. Колесниковой, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, Е. В. Пискуновой,
Н. К. Сергеева, В. А. Сластенина, В. И. Слободчикова, Г. С. Сухобской,
Е. Н. Шиянова, А. И. Щербакова и др. рассмотрены различные аспекты
профессиональной деятельности учителя, проанализированы функции, виды,
компоненты профессиональной деятельности, систематизированы
профессиональные задачи учителя.
В работах О. С. Газмана, О. Б. Даутовой, О. Е. Лебедева, Е. В. Пискуновой, В. И. Слободчикова, Е. И. Исаева раскрывается важнейшая задача современной профессиональной деятельности учителя современной школы, которая заключается в содействии самоопределению школьника.
В исследованиях М. М. Поташника, М. В. Левита, В. С. Собкина
анализируются причины недостаточного понимания учителями особенностей современного образовательного стандарта и путей их реализации в практике.
Особенности образовательного процесса в основной школе рассмотрены в
работах В. И. Андреевой, Е. В. Бондаревской, В. В. Давыдова, И. А. Зимней,
В. В. Серикова, М. М. Поташника, М. В. Левита, И. С. Якиманской и др.
Достаточно большое количество исследований посвящено изучению изменений современного образовательного процесса (Е. В. Бондаревская, Е. С. Заир-Бек, А. Г. Каспржак, Г. С. Ковалева, О. Е. Лебедев, Л. С. Илюшин, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской и др.).
В исследованиях Ю. К. Бабанского, А. Д. Деминцева, Г. А. Засобина,
И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, Н. Н. Леонтьева, А. Г. Мороз, Н. С. Подходовой, З. Г. Полуяктова, В. Г. Суслова и других ученых проанализированы проблемы выявления и преодоления затруднений учителей, возникающих в процессе их взаимодействия с учениками, коллегами, родителями. Эти исследования были проведены в разные временные периоды развития школьного образования – в 70-е годы, далее в 80-90-е годы, в настоящее время, что свидетельствует о непреходящем интересе ученых к данной проблематике.
Анализ исследований, выполненных по проблемам, раскрывающим специфику профессиональной деятельности учителя, особенности построения современного образовательного процесса в основной школе, позволяет говорить о возможности постановки следующей исследовательской задачи – какие затруднения испытывают учителя в построении современного образовательного процесса, каковы причины их возникновения и условия преодоления.
Цель исследования: выявить причины возникновения профессиональных затруднений учителей в построении образовательного процесса в основной школе и обосновать педагогические условия их преодоления.
Объект исследования: профессиональная деятельность учителя основной школы.
Предмет исследования: профессиональные затруднения учителей в построении образовательного процесса в основной школе.
Исходная рабочая гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что педагогические условия, способствующие преодолению затруднений учителя, ориентированы на формирование умений решать профессионально-педагогические задачи содействия учебной успешности ученика и реализуются в
процессе обучения решению задач в референтном профессиональном сообществе школы.
Частные гипотезы конкретизируют содержание и организацию процесса обучения решению профессиональных задач, вызывающих затруднения учителя, что:
предполагает разработку совокупности задач, связанных с формированием положительной мотивации учения подростков, во взаимосвязи с задачами, ориентированными на осмысление ценностной позиции учителя и анализ профессиональной деятельности;
включает в себя модули теоретической поддержки, освоение которых нацелено на уменьшение дефицита педагогических знаний;
предусматривает адресный подход, реализация которого выражается в вариативности организационных форм в соответствии с особенностями затруднений конкретных учителей и возможностей школы.
Цель исследования и гипотетические предположения позволяют нам сформулировать следующие задачи исследования:
1. Выявить и обосновать сущностные характеристики профессиональной
педагогической деятельности современного учителя в основной школе.
-
Уточнить понятие «затруднения учителя».
-
На основе экспериментального изучения выявить и обосновать основные затруднения учителя при построении образовательного процесса в основной школе.
-
Обосновать совокупность педагогических условий, способствующих преодолению профессиональных затруднений учителя.
-
Экспериментально проверить разработанную совокупность условий, способствующих преодолению профессиональных затруднений учителя.
-
Определить критерии продуктивности педагогических условий, реализация которых способствует преодолению затруднений учителя в осуществлении образовательного процесса в основной школе.
-
Обобщить результаты исследования.
Методологическую основу исследования составляет деятельностный подход, позволяющий исследовать профессиональную деятельность современного учителя; проследить изменения профессиональной деятельности учителя, обусловленные требованиями современной ситуации развития образования; выявить затруднения учителей в процессе решения профессиональных задач, связанных с построением образовательного процесса в основной школе.
Методы исследования.
Теоретические методы: теоретический анализ литературы (периодические издания, авторефераты, диссертации, монографии, данные мониторинговых исследований, нормативные документы), систематизация и обобщение результатов теоретического анализа.
Эмпирические методы: опрос, анкетирование, собеседование, интервью, наблюдение, экспертные оценки, анализ монографических характеристик, проектировочный эксперимент.
Теоретической базой исследования являются работы, в которых рассмотрены:
концепции развития современного общего образования (Е. С. Заир-Бек, Е. И. Исаев, А. Г. Каспржак, Г. С. Ковалева, О. Е. Лебедев, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, А. П. Тряпицына, И. Д. Фрумин);
специфика профессиональной педагогической деятельности
(И. Ю. Алексашина, Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, С. П. Иванова, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, В. А. Сластенин, В. В. Сериков, Г. С. Сухобская, Н. Ф. Радионова;
A. И. Щербаков);
проблемы профессиональных затруднений учителей (А. П. Акимова, Ю. К. Бабанский, А. Д. Деминцев, Н. В. Кузьмина, Г. А. Засобин, И. А. Зимняя, Э. А. Максимов, З. Г. Полуяктов);
особенности построения современного образовательного процесса
(О. В. Акулова, Е. А. Александрова, М. А. Данилов, О. Б. Даутова, Э. Н. Гусинский, Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, В. С. Ильин, Е. И. Исаев, Л. Клинберг, И. Я. Лернер,
B. Оконь, Л. М. Перминова, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, Н. Ф. Радионова,
Е. Н. Селиверстова, П. А. Сергоманов, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков,
А. П. Тряпицына, Б. И. Хасан);
концепции личностно-ориентированного обучения (В. И. Андреев, Ш. А. Амонашвили, В. В. Дубровина, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, А. В. Хуторской);
проблемы мотивации учебной деятельности школьников (Л. И. Божович, Е. Н. Волкова, И. А. Зимняя, B.С. Ильин, Л. С. Илюшин, А. Н. Леонтьев,
A. К. Маркова, А. Маслоу, К. Н. Поливанова, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина);
проблемы изучения ценностей, мотивов, отношения к школе современных подростков и молодежи (З. Б. Абросимова, Д. В. Адамчук, Е. В. Баранова, Ю. Г. Волкова, И. Ю. Гутник, В. В. Костюшев, Л. А. Регуш, Н. С. Подходова,
B. С. Собкин);
особенности обучения взрослых (И. С. Батракова, С. Г. Вершловский, А. П. Гасанов, С. И. Змеев, М. Ш. Ноулз, Н. Г. Милованова, Л. Н. Панова, А. В. Тряпицын, К. М. Ушаков).
Источниковую базу исследования составляют:
Аналитические обзоры результатов оценки качества школьного образования в России и за рубежом.
Документы, отражающие процессы реформирования системы образования в течение последних двух десятилетий в России.
Федеральный государственный стандарт основного общего образования, в том числе новая редакция этого документа.
Отчетные материалы методистов Информационно-методического центра Красносельского района Санкт-Петербурга, сформированные по результатам проведенного анализа уроков учителей разных предметов, работающих с учащимися 5-9 классов (всего 1014 отчетных материалов за 2014-2016 гг.).
Этапы исследования охватывают период с октября 2012 по декабрь 2018 гг.
На первом этапе (2012-2013 гг.) был осуществлен анализ научной литературы, уточнялось понятие «затруднения учителя»; выявлена степень разработанности исследуемой проблемы в научной литературе; разрабатывалось содержание опросного материала; проведено эмпирическое исследование по
б
методике Ю. К. Бабанского с целью выявления совпадений в профессиональных затруднениях, испытываемых учителями в 70-х годах прошлого века и в настоящее время, включающее опрос и анкетирование учителей; на этом этапе была охарактеризована профессиональная деятельность учителя в современной основной школе.
На втором этапе (2013-2014 гг.) были выявлены и обоснованы причины,
вызывающие затруднения учителей с использованием разнообразных методов, таких
как интервью, беседа, наблюдение за деятельностью учителя на уроке, письменный
самоанализ деятельности; охарактеризованы условия преодоления затруднений
учителя, возникающих при построении образовательного процесса; разработана
программа для внутрифирменного повышения квалификации педагогов,
направленная на содействие преодолению профессиональных затруднений учителей; проведена апробация этой программы в опытно-экспериментальной работе.
На третьем этапе (2014-2018 гг.) были выявлены и апробированы критерии, позволяющие оценить продуктивность реализации программы внутрифирменного повышения квалификации педагогов; проведена интерпретация полученных эмпирических данных; результаты исследования оформлены в виде диссертации.
На всех этапах выполнения исследования, полученные научные результаты представлялись на конференциях, семинарах, педагогических советах школы, а также были опубликованы в научных журналах.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали
общеобразовательные школы Красносельского района Санкт-Петербурга (№№ 291,
383, 385), которых объединяет общая направленность реализуемых концепций
педагогических коллективов на личностно-ориентированное обучение и
индивидуальный подход к учащимся. Субъектами опытно-экспериментальной работы являлись учителя ступени основного обучения разных предметов, отличающиеся по возрасту и стажу работы (всего 56 человек). В анкетированиях и опросах приняло участие 264 учителя.
Положения, выносимые на защиту:
1. Затруднения учителя основной школы правомерно рассматривать не только
как субъективное состояние напряжённости и неудовлетворённости, но и как
наблюдаемые ситуации профессиональной деятельности учителя, где проявляется
недостаточная сформированность умения решать задачи построения личностно-
ориентированного образовательного процесса, для которых характерны
неопределенность условий и вариативность контекстов, обусловленных
особенностями отношения подростков к учению.
2. Основные затруднения современного учителя, типичные для учителей
разных предметов и разного возраста, возникающие при реализации
образовательного процесса в основной школе, препятствующие организации
продуктивной учебной деятельности и достижению ожидаемых образовательных
результатов, заключаются в несформированности умений учителя решать
профессиональные задачи формирования положительной мотивации школьников.
3. Основные причины затруднений учителя основной школы, возникающих в
процессе реализации образовательного процесса:
прагматичная ценностная ориентация профессиональной деятельности, обусловливающая недостаточное понимание сущности перехода отечественного образования к личностно-ориентированной модели общего образования;
неумение учителя систематически анализировать собственную профессиональную деятельность в контексте содействия развитию учащихся;
недостаточное развитие делового взаимодействия учителей;
организация помощи учителю в преодолении затруднений, ориентированной на повышение квалификации в системе формального образования, без учета имеющегося опыта учителя и анализа конкретных затруднений;
формализованный подход к оценке результатов профессиональной деятельности учителя и, как следствие, ориентация учителей на достижение формализованных показателей учебных результатов, которые приняты как показатели успешности деятельности учителя.
4. Педагогические условия, способствующие преодолению
профессиональных затруднений учителей, предполагают организацию
неформального внутришкольного взаимодействия, нацеленного:
на создание референтной среды поддержки учителя, испытывающего затруднения в профессиональной деятельности;
на личностно-смысловое развитие профессиональной позиции учителя, способствующее изменению сложившегося опыта учителя на основе рефлексии собственного опыта в контексте лучших практик построения личностно-ориентированного обучения;
на развитие имеющегося опыта профессиональной деятельности путем обучения решению профессиональных задач, связанных с проектированием образовательного процесса, нацеленного на развитие мотивации учения и умение анализировать собственную деятельность.
Продуктивное содействие преодолению затруднений учителя реализуется на основе программы внутришкольного обучения учителей в референтной группе коллег, которая включает в себя три раздела (блока): посещение уроков; практикум по решению задач, содержащий модули теоретической поддержки; подготовка и представление открытого урока. Формы реализации программы варьируются, исходя из потребностей конкретных учителей и возможностей школы: модульное построение, линейное расписание занятий (раз в месяц), организация в соответствии с временной загруженностью учителей, погружение в каникулярные дни.
5. Основными критериями, позволяющими оценить продуктивность
предложенных условий организации работы по преодолению затруднений учителя,
является положительная динамика изменений:
ценностно-смысловой позиции педагогической деятельности учителя, ориентированной на развитие ученика;
умения анализировать собственную профессиональную деятельность;
умения решать профессиональные задачи развития положительной учебной мотивации подростков в разных контекстах;
мотивации учения учащихся.
Научная новизна исследования результатов исследования:
выявлены типичные затруднения современных учителей в построении образовательного процесса и причины их возникновения,
разработана методика экспериментального выявления затруднений учителей, возникающих в реализации образовательного процесса;
обоснованы условия преодоления профессиональных затруднений учителей;
выявлены различия профессиональных затруднений учителя в 70-е годы ХХ века и 10-е годы ХХI века;
предложены формы работы школы, направленные на преодоление профессиональных затруднений учителей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты уточняют имеющиеся научные представления о профессиональной педагогической деятельности и профессиональных затруднениях современного учителя, а также об особенностях организации обучения взрослых:
обосновано определение понятия - «профессиональные затруднения учителя», что уточняет понятийный аппарат современной педагогики;
выявлены и охарактеризованы затруднения учителей в проектировании и реализации современного образовательного процесса, что расширяет имеющиеся представления об условиях реализации личностно-ориентированного обучения;
охарактеризованы причины возникновения профессиональных затруднений учителя, что углубляет понимание современной практики реализации профессиональной деятельности учителя;
проведён сопоставительный анализ профессиональных затруднений современного учителя и учителя советской школы, выявлены различия профессиональных затруднений учителя в 70-е годы ХХ века и 10-е годы ХХI века, что расширяет имеющиеся представления о развитии отечественной школы.
подтверждена значимость развития ценностно-смысловой позиции (ценностной составляющей компетентности) учителя для успешного решения профессиональной задачи развития мотивации учения в современном образовательном процессе;
обоснована программно-модульная организация внутришкольного повышения квалификации учителей, как один из вариантов неформального образования учителей.
Практическая значимость исследования характеризуется положительными результатами реализации разработанной программы содействия качественным изменениям образовательного процесса: положительной динамике мотивации школьников к учению; развитию мотивации учителя на самообразование; расширению опыта взаимодействия учителей экспериментальных школ, работающих в разных условиях, с разным контингентом учащихся.
Разработанные учебно-методические материалы могут быть рекомендованы к использованию при организации внутришкольного повышения квалификации; семинаров по проблемам совершенствования деятельности современного учителя на базе ИМЦ; в практике работы районных методистов по предмету.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений;
непротиворечивой теоретической основой; достаточностью источниковой базы и
репрезентативностью эмпирической базы исследования; сопоставимостью
полученных данных об испытываемых учителями затруднениях, с аналогичными данными, полученными в более ранних исследованиях; корректным использованием качественных и количественных методов, адекватных поставленным цели и задачам исследования; результатами апробации; логической непротиворечивостью основных выводов исследования; широтой обсуждения результатов на разных этапах исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования представлены на научно-практических
конференциях разного уровня, тематика которых была посвящена обсуждению
разнообразных вопросов развития школьного образования в числе которых:
международные конференции по проблемам взаимодействия в общем и
педагогическом образовании стран Северной Европы и СНГ (2013 г., 2014 г., 2015
г.); всероссийские конференции по вопросам модернизации образования и
организации инновационной деятельности школ (2013 г., 2014 г.); региональные
конференции по проблемам преподавания различных предметов в соответствии с
требованиями образовательных стандартов (2013 г., 2014 г., 2015 г.). Результаты
исследования были представлены на дискуссионных площадках Петербургского
образовательного форума в 2015 г. и в 2017 г., а также на Всероссийской научной
педагогической олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное
творчество» в 2014 году (Победитель олимпиады). Кроме этого, результаты
апробации программы внутрифирменного обучения были представлены
педагогическим коллективам школ, в которых была проведена опытно-экспериментальная работа.
Содержание, основные положения и выводы исследования отражены в 17 публикациях, 5 из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК для опубликования результатов научных исследований.
Структура работы:
Структурно работа состоит из вступления, двух глав, заключения и
библиографии, насчитывающей 254 источника, в том числе 11 источников на
английском языке; 13 приложений, в которых представлены анкеты, обобщенные
результаты анкетирования, примеры учебно-методических материалов,
использованных в процессе опытно-экспериментальной работы.
Основной текст диссертации изложен на 162 странице, содержит 7 таблиц, 9 рисунков.
Анализ теоретических концепций профессиональной деятельности современного учителя
В данном параграфе на основе изучения философской и психолого-педагогической литературы выявляются основные подходы к определению понятия «профессиональная деятельность учителя», раскрываются (описываются) результаты теоретического анализа, обосновывается выбор концепции профессиональной деятельности в соответствии с обозначенными во введении методологическими подходами.
На основании исследования лучших мировых систем школьного образования М. Барбер и М. Муршед определили одним из важнейших факторов, влекущих за собой повышение качества достижений, стабильное качество преподавания, которое отсутствует в большинстве образовательных систем. Исследование, которое ученые провели в США, показало, что если двум средне успевающим ученикам дать учителей разной квалификации (высокой и низкой), то результаты обучения разойдутся за три года приблизительно на 50 процентов. М. Барбер и М. Муршед также отметили, что, обучаясь у хороших, высокопрофессиональных учителей, школьники заметно улучшают свои показатели по преподаваемому предмету, кроме того, высокая квалификация и компетентность учителей способствовала улучшению знаний и развитию учеников в трехкратном размере, по сравнению с детьми, которые обучались у учителей низкой квалификации [21].
Социокультурная ситуация в мире постоянно изменяется, что серьезно влияет на развитие нашей страны в последние десятилетия. В современном мире человеческий капитал становится основным ресурсом развития любой страны, обеспечивает ее стабильность и прогресс. Сегодня к системе образования России предъявляются особые требования, что связано с необходимостью реагировать на вызовы времени, отвечать на потребности быстро меняющегося мира. Страна нуждается в высококвалифицированных специалистах, готовых принимать важные самостоятельные решения, нести ответственность за свои поступки.
Стремление к достижению нового качества массового образования привело к новому пониманию целей и результатов образования и отразилось в документах реформы образования и в России, и в мире.
В современной школе происходят существенные изменения педагогической реальности, а также взаимоотношений всех субъектов, возникающих в педагогическом процессе. Эти изменения проявляются в организации образовательного процесса, в содержании образования и системе оценки его качества, в связи с чем меняется сущность профессионально-педагогической деятельности учителя. Остро встает вопрос о способах и формах работы современного учителя, о структуре и изменениях профессиональной деятельности педагогов, обеспечивающей новое качество образования.
Социокультурная обусловленность профессионально-педагогической деятельности учителя может рассматриваться как совокупность взаимосвязанных социальных и культурных отношений к деятельности учителя, которые определяются тенденциями изменений в социальных структурах общества, в позиции государства в отношении целей образования, в изменениях в культуре, проявляющихся, в первую очередь, в формировании нового по отношению к предыдущему, культурного типа личности [137].
В документах «Наша новая школа» подчёркивается, что учитель, прежде всего, должен понимать ученика. В Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 годы, направленной на обеспечение условий для эффективного развития российского образования, способствующего формированию конкурентоспособного человеческого потенциала, намечены новые пути поддержки учителя. Министерство образования и науки Российской Федерации работает над модернизацией содержания подготовки учителя в педагогическом вузе. Одной из инноваций в обеспечении качества профессиональной педагогической деятельности является действующий на всей территории Российской Федерации профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании; воспитатель, учитель)» - документ, включающий перечень профессиональных и личностных требований к учителю.
Анализ документов государственной образовательной политики о требованиях к деятельности учителя, об осуществлении поддержки педагогов делает очевидным тот факт, что в современной школе должны произойти существенные изменения педагогической реальности, всей совокупности взаимоотношений, которые возникают в педагогическом процессе и выражаются в новом содержании образования, организации образовательного процесса, системе оценки. Это, в свою очередь, неизбежно должно привести к изменениям в профессиональной деятельности учителя при построении им образовательного процесса.
В связи с этим не случайно проблема современного учителя находится в центре внимания. Сущность и структура педагогической деятельности – один из актуальнейших вопросов современной педагогической науки и практики.
В исследовании опираемся на наследие отечественной педагогики. Современные концепции базируются на классических трудах В. П. Вахтерова, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, К. Д. Ушинского, Н. А. Корфа, Н. Ф. Бунакова, А. П. Пенкевича, в которых цель-приоритет педагогической деятельности в традициях советской школы была обозначена как развитие, социализация, самоактуализация ребенка, данные направления педагогической науки не являются предметом нашего исследования.
Особый интерес для нас представляют работы по изучению профессионально-педагогической деятельности учителя, проведённые в 60 70-е годы прошлого века (Ш. А. Амонашвили, Е. П. Белозерцев, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Д. Г. Левитес, А. К. Маркова, Л.М.Митина, А. В. Петровский, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, В. Д. Шадриков, A. И. Щербаков, В. А. Якунин). В них профессионально-педагогическая деятельность рассматривается через различные категории: виды, задачи, компоненты педагогической деятельности; уточняются ее цели, определяются умения и навыки, выясняются новые роли и функции учителя в процессе обучения. Исследования этих лет относятся к периоду, когда школа была на пике своего развития, ей уделялось колоссальное внимание – фактически уже зарождалась новая школа. 24 декабря 1958 года Верховный Совет СССР принял закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», что повлекло за собой постановку новых задач перед страной, партией и правительством – активизировать работу в области исследований педагогической деятельности.
70-80-е годы XX века проблемы профессиональной деятельности учителя становятся предметом обсуждения профессионального педагогического сообщества. Трибуной общественно-педагогической мысли становится «Учительская газета», главным редактором которой был B. Ф. Матвеев. Связано это было с активной деятельностью учителей новаторов, опыт которых распространялся по всей стране. Всплеск экспериментальной деятельности был обусловлен тем, что педагогическая наука становилась все более академичной, в то время как практикам было необходимо решение конкретных проблем. Многие наработки этих педагогов стали впоследствии научными исследованиями в области педагогики.
Введение в образовательную практику различных инноваций сегодня также актуализирует проблемы современного учителя и затруднения, которые возникают в его профессиональной деятельности.
Исследования проблем профессиональной деятельности педагогов, выполненные в 80-90е годы ХХ века такими учеными, как Т. К. Алексашина, Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, В. Н. Гинецинский, М. Е. Дуранов, Е. М. Ибрагимова, С. П. Иванова, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, Д. Г. Левитес, А. К. Маркова, И. М. Машаров, Л. М. Митина, А. В. Петровский, А. А. Реан, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, В. Д. Шадриков, А. И. Щербаков, – выявили взаимосвязь изменений профессиональной деятельности учителя с системными изменениями, происходящими в школьном образовательном процессе.
Анализ профессиональных затруднений современного учителя
В данном параграфе на основе экспериментального изучения выявляются и обосновываются основные затруднения учителя.
Динамичные изменения современного образования постоянно выдвигают новые требования учителям, в основе которых, прежде всего, профессиональный рост. Учитель должен уметь решать профессиональные задачи, с которыми сталкивается ежедневно в своей педагогической деятельности, одна из них связана с проектированием и организацией образовательного процесса и постоянно усложняется под влиянием множества факторов, характеризующих изменение современного мира. Именно решение этой задачи зачастую вызывает у учителей определенные затруднения.
В различные исторические периоды развития образования разные учёные занимались исследованиями в области профессиональных затруднений учителей.
Первое комплексное рассмотрение затруднений в педагогической деятельности принадлежит советскому педагогу Н. В. Кузьминой (1967 год), которая выявила сущность профессиональных затруднений педагогов, составила их классификация, описала структуру в зависимости от некоторых характеристик, содержание и динамику. Также ею были установлены профессиональные аспекты, вызывающие реадаптацию и дезадаптацию учителя.
Н. В. Кузьмина в своих исследованиях отмечает трудность педагогической деятельности, связанную не с сообщением знаний, какими бы сложным они ни были, а с умением учителя вызвать «встречное движение» школьников, способствующее преодолению неуверенности в своим силах, лени, невнимательности, неусидчивости, непонимания значения данной деятельности для себя и своего будущего и т.п., что в конечном итоге ведет к проблемам в системе знаний, снижает формирование положительных мотивов деятельности [104].
Рассматривая в своих трудах педагогическое взаимодействие «ученик – учитель», И. А. Зимняя (1999), выделяет следующие области основных затруднений учителя: индивидуально-психологическая, этно социокультурная, возрастная, статусно-позиционно-ролевая, деятельностная, область межличностных отношений [68].
Современные исследователи (С. В. Аранова, Н. Н. Леонтьева, Н. С. Подходова, В. Г. Сусов) отмечают такие типичные для современных учителей затруднения, как выявление причин академической неуспешности школьников при переходе из начальной школы в основную, определение путей реализации учебных и образовательных программ, организация процесса обучения.
Отметим, что для понимания проблемы определенный интерес представляют исследования затруднений студентов и молодых учителей: затруднения студентов в конструктивной деятельности в процессе педпрактики (Г. А. Засобина, З. Г. Полуяктова, 1971);студентов в решении педагогических задач (А. П. Акимова, 1972);проблемы молодых учителей (А. Д. Деминцев, Ю. К. Бабанский, 1986; А. Г. Мороз, 1986; В. Т. Ащепков, 1987).
В педагогических исследованиях конца 20 века были рассмотрены вопросы, связанные с дидактическими затруднениями учителей, выделением некоторых причин их появления и определением пути преодоления.
Профессиональные затруднения учителя исследовались многими учёными и в начале нашего века. Все они отмечали, что в своей профессиональной деятельности учителя испытывают определённые затруднения, но определение данному явлению дала только Н. В. Кузьмина, понимая затруднения в педагогической деятельности как «субъективное состояние напряжённости, тяжести, неудовлетворённости, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и от отношения к ней» [104]. Данное определение, на наш взгляд, является скорее психологическим, чем педагогическим.
Профессиональную деятельность мы рассматриваем как деятельность по решению профессиональных задач, а современный образовательный процесс ориентирован на становление личности школьника, его самостоятельности, его мотивов, на непрерывное образование. В этом учителя испытывают наибольшие трудности, связанные с активизацией ученика, с мотивацией ученика, с формированием познавательного интереса.
Исходя из концепции нашего понимания профессиональной деятельности как решения задач и главной профессиональной задачи учителя – строить образовательный процесс, опираясь на поддержку ребёнка, на основе теоретического анализа проведенных ранее исследований рабочее определение понятия затруднения формулируем как наблюдаемую ситуацию профессиональной деятельности учителя, в которой проявляется нeдостаточная сформированность умeния решать профeссиональные задачи построения образовательного процeсса, ориентированного на активизацию образовательной деятельности на уроках, развитие самостоятельности, мотивации учения. Таким образом, затруднение в исследовании рассматривается не как препятствие, а как задача практической деятельности, для которой характерны неопределенность условий задачи, вариативность решений, обусловленных конкретными контекстами её возникновения.
В процессе наблюдения, которому поддаются профессиональные затруднения, можно выявить особенности ценностной ориентации учителя, его понимание сущности современного образования, наличие педагога конкретных профессиональных знаний, умений.
Существуют разные методы выявления и изучения затруднений. В нашем исследовании были использованы следующие методы:
– анкетирование (выявление затруднений);
– углублённое анкетирование (выявление затруднений, сравнение затруднений);
– наблюдение (подтверждение, что выявленные затруднения существуют в реальной практике, уточнение характеристик выявленных затруднений);
– анализ отчётов, посещённых уроков, методистов разных предметов (сопоставили выводы с мнением коллег);
– беседы (уточнили сущность, характеристики, многообразие проявления одного и того же затруднения, причины);
– рефлексивные методики (работы по самоанализу собственной деятельности, выполненного самим учителем).
На первом этапе исследования (2012 год), исходя из требований к современному уроку и тех задач, которые должен решать современный учитель в построении образовательного процесса: подготовка, планирование, организация образовательного процесса; педагогические умения и стратегии; коммуникации; управление; обстановка в классе; учет потребностей учащихся; профессиональные качества и инициатива; рефлексия и самооценка [153], мы выделили 48 возможных затруднений, которые испытывает тот или иной учитель в своей работе. Эти затруднения мы объединили в 5 блоков анкеты. Таким образом, были выделены затруднения:
– в построении образовательного процесса;
– в организации взаимодействия;
– в сфере общения;
– при создании образовательной среды, а также при использовании её возможностей;
– в сфере профессионального развития педагогов.
На этом этапе исследования был составлен опросник по выявлению профессиональных затруднений педагога в построении образовательного процесса и проведено пилотное исследование с целью выявления затруднений, которые испытывают учителя в своей профессиональной деятельности [Приложение № 1]. В опросе приняли участие 57 учителей математики и английского языка, работающих в школах Санкт-Петербурга. Было опрошено семь возрастных групп, количество учителей соответствующего возраста изображено на гистограмме (рис 1)
Содержание и логика организации опытно экспериментальной работы
Цель параграфа - обосновать совокупность педагогических условий, способствующих предупреждению и преодолению профессиональных затруднений учителя; определить критерии продуктивности педагогических условий, реализация которых способствует преодолению затруднений учителя в реализации образовательного процесса.
Замысел ОЭР заключался в проверке условий преодоления затруднений учителей в построении образовательного процесса, ориентированного на развитие мотивации подростков. В справочной литературе «условие» понимается как:
1) обстоятельство, от которого что-нибудь зависит;
2) правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности;
3) обстановка, в которой что-нибудь происходит.
По характеру воздействия выделяют объективные и субъективные условия. Объективные условия, обеспечивают функционирование педагогической системы и выступают в качестве одной из причин, побуждающих участников образования к активной профессиональной деятельности. Это нормативно-правовая база сферы образования, средства информации и пр. Эти условия могут изменяться. Субъективные условия, влияющие на функционирование и развитие педагогической системы, отражают потенциал субъектов педагогической деятельности, их приоритеты, опыт, ценностные установки, согласованность их действий и пр.
Существуют разные взгляды ученых на сущность и характеристику педагогических условий. Первой позиции придерживаются исследователи, для которых педагогические условия есть:
- совокупность каких–либо мер педагогического воздействия и возможностей материально-пространственной среды (В. И. Андреев, А. Я. Найн, Н. М. Яковлева): комплекс мер, содержание, методы, приемы и формы организации процессов обучения и воспитания;
- совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач (А. Я. Найн)
- совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса (Н. М. Яковлева).
Вторую позицию занимают исследователи, связывающие педагогические условия с конструированием педагогической системы, в которой они выступают одним из компонентов (Н. В. Ипполитова, М. В. Зверева и др.):
- компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующий реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих её эффективное функционирование и дальнейшее развитие;
- содержательная характеристика одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между учителем и учениками (М. В. Зверева).
Для ученых, занимающих третью позицию, педагогические условия планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научно-педагогического исследования (Б. В. Куприянов, С. А. Дынина и др.). При этом ученые данной группы указывают на необходимость рядоположности педагогических условий, проверяемых в рамках гипотезы одного исследования [76].
На основе анализа трудов (В. И. Андреев, С. А. Дынина, М. В. Зверева, Н. В. Ипполитова, Б. В. Куприянов, А. Я. Найн, Н. М. Яковлева) было сформулировано понятие «условие». Условие – совокупность (комплекс) мер педагогического воздействия(содержание, методы (приемы), организационные формы обучения и воспитания, возможности материально-пространственной среды), реализация которых ориентирована на решение поставленных задач (изменения образовательного процесса, ориентированного на развитие мотивации школьников).
Анализ выявленных причин возникновения затруднений позволяет зафиксировать две группы: внешние и внутренние:
1 группа (внешние причины) - связана с существующим подходом к оценке деятельности учителей;
2 группа (внутренние причины) - связана с недостаточной ориентацией используемых форм повышения квалификации на помощь учителю в преодолении затруднений без учета имеющегося опыта учителя и анализа конкретных затруднений.
В диссертации рассматривается вторая группа причин:
- прагматичная ценностная ориентация профессиональной деятельности, недостаточное понимание сущности перехода отечественного образования к личностно-ориентированной модели общего образования;
- недостаточная сформированность умения решать задачи построения образовательного процесса, ориентированного на развитие учебной мотивации учащихся основной школы;
- неумение учителя систематически анализировать собственную профессиональную деятельность в контексте содействия развитию учащихся;
- недостаточное развитие делового взаимодействия учителей.
С целью преодоления профессиональных затруднений учителя была разработана Программа содействия преодолению затруднений учителя. Данная программа предполагает организацию внутришкольного обучения учителей, испытывающих затруднения в профессиональной деятельности, в процессе внутришкольного обучения учителей референтной группы коллег.
Цель программы - способствовать преодолению профессиональных затруднений учителей, связанных с неумением формировать положительную мотивацию учащихся при построении образовательного процесса.
Задачи программы заключаются в развитии умений решать профессиональные задачи на основе современных научных знаний о формировании познавательной мотивации школьника:
- особенности мотивации учения современных подростков;
- использование современных образовательных (в том числе информационных) технологий в процессе обучения;
- организация совместной деятельности с коллегами;
- анализ (рефлексивный анализ) своей интеллектуальной и педагогической деятельности в контексте развития мотивации учащихся.
Реализация программы содействия преодолению учитывает, с одной стороны, особенности обучения взрослых, а с другой стороны, причины затруднений.
Была сформулирована гипотеза о том, что основными условиями преодоления профессиональных затруднений учителя является организация обучения решению профессиональных задач по развитию мотивации учащихся и анализу профессиональной деятельности в референтной группе коллег,которое будет способствовать формированию ценностно-смысловой профессиональной позиции современного учителя.
Содержание ОЭР ориентировано на расширение дидактических знаний учителя о личностно-ориентированном процессе обучения, направленного на развитие положительной мотивации учения и на формирование умений решать профессиональные задачи.
Опираясь на положения исследования в области андрагогики (И. С. Батраковой, С. Г. Вершловского, С. И. Змеева, М. Ш. Ноулз, А. В. Тряпицына) и работы А. П Гасанова, Л. Н.Пановой и К. М. Ушакова о значимости внутрифирменного обучения, была определена логика опытно-экспериментальной работы по реализации программы содействия преодолению затруднений, связанных с построением образовательного процесса, ориентированного на развитие мотивации подростков, которая, по сути, являлась программой дифференцированного внутришкольного повышения квалификации учителей.
Организация ОЭР
Для обоснования условий преодоления затруднений учителя мы предположили, что преодолеть затруднения учителя и устранить причины, которые приводят к затруднениям, можно в том случае, если организовать внутрифирменное обучение, предложить такую форму взаимодействия с учителями, которая способствовала бы осмыслению их личностных профессиональных смыслов. Учителя должны были осознать и глубже почувствовать проблемы, возникающие при решении задач, а также научиться анализировать свою профессиональную деятельность.
Внутришкольное обучение является по сути формой повышения квалификации и позволяет учитывать интересы конкретного учителя данной школы, персональный стиль его деятельности, особенности ценностного отношения к учительской профессии, это в свою очередь дает возможность создать условия для освоения учителем содержания программы повышения квалификации на основе построенного именно для него индивидуального образовательного маршрута [212].
На основании изучения современной литературы по образованию взрослых, в частности были рассмотрены работы И. С. Батраковой, С. И. Змеева, Ю. И. Калиновского, М. Ш. Ноулз, А. В. Тряпицына, сделаны выводы о том, что наиболее продуктивными формами обучения современных учителей являются не лекционные, практические занятия экспериментального характера, мастер-классы, кейсы, деловые игры, решение конкретных производственных задач и проблем, круглые столы – все те формы, которые в системе повышения квалификации практически не используются.
В исследованиях Н. А. Андрощук, проведённых в 2015 году, было выявлено, что 58% учителей в Санкт-Петербурге отмечают актуальность корпоративного обучения, важность создания условий для проектирования индивидуального маршрута повышения квалификации отмечают 32% опрошенных [11].
Это связано с тем, что система повышения квалификации, несмотря на её развитие, не всегда может учесть потребности конкретного учителя, а тем более - помочь конкретному учителю преодолеть свои затруднения. Поэтому возникает предположение о том, что недостатки существующей системы повышения квалификации может в определенной степени нивелировать внутришкольное повышение квалификации.
Наряду с корпоративным обучением существует достаточно распространённый метод – обучение сотрудников на рабочем месте. Преимуществом такого обучения выступает реальность условий и временные рамки [134].
Решение затруднений учителей на рабочем месте способствует профессиональному росту учителя, повышению его квалификации, это возможность получать теоретическое обучение и неотлагательно применить его на практике.
В работе мы ориентируемся на понимание внутришкольного обучения как формы повышения квалификации учителей, вслед за Л. Н Пановой, определяющей внутришкольную систему повышения квалификации как искусственно созданную, универсальную, динамичную, гибкую и целостную саморазвивающуюся систему, функционирующую в образовательном пространстве конкретной школы и направленную на профессиональную подготовку учителей посредством обучения их новым знаниям, развития новых навыков и умений [151].
Достоинством внутришкольного повышения квалификации является наличие единого научно-методического пространства для учителей разных специальностей, разных квалификационных категорий, обеспечивающего решение актуальных вопросов современной системы образования на уровне отдельной школы. Внутришкольное повышение квалификации позволяет учитывать интересы конкретного проявления затруднений у конкретного учителя, учитывать индивидуальный стиль деятельности учителя, индивидуальные особенности ценностного отношения к учительской профессии, это возможность получать теоретическое обучение и неотлагательно применить его на практике, что создает широкие возможности для построения индивидуальных образовательных маршрутов освоения учителем содержания программы повышения квалификации [212].
В основе подобной формы повышения квалификации учителю дается возможность выбора самой программы повышения квалификации, способов работы над проблемой и формы предъявления полученных результатов. Л. Н. Лесохина писала о том, что образовательный процесс взрослых людей не выстраивается в строго последовательные, логические ряды и не сводится к строго отмеченным темам учебных дисциплин. Взрослый человек черпает те знания, которые необходимы именно ему для самоопределения, профессионального и личностного развития [117]
Важным условием повышения квалификации учителя на рабочем месте является продуктивное взаимодействие с коллегами при выполнении совместных проектов, при этом изменяется прежде всего способ организации деятельности педагогов.
Преимущества внутрифирменного обучения перед традиционными формами повышения квалификации несомненны и неоспоримы. Это:
- возможность гибкого реагирования на меняющуюся ситуацию в образовании; постоянный характер обучения, т.е. повышение квалификации на рабочем месте осуществляется непрерывно в течение всей профессиональной карьеры учителя;
- возможность осуществления не только предметной переподготовки учителей, но также и межпредметной и внепредметной;
- возможность организации командной работы учителей школы;
- возможность распространения ценного опыта отдельных учителей школы по приоритетным направлениям развития системы образования;
- постоянное повышение квалификации всего коллектива школы, а не только отдельных педагогов;
оказание непрерывной квалифицированной методической помощи конкретным учителям по решению конкретной проблемы;
- возможность в большей степени учитывать особенности, как самого учителя, так и школы, в которой он работает [48].
Согласно принципам андрагогики взрослому, обучающемуся человеку принадлежит ведущая роль в процессе обучения. Именно он сам, являясь сформировавшейся личностью, ставит перед собой конкретные цели обучения и стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению. Андрагогика реализует древнейшую формулу обучения: учимся не для школы, а для жизни. М. Ш. Ноулз сформулировал основные положения андрагогики: взрослому человеку, который обучается, — обучающемуся (а не обучаемому) принадлежит ведущая роль в процессе обучения;
он, являясь сформировавшейся личностью, ставит перед собой конкретные цели обучения, стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению;
взрослый человек обладает профессиональным и жизненным опытом, знаниями, умениями, навыками, которые должны быть использованы в процессе обучения;
взрослый ищет скорейшего применения полученным при обучении знаниям и умениям;
процесс обучения в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют ему;
процесс обучения организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах».
Основное положение андрагогики заключается в том, что ведущую роль в процессе обучения играет обучаемый, а функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении, систематизации, формализации личного опыта последнего, корректировке и пополнении его знаний. В этом случае происходит смена приоритетности методов обучения [61].