Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические вопросы развития рефлексивности учащихся в образовании с. 11
1.1. Философско-психологическая характеристика рефлексии как феномена порождения личности с. 11
1.2. Педагогические вопросы развития рефлексивности учащихся в образовательном процессе с. 32
1.3. Состояние практики развития рефлексивности учащихся в образовательном процессе современной школы с. 59
Глава 2. Создание педагогических условий развития рефлексивных способностей старшеклассников в образовательном процессе с. 81
2.1. Развитие личностной самомотивации образования у школьников как основы их смыслополагания в образовательном процессе с. 81
2.2. Совершенствование самоанализа, самоорганизации школьников как способности к интеграции разных видов рефлексии в обучении с.101
2.3. Обогащение самооценки школьника как оценки своих функциональных позиций в образовательном процессе с. 132
Заключение с. 154
Библиография с. 162
Приложения с. 181
- Философско-психологическая характеристика рефлексии как феномена порождения личности
- Состояние практики развития рефлексивности учащихся в образовательном процессе современной школы
- Развитие личностной самомотивации образования у школьников как основы их смыслополагания в образовательном процессе
- Совершенствование самоанализа, самоорганизации школьников как способности к интеграции разных видов рефлексии в обучении
Введение к работе
Актуальность исследования. Достижение главной цели демократического общества - гуманизации - немыслимо без внутреннего освобождения индивида и создания условий для его самореализации. Сегодня человек может стать вполне человеком, лишь обретя чувство личности, научившись помещать точку опоры нравственного поступка внутри себя. Его способность сознательно строить свой внутренний духовный мир становится важнейшим фактором общественного развития. Необходимо поставить индивида в такие условия, когда он осознает, что нравственный выбор ему придется делать самостоятельно на протяжении всей жизни, не перекладывая ответственность на других. И если изменения в обществе определяются личностным фактором, готовностью индивида к самообразованию, то именно ценность личности, развитие ее способностей должно стать основным посылом преобразования образовательного процесса.
Образовательная система нуждается в таких механизмах преобразования, которые были бы природосообразны идеям гуманистического образования, заключающимся в том, что человек способен саморазвиваться, что он свободен в реализации своих интеллектуальных, эмоциональных, чувственных способностей, что знания его глубоки и активны, когда в них обретается личностный смысл, поэтому образование, совершенствуя способности человека, должно помочь ему найти те уникальные смыслы, к которым он придет своим неповторимым путем. Противоречие заключается в том, что, опираясь на традиционные понятия педагогики, нельзя решить практических проблем, стоящих сегодня перед школой, и это, естественно, так как существующие педагогические понятия были разработаны для решения иных задач, нежели те, которые общество вынуждено решать сегодня. Относительно независимое существование как практики обучения, так и наук о его развитии, не может быть полноценным без постоянной связи и коррекции, иначе разование может быть отброшено все ускоряющимися процессами развития во всех сферах общественной жизни.
Механизм, который бы индивидуализировал образовательный процесс, чтобы он не выродился во внешнюю имитацию, не приводящую ни к какой перестройке мыслей, действий, чувств, отношений, обеспечил индивидуализацию эмоциональных, психических, нравственных, интеллектуальных функций, определен в философских трудах как рефлексия.
Идея рефлексивности духа, мышления занимала и занимает одно из / ведущих мест как в классической, так и в современной философии. Рефлексия, независимо от ее объекта, рассматривалась как «природа» мышления, души, отдельного человека Дж. Локком, И.Кантом, И.Г.Фихте. По мере развития антропоцентристских идей в философии наполнялись новым содержанием понятие и функции рефлексии. Роль рефлексии в обретении целостности человеческого опыта, ее связь с языковой формой, тайной творчества, с извлечением смыслов обосновали в своих трудах М.Хайдеггер, Г.-Г.Гадамер, Э.Гуссерль. Рефлексия как основа внутренней свободы и ответственности, механизм самопознания, самотворения, самообразования раскрыто Н.А,Бердяевым, М.М.Бахтиным. В рефлексии видят идеальный путь реализации сознательной жизни как целого и порождение человеческой личности М.К.Мамардашвили и В.СБиблер. Благодаря этим исследованиям, рефлексии отводят методологическую роль в своих работах В.А.Лекторский, О.С.Анисимов, И.С.Ладенко.
Потребностью в развитии рефлексивной способности индивида обусловлено появление новых идей в психологии, и ведущей в контексте нашей темы можно считать идею единства рефлексии и основанного на ней самосознания, представленных в развитии в теоретическом и экспериментальном доказательстве Л.С.Выготского. В качестве объяснительного принципа рефлексия привлекается для раскрытия психологического содержания мышления В.В.Давыдовым, Ю.Н.Кулюткиным, сознания - Н.И.Гуткиной, И.Н.Семенорвым, СЮ.Степановым, общения -А.А.Бодалёвым, Б.Ф.Ломовым, Г.М.Андреевой. _Ре а§ксию как особую психологическую реа пэйость являющуюся незаменимым механизмом для саморазвития индивидуальности выделяют В.П.Зинченко, АГ.Асмолов, И.С.Кон Положение о том, что рефлексивность индивида определяет новый уровень психических функций, способностей, личностных качеств, появляющихся у человека в процессе рефлексивной деятельности, нашло отражение в творчестве Э.Фромма, концепции Р.Бернса взглядах К.Роджерса, В.Франкла, А.Маслоу.
Исследования философов и психологов имеют особую ценность для педагогической практики, организации образовательного процесса, в котором рефлексивная деятельность должна стать ведущей и определяющей способы и условия развития рефлексивности индивида, представленные идеями свободного воспитания Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, К.Д.Ушинского. Необходимость создания таких условий, такой микросреды, которые позволят осуществить переход к «ориентации на себя» и будут природосообразны индивиду, показали многолетние исследования Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, рефлексию как основу самодетерминации, как механизм саморазвития и рефлексивность как фундаментальную, личностную х арактеристику, получающую свое развитие в специально организованном содержательном, эмоционально насыщенном общении обучающихся в воспитательной системе определяет Л.Н.Куликова. Строение учебной общности, обеспечивающей развитие рефлексивности учащихся в начальной школе и на специально организованных занятиях по психологической практике, описано в экспериментальных работах Ю.А.Поляковой, В.В.Рубцова, Г.А.Цукерман. Описание опыта Школы самоопределения, где организация образовательного процесса основана на рефлексивной деятельности учащихся, является теоретической версией, культурным оформлением педагогической практики А.Н.Тубельского, Д.А.Иванова.
Таким образом, необходима целостная, интегрирующая названные идеи теория, которая бы помогла разрешить проблему создания педагогических условий развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе, являющуюся актуальной, так как разрешение ее позволяет осуществить немыслимое без внутреннего освобождения самопознание и саморазвитие индивида, что определяется как цель гуманистической парадигмой современного образования. Недостаточность анализа и разработки комплекса педагогических условий необходимых для развития рефлексивности учащихся в образовательном процессе, требует дополнительных исследований; школа испытывает такую потребность, но не имеет достаточно проработанных методик и учителя с развитым рефлексивно-гуманистическим менталитетом. Это определило тему нашего исследования «Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе».
Объектом исследования является развитие учащихся в образовательном процессе.
Предметом исследования мы избрали совокупность педагогических условий развития рефлексивных способностей учащихся.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании разработанных опытным путем педагогических условий развития рефлексивности личности как механизма саморазвития в образовательном процессе и экспериментальной их проверке.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи: -исследовать рефлексивные способности учащихся как психолого-педагогический феномен и выявить педагогические основы их развития в образовательном процессе, -выявить состояние практического опыта развития рефлексивных способностей учащихся в школе, -разработать критерии эффективности развития рефлексивности учащихся в образовании, -обосновать совокупность педагогических условий эффективного развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе.
Гипотеза исследования. Рефлексивность учащихся в образовательном процессе представляет собой онтологическое основание саморазвития личности, ее интегративную способность, направленную на свою эмоциональную, интеллектуальную и поведенческую деятельность, механизм продуктивной деятельности. Развитие рефлексивности личности как экзистенциальной, психологической и интеллектуальной способности происходит эффективно, если:
-образовательный процесс строится с опорой на рефлексивный опыт учащихся, определяющий амплификацию и осуществление собственных смыслов, спонтанность и импровизацию как условия для самомотивации, избавление от комплексов, преодоления психологического барьера;
-для учащихся в образовательном процессе обеспечивается возможность свободного проявления личностной позиции, выбора содержания образования и переосмысления собственной деятельности, отстаивания индивидуальности, как условий, при которых рефлексия становится основой функциональных позиций саморазвития личности, гарантируется психологическая безопасность;
-формы и методы обучения учащихся природосообразны рефлексии как универсальному способу разнообразных видов деятельности и помогают выбрать собственную образовательную траекторию.
Методологической основой исследования являются философско-психологические положения о рефлексии как феномене, определяющем саморазвитие личности, рассмотренной с точки зрения синергетического подхода. Педагогическое осмысление этих положений определило поиск путей и средств, способствовавших развитию рефлексивности, опирающихся на идею вероятностного прогнозирования, исследования по проблемам диалогического общения, экзистенциальности языка в его рефлексивной функции.
Источником исследования явились труды отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов, научная литература по исследуемой проблеме, личный многолетний опыт работы диссертанта над проблемой, педагогический эксперимент в старших классах школ городов Биробиджана и Хабаровска.
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, научной периодики, психолого-педагогическая диагностика, анкетирование, устные и письменные опросы, опытно-экспериментальная работа, педагогический мониторинг, тестирование.
Научная новизна. Рефлексивность охарактеризована как имманентное качество, как психолого-педагогический феномен личности, определяющая целостность ее развития, задающая ценности самообразования человека как открытой саморазвивающейся системы и определяемая педагогическими условиями образовательного процесса. Исследованы теоретические основы проблемы развития рефлексивности, интегративной функциональностью рефлексивности определена потребность ее развития у учащихся, обоснован выбор единицы учения - суждения - как критерия эффективности развития рефлексивных способностей в образовательном процессе. Раскрыта сущность рефлексии как процесса, качества и условия саморазвития личности.
Теоретическая значимость исследования. Обоснована концепция педагогических условий, способствующих эффективному развитию рефлексивности учащихся в образовательном процессе. Описан образовательный процесс, где ведущей деятельностью школьников является рефлексивная, определяющая углубление, совершенствование, обогащение таких функциональных позиций саморазвития индивида как самомотивация, самоанализ, самоорганизация, самооценка. Разработанные модель и уровни суждения как экзистенциального феномена представляют теоретическую основу для активизации педагогических методов, определяющих саморазвитие личности в образовательном процессе массовой школы.
Практическое значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют предложить суждение как единицу учения, отражающую рефлексивный опыт учащихся, помогающую выражению собственных смыслов личности, выявляющую взаимозависимость рефлексивности учащихся и педагогических условий ее развития в образовательном процессе. Определены пути и средства педагогического содействия самообразованию учащихся на основе рефлексивной деятельности. Идея развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе определила корректировку программ ряда предметных дисциплин. Суждение как единица учения и языковая форма в его экзистенциальном значении и рефлексирующей функции, позволило создать такое «языковое поле» в образовательном процессе, которое обусловило развитие функциональных позиций самообразования индивида. Формы и методы обучения, основанные на рефлексивной деятельности, позволили учащимся не только развить способности к этой деятельности, но и осуществить индивидуальную образовательную траекторию. Результаты исследования используются в системе преподавания литературы учителями средних школ № 1,3 г. Биробиджана, № 9 и гимназии № 2 г.Хабаровска.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследованных теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям, задачам, рефлексивному феномену; многолетней практической работой исследователя в качестве учителя средней школы, экспериментом, в проведении которого приняли участие учителя предметов гуманитарного и естественнонаучного циклов.
Апробация работы. Основные идеи и положения диссертации отражены в выступлениях и публикациях автора на научных конференциях XI НУ (1995, 1996, 1997 годы), на межрегиональной научно-практической конференции «Повышение квалификации в системе непрерывного образования» (Хабаровск, 1995 г.), на межвузовской научной конференции «Управление в образовании: теория, практика, перспективы» (Хабаровск, 1996 г.), в статье «Рефлексия как один из основных механизмов развития монологической речи учащихся» (деп. в ИТОП РАО, 12.10.1995), на региональной конференции «Теория и практика личностно-ориентированного образования» (Хабаровск, 1996 г.), на Всероссийской конференции «Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения» (Хабаровск, 1996 г.), на методических семинарах кафедры НОУШ ХГПУ, в лекциях спецкурса «Обновление содержания литературного образования в школе», материалы диссертации послужили основой для обучения и консультаций педагогов-предметников на ФППК ХГПУ по проблеме развития рефлексивности учащихся в образовательном процессе.
На зашиту выносятся следующие положения:
-идея развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе, обусловленная гуманитарно-культурологическим подходом к рефлексивности личности и задачами личностно-ориентированного образования;
-совокупность педагогических условий, обеспечивающая право индивида на саморазвитие через рефлексивную деятельность, принципиально меняющая процесс взаимодействия учителя и ученика и результат образования как осуществление личностного смысла;
-критерии эффективности развития рефлексивных способностей учащихся, отраженные в овладении индивидом функциональных позиций саморазвития и имеющие актуальное значение, как для частных методик, так и для содержания образования в целом.
Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение двенадцати лет (1984 - 1996).
I этап (1984 - 1993 г.г.): вырабатывалось функциональное представление об объекте и предмете исследования, определивших научную проблему, ее теоретическое осмысление, степень типичности, проявляющуюся в потребности саморазвития личности, и актуальности на эмпирическом уровне, отбирался практический материал.
П этап (1993 - 1996 г.г.): на основе полученного материала были разработаны концептуальные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, проводились констатирующий и формирующий эксперименты на базе старших классов средней школы № 1 г.Биробиджана и гимназии № 3 г.Хабаровска, где учителя П.Б.Поцелуйко, В.В.Матыцина и автор исследования осуществляли личностно ориентированное обучение, углублялись теоретические положения.
Ш этап (1996 - 1997 г.г.): подводились итоги экспериментальной работы, апробация и проверка выводов, оформление диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
В введении обосновывается актуальность избранной темы, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические и теоретические основы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, изложены этапы исследования.
В первой главе «Теоретические вопросы развития рефлексивности личности в образовании» исследуется состояние проблемы в философской, психологической литературе с целью выявления инварианта многоаспектного содержания и функций рефлексивного феномена для образования, определены виды рефлексии, обусловившие критерии саморазвития личности, изложена концепция педагогических условий развития рефлексивности учащихся в образовательном процессе, проанализировано состояние практики развития рефлексивности личности в образовательном процессе современной школы, выявлена потребность учащихся и обоснована необходимость развития рефлексивных способностей личности как механизма саморазвития в образовательном процессе.
Во второй главе «Создание педагогических условий развития рефлексивных способностей старшеклассников в образовательном процессе» обоснована и описана опытно-экспериментальная работа, позволившая изучить возможности педагогического обеспечения развития рефлексивности учащихся, проверена и обоснована взаимообусловленность педагогических условий и рефлексивной деятельности в образовательном процессе, проанализированы изменения функциональных позиций учащихся как показателей и критериев саморазвития в ходе и результате экспериментальной работы.
В заключении излагается значимость основных положений концепции развития рефлексивных способностей учащихся для педагогической практики, формируются выводы о возможности саморазвития личности в образовательном процессе и необходимости обогащения практического опыта педагогов теоретическими знаниями о рефлексии с целью развития рефлексивно-гуманистического менталитета как профессионального качества.
Философско-психологическая характеристика рефлексии как феномена порождения личности
Развитие рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе в качестве предмета исследования предполагает не только рассмотрение генезиса этого понятия в философской и психологической литературе, но и значение этого психологического феномена для современной педагогики, в частности, для самопознания, самовыращивания и самоопределения учащегося.
Поэтому наша задача состояла не в получении максимально полного списка определений и функций рефлексии, а в выделении именно тех из них, которые являются наиболее важными для развития личности в целом. Мы ставили своей целью рассмотреть философско-психологический аспект теории рефлексивного феномена не столько в историческом отражении (кто и что сказал на заданную тему и как определил термин), сколько на основе выделения наиболее актуальных проблем педагогики. Такой подход, на наш взгляд, определяет практическую значимость рассмотренных работ, точек зрения.
Несмотря на то, что в последнее время наблюдается повышение интереса к психологическому изучению рефлексии [62, 199, 200, 201, 248], проблема генезиса является практически не исследованной, считают И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов [223, с. 92], и это определяет особую осторожность в изучении и использовании в практике этого феномена, еще не обозначенного в традиционной типологии способностей, связанных с учением и воспитанием, поэтому определяя рефлексию как психолого-педагогический феномен, имеющий ценность незаменимого механизма саморазвития личности, необходимо уточнить не только природу его рождения, но и формы его проявления, пути, способы и методы его познания, ибо, не отличая живую субъективность от ее выражения, от знания о ней, тяготеющих в принципе к субстантивированию ее в каком-либо носителе, инстанции, мы будем строить всего-навсего мифологию. Идея В.П.Зинченко и М.К.Мамардашвили [89] о том, что психические события происходят не в голове, как нейрофизиологические события, а представляют собой «некоторое поле», на котором представлены совместно и определенные предметные содержания, и субъект познания, общения и действия, и в каких бы точных терминах с предельно возможной детализацией ни описывались мозг и мир в реальном пространстве и времени, «психическое все равно окажется особым срезом и аппарата отражения (мозга) и отражаемых в нем состояний и объектов мира», особой реальностью [89, с. 118-119], становится для нашего исследования методологическим инструментом познания рефлексивного феномена. Несмотря на то, что авторы затрагивали преимущественно когнитивную и исполнительскую деятельность субъекта, можно утверждать, что эти виды деятельности неотделимы от эмоционально-волевой и личностной сфер. Именно в этом содержится j&ajior единства познания (обучения) и формирования (воспитания), ибо новое знание, включает в себя то, что на его основании может сделать субъект не только с окружающими его предметами, но и с самим собой, более того, должен сделать именно сам, самолично. Субъект, прорастая в «четвертое измерение», действительно удваивает мир. Такие фундаментальные перцептивные категории: время, пространство, движение, цвет, форма и т.п. - служат субъекту лишь ориентирами и редко становятся предметом рефлексии. Человек рефлексирует по поводу «верхних слоев» построенного им мира, как бы перемещаясь в мир значений и концептов, сознательно оперирует предметными образами, знаками, словами, символами, смыслами. Поэтому психическое имеет самое близкое отношение не только к проблемам порождения психических состояний и образов, но и к идеалу реализации сознательной жизни как целого и, в конечном счете, порождению человеческой личности. Именно эта мысль является главным предметом и объяснительным принципом психологической науки. Иначе «может получиться так, что мы научимся понимать в психике все что угодно, но перестанем в отличие от художников, писателей, старых мудрецов афористов понимать человека», - считают В.П.Зинченко и М.К.Мамардашвили [там же, с. 125]. Данная идея принадлежит феноменологической психологии, универсальная задача которой состоит, по мнению Э.Гуссерля [64] в изучении природы психического, а также постижении душевной жизни: «Мы не можем обнаружить психическое в каком-либо опыте иначе, как посредством рефлексии... Мы привыкли сосредотачивать внимание на предметах, мыслях и ценностях, но не на психическом «акте переживания», в котором они постигаются. Этот акт обнаруживается рефлексией; рефлексию же позволяет осуществить любой опыт... Вместо предметов, ценностей, целей, вспомогательных средств мы рассматриваем тот субъективный опыт, в котором они «являются»... Суждение, оценка, стремление - они также суть не пустое обладание в сознании соответствующими суждениями, ценностями, целями и средствами, но подобным образом есть переживание» [64, с. 12-20]. Важнейшей потребностью личности, фундаментальной характеристикой процесса ее самоактуализации, считает А.Маслоу [156], высшее переживание человека. Искусственное отделение ценностей от научного знания привело к тому, что для науки и для школьного образования стали характерны сциентические тенденции, фактически полное невнимание к духовным запросам человека, ибо цель полноценной личности - стать «тем, чем она может стать». Многоаспектные определения рефлексии как в философии (начиная с немецкой классической), так и в психологии, связаны с ее многообразными функциями. Исходный смысл понятия рефлексии в домарксистской философии (в отличие от марксистской, не признававшей это понятие как позитивное) виделся в обосновании автономии сознания и возможности понимания на этой основе феномена творчества. Именно в философии Нового времени возникло и устойчиво воспроизводилось представление о рефлексии как онтологическом сознании, считает Н.И.Герасимова [50, с. 40].
Состояние практики развития рефлексивности учащихся в образовательном процессе современной школы
Теоретическое исследование проблемы развития рефлексивности учащихся показало ее относительную проработанность в философской и психологической науке и неизученность в педагогике. Это определило необходимость разработки концепции обновления деятельности школы в этом направлении. Для этого требовалось изучение практического опыта развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе, понимания учителями педагогических принципов личностно-ценностного образования, выявления готовности учащихся к самопознанию и самоопределению. Опыт практической деятельности в этом направлении в стране, дальневосточном регионе и городе свидетельствует о том, что напрямую уровень развития рефлексивных способностей школьников специально не исследуется и не осмысляется, чаще его выявляют косвенно, в контексте вопросов, касающихся самопознания, саморазвития личности, самостоятельного выбора предмета, деятельности, профессии и т.д.. Поскольку в традиционной типологии способностей рефлексия как механизм совершенствования образования личности не была обозначена никогда, образовательный процесс не использовался каїк возможность развития рефлексивных способностей личности.
Обратимся к исследованиям, проведенным американскими учеными Д.Манном и В.Бриллером [152, с. 14-23] в школах России с целью изучения отношения администраторов учебного заведения к нововведениям, которые косвенно отражали практическое состояние исследуемой нами проблемы. Ответы на вопросы о целях образования, методах и аспектах представляют картину ранжированных ценностей. В частности, способность к решению проблем, к творчеству и мотивация к непрерывному пополнению знаний определили как цели соответственно 75 % и 63 % респондентов; и только 10 % от общего числа опрошенных отметили, что в школе используются методы преподавания, основанные на рефлексивной деятельности, в большинстве же случаев школьники пассивно получают информацию, исходящую от учителя, а не являются активными участниками процесса обучения. Формы организации учебного пространства 86 % опрошенных указали такими, какими они были сто лет назад. Половина респондентов видит необходимость в реформировании такого важного аспекта образования как методы обучения, которые основывались бы на обращении к субъективному опыту школьника.
Идею этих исследований можно обнаружить в аналитическом отчете «Из опыта гуманизации образования в Петербургской школе» [92, с. 101], где представлены варианты ситуаций, которые педагоги должны были определить как характерные для их деятельности. Они отражены в таблице 1 (см. стр. 61).
Различие показателей первой ситуации (84 % и 33 %) свидетельствует о том, что учащимся предоставляются разные возможности для самовыражения. 77 % педагогов гимназии № 27 считают индивидуализацию обучения одним из основных направлений совершенствования обучения в школе, в то время как в средней школе № 319 - 39 %. [там же, с. 96]. В аналитическом отчете «Жизненные планы старшеклассников» исследователи А.Овсянников и др. [174, с.68-76] констатируют, что из 19 % учащихся, не идущих учиться в десятый класс, лишь 5 % не хотят, а 13 % учащихся не будут продолжать учебу из-за неуверенности в себе, в своих способностях. Больше половины опрошенных школьников не удовлетворены типом взаимоотношений с педагогами в процессе обучения, обеспокоены отсутствием в средней школе системы открытого образования - по формам, срокам, содержанию.
На основе мониторинга, проведенного с января 1994 года Федеральным институтом социологии образования об образовательных планах старшеклассников, В.А.Пономарчук, А.В.Толстых [184, с. 59-76] установили, что субъективных факторов по оценке самих десяти- и одиннадцатиклассников, повлиявшими на выбор решения продолжать учиться в школе, было несколько, но развитию своих: способностей было отдано первое место, а желанию стать самостоятельным - шестое. И хотя это свидетельствует об их готовности к саморазвитию в условиях школы, противоречие видится в том, что учащиеся не связывают эти два фактора между собой. Причину этого можно обнаружить и подтвердить исследованиями С.Н.Айрапетовой, А.А.Любякиным, М.А.Плетневой, ЛЯ.Рубиной [5, с. 100 105], проведенными в Свердловской области и отражающими отношение учителей к учащимся в оценках учеников. В ходе опроса учеников им было предложено определить, как относятся к ним учителя (см. таблицу 2).
Развитие личностной самомотивации образования у школьников как основы их смыслополагания в образовательном процессе
Теоретическое исследование проблемы развития рефлексивности учащихся показало ее относительную проработанность в философской и психологической науке и неизученность в педагогике. Это определило необходимость разработки концепции обновления деятельности школы в этом направлении. Для этого требовалось изучение практического опыта развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе, понимания учителями педагогических принципов личностно-ценностного образования, выявления готовности учащихся к самопознанию и самоопределению. Опыт практической деятельности в этом направлении в стране, дальневосточном регионе и городе свидетельствует о том, что напрямую уровень развития рефлексивных способностей школьников специально не исследуется и не осмысляется, чаще его выявляют косвенно, в контексте вопросов, касающихся самопознания, саморазвития личности, самостоятельного выбора предмета, деятельности, профессии и т.д.. Поскольку в традиционной типологии способностей рефлексия как механизм совершенствования образования личности не была обозначена никогда, образовательный процесс не использовался как возможность развития рефлексивных способностей личности.
Обратимся к исследованиям, проведенным американскими учеными Д.Манном и В.Бриллером [152, с. 14-23] в школах России с целью изучения отношения администраторов учебного заведения к нововведениям, которые косвенно отражали практическое состояние исследуемой нами проблемы. Ответы на вопросы о целях образования, методах и аспектах представляют картину ранжированных ценностей. В частности, способность к решению проблем, к творчеству и мотивация к непрерывному пополнению знаний определили как цели соответственно 75 % и 63 % респондентов; и только 10 % от общего числа опрошенных отметили, что в школе используются методы преподавания, основанные на рефлексивной деятельности, в большинстве же случаев школьники пассивно получают информацию, исходящую от учителя, а не являются активными участниками процесса обучения. Формы организации учебного пространства 86 % опрошенных указали такими, какими они были сто лет назад. Половина респондентов видит необходимость в реформировании такого важного аспекта образования как методы обучения, которые основывались бы на обращении к субъективному опыту школьника.
Идею этих исследований можно обнаружить в аналитическом отчете «Из опыта гуманизации образования в Петербургской школе» [92, с. 101], где представлены варианты ситуаций, которые педагоги должны были определить как характерные для их деятельности. Они отражены в таблице 1 (см. стр. 61).
Различие показателей первой ситуации (84 % и 33 %) свидетельствует о том, что учащимся предоставляются разные возможности для самовыражения. 77 % педагогов гимназии № 27 считают индивидуализацию обучения одним из основных направлений совершенствования обучения в школе, в то время как в средней школе № 319 - 39 %. [там же, с. 96]. В аналитическом отчете «Жизненные планы старшеклассников» исследователи А.Овсянников и др. [174, с.68-76] констатируют, что из 19 % учащихся, не идущих учиться в десятый класс, лишь 5 % не хотят, а 13 % учащихся не будут продолжать учебу из-за неуверенности в себе, в своих способностях. Больше половины опрошенных школьников не удовлетворены типом взаимоотношений с педагогами в процессе обучения, обеспокоены отсутствием в средней школе системы открытого образования - по формам, срокам, содержанию.
На основе мониторинга, проведенного с января 1994 года Федеральным институтом социологии образования об образовательных планах старшеклассников, В.А.Пономарчук, А.В.Толстых [184, с. 59-76] установили, что субъективных факторов по оценке самих десяти- и одиннадцатиклассников, повлиявшими на выбор решения продолжать учиться в школе, было несколько, но развитию своих: способностей было отдано первое место, а желанию стать самостоятельным - шестое. И хотя это свидетельствует об их готовности к саморазвитию в условиях школы, противоречие видится в том, что учащиеся не связывают эти два фактора между собой. Причину этого можно обнаружить и подтвердить исследованиями С.Н.Айрапетовой, А.А.Любякиным, М.А.Плетневой, ЛЯ.Рубиной [5, с. 100 105], проведенными в Свердловской области и отражающими отношение учителей к учащимся в оценках учеников. В ходе опроса учеников им было предложено определить, как относятся к ним учителя (см. таблицу 2).
Совершенствование самоанализа, самоорганизации школьников как способности к интеграции разных видов рефлексии в обучении
Развитие рефлексивных способностей учащихся в процессе обучения, связано не только с феноменологическим принципом, определяющим спонтанность и импровизацию в качестве условий развития личностной самомотивации как стартовой возможности реализации собственного образовательного смысла каждой личности, как показало исследование, но и с обеспечением возможности свободного проявления личностной позиции, выбора содержания образования, переосмысления собственной деятельности, отстаивание индивидуальности как условий, при которых рефлексия становится основой функциональных позиций саморазвития индивида.
Проверку положения гипотезы о том, что рефлексивность учащихся в образовательном процессе как интегративная способность, направленная на эмоциональную, интеллектуальную и поведенческую деятельность, происходит эффективно, если в образовательном процессе гарантируются эти условия, мы построили следующим образом.
Вначале нам важно было выяснить вместе с учащимися смысл суждения в его экзистенциальном значении, подчеркивая, что именно в этом значении оно позволяет индивиду, отрефлексировав информацию, высказать свое понимание, отношение к ней, что лексическая интерпретация любого учебного материала ими является результатом осознанного, осмысленного принятия знаний. Мы предложили учащимся на уроках литературы, химии и биологии после каждой темы, независимо от формы, в какой бы она ни преподносилась (лекции, беседы, киноурока, урока-игры и т.п.) в качестве домашнего задания составление суждения, как иной, отличный от традиционного, способ обработки учебного материала. Цель его - не воспроизведение содержания, а осмысление того, как поняли или как его оценили, или какой свой вывод сделали, или какие вызваны ассоциации - вопрос для составления суждения всегда предполагал личностное отношение к содержанию урока, что невозможно без рефлексивной деятельности, без самоанализа. Отрефлексированная и самостоятельно изложенная мысль придавала учащемуся уверенность, это первая оценка, которую он, не произнося вслух, давал себе: «я могу». Лексическая интерпретация как проявление собственной свободы, желания сказать по-своему была своеобразным стимулом к рефлексированию, самопознанию. Только в собственном суждении учащиеся обнаруживали рефлексирующую функцию языка, чувствовали самопродвижение. Далее мы предлагали учащимся условия составления суждения. Для того, чтобы представить реакцию учащегося на задание, следует отметить, что традиционно дома готовится определенный объем изложенного накануне материала, который необходимо воспроизвести у классной доски. В нашем же случае оговаривались следующие условия: суждение должно быть самостоятельно в формулировке тезиса ( в качестве которого может быть и отношение, и оценка, и позиция и т.д.), аргументированно ( не менее двух аргументов) и 1 - 2 минуты считались достаточным временем для его изложения. Реакция на задание была всегда одинакова: иллюзия легкости вызывает почти восторг (не надо учить в банальном смысле этого слова).
Для примера представим изучение темы «Особенности художественной литературы как искусства слова» в 10-м классе.. Этому было посвящено три урока в форме лекции с элементами беседы, дискуссии, в которую включались и основные положения трактата Н.Г.Чернышевского «Эстетические отношения искусства к действительности», и изложение позиций различных литературных направлений, характеристика, раскрывающая их своеобразие и т.д.
Учащимся предложено было составить дома, используя содержание уроков, суждение на темы (по выбору): «Какая формулировка тебе кажется более правильной: «искусство должно быть понятно народу или понято народом?», «Считаете ли вы достаточными критериями литературы как искусства слова основные положения трактата Н.ГЛернышевского». Учитель предлагал в случае недостаточности материала в уроке для аргументов найти их самостоятельно или опираться на личный читательский опыт. Первое условие - условие выбора темы, формулировки, собственных акцентов. Это первая возможность попытаться осуществить свой смысл. Но ощущение свободы давало при подготовке понять, что свобода дана «для...». И поиск аргументов для выражения собственного смысла, и нехватка слов рассеивали первоначальные иллюзии легкости. К уроку суждения приготовили почти все, но две трети класса признались, что произнести полутораминутный собственный текст - дело чрезвычайно сложное и ответственное. Этот тот результат, который и предполагала педагогическая задача. После этого учащимся самим необходимо было решить давнишнюю дилемму - чему отдать приоритет: знанию, программирующему личность или личности, свободно соотносящей знания с жизнью, и в частности, со своей. Но тут учащиеся опять оказывались в условиях выбора. На предложения учителя продолжать изучать предмет и его «чистое» содержание ответили все отказом: слишком велико желание «осуществлять себя», хотя еще и боялись выражать мысли самостоятельно. Второе условие заключалось в том, чтобы снять страх перед речевой ошибкой, перед словом, чтобы школьники ощутили себя свободными. И тогда процесс активного изменения ситуации становился не менее притягательным для учащихся, чем даже самый желанный результат их деятельности. Удовольствие от процесса преодоления препятствия становилось мощным стимулом поиска, но для этого нужно было, чтобы ребенок почувствовал вкус этого преодоления. Поэтому задачи должны быть не слишком легкими и не чересчур сложными: на каждом этапе они должны чуть-чуть превосходить возможности ребенка, вынуждая его для достижения успеха все время как бы «становиться на цыпочки». И когда в очередной раз учащиеся делились своими суждениями, стереотипно начиная их с фраз: «когда я готовил уроки», «мне кажется» и т.п., педагог предложил им начать суждение так, чтобы каждый был уверен, что так не начнет никто, и что начало это в них самих. Через несколько минут в классе прозвучали двадцать пять различных вступлений к суждениям. Конечно, в этот момент поощрялся не столько результат (то есть само суждение), сколько эта готовность не отступать в случае неудачи, начать все сначала.
