Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития социально-перцептивной компетентности педагога
1.1. Социально-перцептивная компетентность как психолого-педагогический феномен 10-21
1.2. Социально-перцептивная компетентность педагога и ер характеристика
1.3. Критерии и уровни развития социально-перцептивной компетентности педагогов 41-61
Глава 2. Условия развития социально-перцептивной компетентности будущих педагогов
2.1. Состояние социально-перцептивной компетентности студентов вуза (по материалам констатирующего эксперимента) 62-74
2.2. Расширение и углубление перцептивного содержания и гуманистической направленности педагогических дисциплин 75-91
2.3. Перевод процесса развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в план саморазвития 92-103
2.4. Инициирование субъектного отношения к участникам педагогического процесса 104-116
Заключение 117—122
Библиография 123-139
Приложения 140-161
- Социально-перцептивная компетентность как психолого-педагогический феномен
- Социально-перцептивная компетентность педагога и ер характеристика
- Состояние социально-перцептивной компетентности студентов вуза (по материалам констатирующего эксперимента)
- Расширение и углубление перцептивного содержания и гуманистической направленности педагогических дисциплин
Введение к работе
В современной социокультурной ситуации остро ощущается потребность в истинном общении, через которое реализуется уникальность личности и свобода ее развития, что обостряет противоречие между требованиями, предъявляемыми к профессиональной компетентности педагога и его готовностью осуществлять полноценное общение. Значение общения в жизни и развитии человека трудно переоценить. Это не раз подчёркивали в своих работах К.А. Абульханова-Славская, В.М. Бехтерев. На ярко выраженную коммуникативную природу процесса обучения и воспитания указывали Б.Г. Ананьев, В.А. Мясищев. Они же подчёркивали, что каждому исследователю при разработке проблем общения необходимо иметь в виду три компонента: 1) познание людьми друг друга (перцептивная сторона общения); 2) эмоциональное отношение их друг к другу; 3) взаимопонимание партнёров по общению. Развитие этих теоретических позиций продолжено их учениками и последователями (А.А. Бодалев, Г.М. Андреева, А.В. Петровский и др.).
Но процесс общения чрезвычайно затруднен, а временами и просто невозможен, без грамотного, адекватного восприятия, понимания и оценки партнеров по общению, что составляет сущность социально-перцептивной компетентности.
В этих условиях особую актуальность приобретает "проблема развития социально-перцептивной" компетентности будущих педагогов в процессе высшего профессионального образования. Для разработки данной проблемы необходимо изучение сущности отдельных ее составляющих, коими являются: во-первых, изучение самого явления социально-перцептивной компетентности, во-вторых, ее развитие в процессе высшего профессионального образования.
Термин "социально-перцептивная компетентность" в психолого-педагогический тезаурус был введен Н.В. Кузьминой, которая в структуре социально-психологической компетентности в области общения выделила коммуникативную и социально-перцептивную компетентность.
Общие проблемы перцептивной стороны общения ныне рассматриваются в качестве предмета философских и социо-культурных исследований в трудах Б.В. Бушелевой, М.С Кагана, СВ. Кондратьевой, И. Кузьмина, Л.Н. Куликовой, Е.А. Сусловой. Ряд исследований, посвященный изучению содержательной характеристики субъекта восприятия и их свойств, представлен в работах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Т.Е. Егоровой, А.К. Марковой, А.Б. Орлова. Социально-психологические и педагогические проблемы межличностного восприятия освещены в трудах Г.М. Андреевой, Д.А. Белухина, Н.Н. Ершовой, Ю.М. Жукова, СВ. Кондратьевой, Л.А. Петровской. В трудах А.А. Бодалева, Б.В. Зейгарник, Л. и М. Петерсонов, Д. Рейтмана и др. раскрыты результаты изучения механизмов и эффектов восприятия. В последнее время в исследованиях по социально-перцептивной тематике особое место занимает проблема культуры межличностного восприятия (Д.И. Балдынюк, Д.А. Белухин, Б.В. Бу-шелева, B.C. Грохнев и др.);
Реализация задач формирования у педагога рефлексивно-перцептивных умений и навыков посвящены работы А.Б. Добровича, Ю.К. Емельянова, Н.В. Кузьминой, А.А. Реана. Перцептивная готовность педагога все отчетливее выдвигается в число ведущих задач профессионального образования (А.В. Ба-таршев, Н.Н. Ершова, В.В. Желанова, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская и др.). Однако, необходимо отметить, что исследователи не затрагивают аспект развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы показывает, что вопросы содержания и условий развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в процессе высшего профессионального образования являются недостаточно разработанными.
Таким образом, выявляется противоречие между потребностью современной педагогической практики в учителях и воспитателях, обладающих достаточным уровнем социально-перцептивной компетентности, и недостаточной теоретической и методической разработанностью вопросов развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в процессе высшего профессионального образования, что и детерминировало обращение к теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия развития социально-перцептивной компетентности будущих педагогов в современных высших учебных заведениях?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является развитие социально-перцептивной компетентности будущих педагогов в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования - совокупность педагогических условий, способствующих развитию социально-перцептивной компетентности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования сформулированы задачи: исследовать теоретические основы проблемы развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в образовательном процессе вуза; разработать критерии, характеризующие уровень развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога; выявить и обосновать комплекс педагогических условий, способствующих развитию социально-перцептивной компетентности будущих педагогов.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза:
Развитие социально-перцептивной компетентности будущего педагога выступает в качестве одной из значимых задач высшего педагогического образования. Решение этой задачи происходит более эффективно при реализации совокупности следующих педагогических условий: восприятие ребенка как высшей онтологической ценности в контексте становления субъектного отношения к участникам педагогического процесса; расширение и углубление перцептивного содержания и направленности педагогических дисциплин на основе принципов гуманизации, системности, обеспечения перцептивных междисциплинарных связей в процессе обучения; перевод процесса развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в план саморазвития посредством актуализации субъектного опыта студента в социальной перцепции.
Общую методологию исследования составляют: системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых педагогических факторов и явлений; аксиологический и деятельно-стный подходы; комплексный подход к подбору методов изучения и преобразования явлений действительности; принципы единства сознания и деятельности, развития, субъективности деятельности.
Теоретической основой исследования выступает учение о целостном педагогическом процессе, личностно-ориентированный подход, принцип при-ро досообразности.
Проверка исходных предположений и решение поставленных задач обеспечивалось применением следующих групп методов исследования. Методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический); диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование); наблюдение, метод экспертных оценок; прогностические методы.
Базой исследования по сбору первичной информации послужили дошкольные образовательные учреждения г. Череповца. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Череповецкого государственного университета. В исследовании принимало участие 150 студентов.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1997-1998 гг.) - поисково-теоретический, посвящен осмыслению и формулированию проблемы, цели и гипотезы исследования, разрабатывались задачи и план работы. Исследование на данной стадии осуществлялось с помощью научного теоретического анализа философской, педагогической и психологической литературы по выявленной проблеме. В результате была определена степень изученности данного вопроса в теории и практике. Были определены основные положения концепции, сформулирована гипотеза исследования.
Второй этап (1998-2000 гг.) - опытно-экспериментальный: была разработана концептуальная основа исследования, изучены вузовские программы, определен уровень развития социально-перцептивной компетентности студентов старших курсов, выявлены условия развития социально-перцептивной компетентности будущих педагогов, осуществлена экспериментальная проверка гипотезы, проведен анализ результатов эксперимента.
Третий этап (2000-2001 гг.) - обобщающий: проведена качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация и систематизация, осуществлялось обобщение итогов исследования, формулировались основные выводы работы, происходило оформление работы.
Наиболее существенные результаты, полученные лично исследователем, их научная новизна и теоретическое значение: - раскрыта сущность социально-перцептивной компетентности будущего педагога в процессе высшего профессионального образования; -разработана система развития у студентов социально-перцептивной компетентности, включающая три взаимосвязанных блока: целеполагания (цели и задачи); организации (условия, средства), оценивания (уровни, показатели); -теоретически обоснованы и экспериментально проверены: педагогические условия, способствующие развитию у студентов социально-перцептивной компетентности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке конкретных научно-методических рекомендаций для педагогов по развитию у студентов социально-перцептивной компетентности. Материалы исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки студентов в вузе.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам: ре-презантативностью выборки обследованных студентов; подтверждением гипотезы исследования; воспроизводимостью результатов исследования в различных условиях; доказательностью качественных характеристик количественными оценками и методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения: - социально-перцептивная компетентность - сложный психолого- педагогический и профессионально значимый феномен, в структуру которого входят перцептивные ценности, перцептивная информированность и рефлек сивно-перцептивные умения и навыки, формирующиеся как в процессе целена правленного обучения, так и в результате перцептивного саморазвития лично сти; -необходимость ориентации на развитие социально-перцептивной компетентности будущих педагогов обусловлена гуманистической педагогической парадигмой, в которой сущность образования и воспитания интерпретируется как позитивное взаимодействие субъектов педагогического процесса; - развитие социально-перцептивной компетентности будущих педагогов в процессе высшего профессионального образования обеспечивается реализаци ей совокупности следующих условий: инициирование субъектного отношения к участникам педагогического процесса как основы восприятия ребенка в каче стве высшей онтологической ценности посредством детерминирования соци ально-перцептивной компетентности студента особенностями социальной пер- цепции преподавателя как его референтного лица; организация процесса подготовки на основе принципов гуманизации, системности, обеспечения перцептивных междисциплинарных связей, обеспечивающих расширение и углубление перцептивного содержания и направленности педагогических дисциплин; актуализация субъектного опыта студентов в социальной перцепции посредством использования активных практико-ориентированных методов обучения (проведение социально-перцептивного тренинга, моделирование проблемных перцептивных ситуаций и др.), что обеспечивает перевод процесса развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в план саморазвития.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения; содержит приложения и список литературы, включающий 247 наименований.
Социально-перцептивная компетентность как психолого-педагогический феномен
Главное направление перемен в образовании - это развитие его гуманистической ориентации. В этом контексте образование рассматривается как лич-ностно-ори вотированное, обращенное к ребенку.
На первый план педагогической деятельности выдвигается духовно-нравственное взаимодействие педагога и воспитанников, процесс обмена гуманистическими ценностями. Все это может быть реализовано только в процессе эффективного общения. Общение для педагога выступает как цель, содержание и способ деятельности, основа профессиональной компетентности педагога, а также ее составной части - социально-перцептивной компетентности.
Рассмотрим две составляющие базового понятия «социально-перцептивная компетентность» - социальная перцепция и компетентность.
В психологическом словаре социальная перцепция определяется как восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов: других людей, самих себя, групп и т. д. [182, с. 400]. Введен данный термин был американским психологом Дж. Брунером для обозначения факта социальной обусловленности восприятия, его зависимости не только от характеристик стимула (объекта), но и от прошлого опыта субъекта его целей, намерений, от значимости ситуации и пр.
Позднее под социальной перцепцией стали понимать целостное восприятие субъектом не только предметов материального мира, но и социальных объектов, социальных ситуаций и прочего. Было установлено, что восприятие социальных объектов имеет ряд специфических черт, качественно отличающих его от восприятия неодушевленных предметов: 1) объект социальный не пассивен и не безразличен по отношению к воспринимающему субъекту; воздействуя на субъект восприятия, воспринимаемый человек стремится трансформировать представления о себе в благоприятную для своих целей сторону; 2) внимание субъекта социальной перцепции сосредоточено, прежде всего, не на моментах порождения образа как результата отражения воспринимаемой реальности, а на смысловых и оценочных интерпретациях воспринимаемого объекта, в том числе причинных; 3) восприятие социальных объектов характеризуется большей слитностью познавательных компонентов с эмоциональными (аффективными), большей зависимостью от мотивационно - смысловой структуры деятельности воспринимающего субъекта.
В этой связи данный термин приобретает в социальной психологии расширенное толкование, что отличает его от толкования в психологии общей. В структуре любого перцептивного акта выделяется субъект и объект восприятия, его процесс и результат. И если в общей психологии основной акцент ставится на исследование процессов и механизмов порождения сенсорных образов, то в социальной психологии изучение социальной перцепции связано с уточнением ее роли в результате поведения и деятельности индивида и социальных групп и с уточнением характеристик субъекта и объекта восприятия [182, с. 401]
Сейчас социальную перцепцию определяют как восприятие внешних признаков человека, соотнесение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков. В ней обязательно присутствует оценка другого и формирование отношения к нему в эмоциональном поведенческом плане. На основе внешней стороны поведения мы как бы «читаем» внутренний мир человека, пытаемся понять его и выработать собственное эмоциональное отношение к воспринятому. В целом в ходе социальной перцепции осуществляется: эмоциональная оценка другого, попытка понять причины его поступков и прогнозировать его поведение, настроение особенности поведения.
Выделяют четыре основные функции социальной перцепции: познание себя; познание партнера по общению; организация совместной деятельности на основе взаимопонимания; установление эмоциональных отношений.
Перцептивная сторона общения включает процесс межличностного восприятия одним человеком другого. Представление о другом человеке зависит от уровня развития собственного самосознания, представления о собственном Я. Осознание себя через другого имеет две стороны: идентификацию (уподобление себя другому) и рефлексию (осознание человеком того, как он воспринимается партнером по общению).
Исследования в области межличностной перцепции ориентируются на изучение содержательной характеристики субъекта и объекта восприятия, их свойств и т. п. и процессуальной (анализ механизмов и эффектов восприятия). В первом случае исследуются приписывания (атрибуции) друг другу различных черт, причин поведения (казуальная атрибуция) партнеров по общению, роль установки при формировании первого впечатления и т. п. Во втором - различные эффекты, возникающие при восприятии людьми друг друга. Например, эффекты ореола, проекции, средние ошибки и т. п.
В восприятии и оценке людьми друг друга зафиксированы индивидуальные, возрастные, профессиональные и половые различия. Так, выявлено, что дети учатся сначала распознавать экспрессию по мимике, затем им становится доступным анализ выражения эмоций посредством жестов.
В целом дети больше, чем взрослые, ориентированы на восприятие внешности (одежда, прическа, наличие отличительных признаков внешности: униформа, очки и др. ). Было установлено, что учителя замечают и оценивают в своих учениках иные качества и черты, чем ученики и студенты у своих педагогов. Аналогичное несовпадение имеет место при восприятии и оценке руководителями подчиненных и наоборот. Значительно влияет на процесс восприятия профессия наблюдателя. Так, педагоги при оценке людей в значительной степени ориентированы на речь воспринимаемых, а, например, хореографы, спортивные тренеры, прежде всего, замечают физическое сложение человека. Внутренние психологические и социальные установки субъекта восприятия как бы «запускают» определенную схему социальной перцепции.
Подводя итоги анализа современных представлений о социальной перцепции, выделим следующие положения, важные для нашего исследования:
- социальная перцепция рассматривается как область исследований, в которой изучаются процессы, механизмы восприятия, понимания и оценки людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп и т. п. );
- социальная перцепция играет важную регулятивную роль в процессе общения, выполняя перцептивно-диагностическую функцию посредством основных механизмов: рефлексии, идентификации, казуальной атрибуции, аттракции, эмпатии;
- восприятие человека человеком, как и восприятие других предметов, характеризует предметность, объективированность, субъективность, целостность и структурность;
- на первый план в социальной перцепции выступают те качества в облике, экспрессии и действиях воспринимаемого, которые в данных условиях приобретают особое значение;
- социально-перцептивные знания, умения и навыки являются одним из важнейших факторов успешного взаимодействия в условиях совместной деятельности;
- современные перспективы развития исследований познания человека человеком состоят в углубленном изучении межличностного понимания как процесса формирования ценностно-смысловых позиций партнеров.
Вторая составляющая базового понятия «социально-перцептивная компетентность» - «компетентность».
Понятие профессиональной компетентности рядом исследователей рассматривается как единство теоретической и практической готовности К осуществлению педагогической деятельности [201, с. 40]. Следовательно, такое понятие как «компетентность» очень близко к понятию «готовность», но они нетождественны, как не тождественны внутренний потенциал и его воплощение в реальность. Если готовность есть характеристика потенциального состояния, позволяющего педагогу войти в профессиональное сообщество и развиваться в профессиональном отношении, то компетентность может выявиться только в реальной деятельности, воплотившись из внутреннего во внешнее.
Социально-перцептивная компетентность педагога и ер характеристика
Мы рассматриваем социально-перцептивную компетентность как целостную интефальную и комплексную характеристику педагога, которая позволяет рассмотреть производные возможности человека не только такими, каковы они сейчас, но и с позиций перспектив их развития.
Социально-перцептивная компетентность - системное, явление. Системность является важнейшим его свойством и через описание социально-перцептивной компетентности как системного объекта появляется возможность увидеть ее компоненты, их внутреннюю организацию, особенности функционирования, т. е. увидеть социально-перцептивную компетентность как целостность.
Системой, по мнению П. К. Анохина, можно назвать такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, взаимодействие и взаимоотношение которых направлено на получение фокусированного полезного результата [14, с. 33].
В. Н. Садовский считает, что системой называется упорядоченное множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство [194, с. 173].
Одна из ведущих идей системного подхода выражается в том, что свойства целого не являются суммарным порождением свойств его элементов. Более того, свойства целого, проявляющиеся им в своем реальном осуществлении могут полностью отсутствовать у его элементов. Они являются следствием не механического сложения, а сложного взаимодействия свойств элементов.
Философская категория «взаимодействие» - центральная в теории систем - дает ключ к пониманию процессов воздействия различных объектов друг на друга, их взаимной обусловленности, изменения состояний, взаимопереходов и порождения одних объектов другими и их новых интегративных (целостных) свойств.
Системный подход используется тогда, когда перед исполнителем стоит задача выявить интегративные свойства и качественные характеристики объекта, когда нужно понять характер взаимодействия элементов, закономерно обусловливающих определенность системного объекта.
Реализовать возможности системного подхода к проблеме развития социально-перцептивной компетентности педагога - значит рассмотреть данный феномен как систему. В ней мы выделяем интегративное системообразующие связи и отношения, изучаем то, что в системе является устойчивым, а что переменным; что главным, а что второстепенным; предполагаем выяснение вклада компонентов и формирование системного целого.
Поиски новых и варианты сочетания уже использованных описаний компетентности позволяют нам представить социально^перцептивную компетентность педагога как согласованность (соуровневость) между его ценностными ориентациями, знаниями, практическими умениями и реальным поведением, проявляющимися в процессе педагогического общения. Поэтому в структуре социально-перцептивной компетентности как в интегральном личностном образовании можно выделить как минимум две ее составляющие.
Первая составляющая включает систему ценностей и мотивов педагога, его самосознание.
Вторая составляющая определяет проявление социально-перцептивной компетентности непосредственно в общении, коммуникативном поведении человека. Она содержит два подуровня: непосредственное восприятие собеседника в акте коммуникации (умения и навыки восприятия) и знания о закономерностях проявлений в процессе общения, о личностных свойствах себя и других.
Структурные компоненты социально-перцептивной компетентности взаимосвязаны и взаимозависимы, как в любом виде активности субъекта связаны мотивация и поведение. Причем ведущее (определяющее) место занимают ценностные ориентации, которые не только предопределяют наличие тех или иных мотивов, но и оказывают значительное влияние на собственно действия педагога в непосредственном общении с детьми, а также стимулируют возникновение потребности у будущего педагога в приобретении профессионально-значимых социально-перцептивных знаний. Нам импонирует точка зрения М. С. Кагана на воспитание (определяющий процесс в дошкольном возрасте), которое рассматривается как «формирование иерархической системы ценностей личности, отвечающее и требованиям общества, и достигнутому человечеством уровню культуры, и индивидуальным особенностям входящего в жизнь человека» [92, с. 155]. Причем суть воспитания заключается не в информировании о ценностях, не в их изучении, и не в их навязывании, а в приобщении воспитуе-мого к ценностям воспитателя. Воспитание есть способ превращения ценностей социума в ценности личности, а оно может происходить только в процессе ее приобщения к ценностному сознанию других людей, которое и происходит осознаваемое или неосознаваемое, в ходе педагогического общения [92, с. 176].
Поэтому система ценностей, личностный смысл профессии имеют принципиальное значение для становления индивидуального стиля педагога, определяя его гуманный, демократический или авторитарный характер.
Таким образом, доминанту современного учебно-воспитательного процесса составляют гуманистические тенденции, направленные на развитие ребенка, на создание условий для его саморазвития. И данная гуманистическая направленность во многом определяется степенью сформированности системы ценностей педагога. Эту степень психологи определяют как способ дифференциации личностью объектов профессиональной деятельности по их значимости.
Ценности профессиональной деятельности пока еще не стали предметом социальных педагогических исследований. Однако, С. Г. Вершловский выделяет в качестве профессиональных ценностей учителей высокую оценку социальной значимости своего труда, возможности самореализации в профессии и общении с учениками, любовь к уроку, сознание растущей свободы творчества [47, с. 62-66].
Таким образом, система ценностей является фундаментом гуманистической направленности базового образования личности, составляющего основу социально-перцептивной компетентности.
По нашему мнению, основой социально-перцептивной компетентности, центральным базовым образованием является гуманистическая направленность личности педагога.
В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: «динамическая тенденция» (С. Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А. Н. Леонтьев), «основная жизненная направленность» (Б. Г. Ананьев). Но как бы эта характеристика личности не раскрывалась, во всех концепциях ей придается ведущее значение.
Особый интерес представляют исследования педагогической направленности в русле гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Дью и и др. ). Направленность личности рассматривается как неистребимое стремление личности к самоактуализации.
К. Роджерс анализирует проблему ценностей учителя как стимулирующего образования его личности, совпадающего в этом смысле с педагогической направленностью. Анализируя противоречивую природу системы ценностей человека, К. Роджерс приходит к выводам: общие для людей ценностные устремления гуманистичны по своей природе и заключаются в совершенствовании развития самого человека; вся система позитивных (гуманистических) тенденций (ценностей) лежит не вне учащегося, а в нем самом. Поэтому учитель, по мнению К. Роджерса, не может задать, а может лишь создать условия для ее совершенствования.
Гуманистическая направленность личности педагога может рассматриваться в узком смысле - как профессионально значимое качество, которое обуславливает индивидуальное своеобразие личности педагога, и в широком смысле - как система эмоционально-ценностных отношений, задающих соответственную их содержанию структуру доминирующих мотивов личности педагога и побуждающих учителя к их утверждению в педагогической деятельности. В основе гуманистической направленности педагога лежат преобладающие мотивы общения, внутреннего и внешнего благополучия ребенка. Именно приоритетный интерес к развитию ребенка, к его проблемам, стремлениям, мыслям, переживаниям, характеризуют центрацию на ребенке, А. Б. Орлов [164, с 27] называет ее гуманистической центрацией, подчеркивая, что только педагог с такой центрацией наиболее адекватно соответствует сути педагогической профессии. Гуманистическая центрация означает признание ценности ребенка как личности, ценности уникального духовного мира личности, принятие ребенка таким, каков он есть, признание за ним прав на собственные интересы, учет его особенностей, допущение его возможного резкого отличия от других.
«Принять» - значит и доверить, впустить в свой внутренний мир и соотносить свое поведение и интересы с интересами ребенка. Принятие другого, по мнению С. Л. Рубинштейна, значит утверждение неповторимого существования именно этого человека, со всеми свойственными ему качествами это отказ от оценок его личности, безусловное к нему отношение.
Понимание другого человека, в частности ребенка, означает не просто выделение в нем каких-то поступков, качеств, но и предполагает умение актуализировать для себя всю систему социально- ориентированных действий, которые эксплицируют вовне эти качества, порождают их для субъекта [35, с. 42]. Подлинное понимание предполагает вместе с тем, внутреннюю актуализацию соответствующей системы поведения ребенка, в который заключен нужный смысловой контекст.
Состояние социально-перцептивной компетентности студентов вуза (по материалам констатирующего эксперимента)
Проведённое нами теоретическое исследование позволило определить сущность, структуру социально-перцептивной компетентности. Возникла необходимость исследования уровня социально-перцептивной компетентности педагогов дошкольного образования и студентов вуза для определения реальной ситуации, сложившейся на практике.
Цель данной части опытно-экспериментальной работы вытекала из общей цели исследования и состояла, кроме собственно уровня компетентности, в выявлении недостаточно сформированных её компонентов.
На первом подготовительном этапе исследовалась самооценка воспитателями и студентами университета уровня своей социально-перцептивной компетентности. Инструментом послужил адаптированный нами тест «Социально-перцептивная компетентность педагога» (см. приложение 1). Было опрошено 52 воспитателя дошкольных учреждений города, 75 студентов III и IV курсов специальности 031100 - педагогика и методики дошкольного образования.
Основная причина такого подбора состава группы испытуемых заключалась в возможности соотнесения наличного уровня социально-перцептивной компетентности воспитателей и будущих педагогов дошкольного образования, что позволило бы определить направления работы по развитию социально-перцептивной компетентности последних.
Блок на самооценку использовался, дабы выявить группу недостаточно сформированных компонентов социально-перцептивной компетентности и определить адекватность самооценки.
Диагностика социально—перцептивной компетентности воспитателя выполняет функцию информационную, но, кроме того, предполагается, что она должна стимулировать рост его социально-перцептивной компетентности.
В связи с этим особо важное значение приобретает самооценка воспитателя и степень её соответствия с экспертной.
Основным критерием истинности любого состояния, явления считается его воплощение в практике, в деятельности. Поэтому уровень социально-перцептивной компетентности воспитателей и студентов на следующем этапе исследования определялся путём анализа результатов внешне выраженной деятельности при помощи метода наблюдения и экспертной оценки. Это позволило соотнести самооценку воспитателя с экспертной оценкой, тем самым определить степень адекватности самооценки педагога и, как следствие, наличие или отсутствие у него рефлексивной позиции по отношению к своей профессиональной деятельности.
Применительно к педагогической деятельности практически невозможно развести профессиональный и личностный аспекты, поскольку любые знания до их практического воплощения пропускаются через "аффективно-ценностные фильтры" личности и лишь затем преобразуются в собственные категории, установки, программы.
Поэтому предлагаемый педагогам тест (самооценка воспитателем уровня своей социально-перцептивной компетентности), содержал утверждения, которые относились как к общей социально-перцептивной компетентности, так и к профессиональной социально-перцептивной компетентности.
Тест (см. приложение 1) состоит из четырёх блоков утверждений, которые педагог оценивает по пятибалльной шкале. 15 утверждений каждого блока являются критериями диагностируемого феномена. Утверждение № 16 выявляет мотивацию к обучению данному качеству. В каждом блоке содержатся как прямые, так и обратные утверждения.
Анализируя и сравнивая получаемые результаты со степенью включённости социально-перцептивных ценностей в профессиональную "я-концепцию", мы выявили, что социально-перцептивные ценности для большинства педагогов занимают значительное место в профессиональной деятельности. Но, самое поразительное, что эта степень значительно ниже по сравнению со степенью включённости у студентов университета. Это наводит на мысль, что далеко не все воспитатели и не всегда осознают значимость социально-перцептивных ценностей в своей педагогической деятельности.
Проанализировав результаты, мы пришли к заключению, что они указывают на недостаточно благополучную ситуацию в практике дошкольного воспитания: воспитатели придают большое значение социально-перцептивным ценностям, но далеко не всегда включают эти ценности в профессиональную "я - концепцию".
Все испытуемые, оценивая свой уровень владения социально-перцептивными техниками, определили его как недостаточный. Студенты (что закономерно) ощущают себя более уверенными в обыденном взаимодействии по сравнению с воспитателями.
Несколько выше и у педагогов, и у студентов уровень развития профессиональных социально-перцептивных умений.
В целом, сравнивая уровень социально-перцептивной компетентности по блокам, были выявлены следующие факты.
Уровень развития социально-перцептивных ценностей воспитателей и студентов приблизительно одинаковый (стандартный балл у воспитателей -5,8, а у студентов - 5,7). Однако степень включения социально-перцептивных ценностей в профессиональную ня - концепцию" выше у студентов (6,7), чем у воспитателей (6,1). Это позволяет говорить о, возможно, большей гуманистической направленности личности студентов, нежели воспитателей.
Полученные данные позволяют сделать вывод об определённой аксиологической направленности воспитателей и студентов в профессиональной деятельности. Однако недостаточный уровень развития профессиональных социально-перцептивных умений говорит о незначительной реализации на практике, в непосредственном взаимодействии с детьми.
Для подтверждения полученных результатов было проведено наблюдение за непосредственной деятельностью воспитателей.
Расширение и углубление перцептивного содержания и гуманистической направленности педагогических дисциплин
Одним из приоритетных условий развития социально—перцептивной компетентности будущего педагога выступает наличие у него гуманистической направленности личности. Мы предположили, что именно содержание педагогических дисциплин потенциально может способствовать развитию гуманистической основы личности будущего педагога, Поэтому предметом особого внимания становится определение содержания психолого-педагогической подготовки. В государственных стандартах высшего педагогического образования практически не рассматриваются вопросы, касающиеся личностно-ориентированного образования, основ гуманизации учебно-воспитательного процесса [130]. А некоторые вопросы сведены к уровню технологии (технология взаимодействия, технология саморазвития) [177, с. 100]. Достаточно много места уделено различным видам контроля (диагностический, предупреждающий, текущий, итоговый, поститоговый), но не рассматривается вопрос о самоконтроле, взаимоконтроле как об одних из способов гуманизации отношений между преподавателем и студентом, как проявление субъектной позиции студентов в процессе образования.
Педагогическое общение рассматривается как нечто, отделенное от целостного учебно-воспитательного процесса. Профессионально значимые личностные качества, педагогические способности рассматриваются тоже в отрыве от педагогического общения. Вместе с тем, основываясь на материалах многочисленных исследований по проблемам педагогического взаимодействия можно утверждать, что именно при непосредственном педагогическом общении педагога и учащегося особую значимость приобретают и профессиональные личностные качества педагога, проявляется его педагогическая позиция, а в перечень профессиональных умений и навыков входит большой процент рефлексивно-перцептивных умений и навыков гуманистической направленности может негативно сказаться на становлении молодого педагога. Он может оказаться в плену старых, авторитарных установок, с позиции которых воспитание и обучение, основанное на «субъект-объективной» парадигме «проще», не требует особых усилий. Поэтому в вузовском курсе педагогики нельзя ограничиваться вкраплениями в содержание некоторых вопросов, касающихся гуманистической парадигмы воспитания и обучения, Так, только рассмотрения гуманистической природы профессии педагога в курсе «Дошкольной педагогики» явно недостаточно. Необходимо, чтобы будущий педагог видел различия между субъект-субъектной и субъект-объективной парадигмами воспитания. Осознавал, что эти различия начинаются с представлений о личности и ее воспитании, но этим не ограничиваются. Принятые ценности окрашивают в «свой цвет» каждый из компонентов педагогической деятельности. Принципиально различаются установки по отношению к ребенку; цели воспитания и обучения; характер взаимодействия; способы познания и понимания ребенка; средства воспитания и обучения; сам учебно-воспитательный процесс; результаты. И «выпадение» гуманистического толкования какого-либо «звена» педагогической деятельности в курсе педагогики может способствовать формированию у студентов фрагментарных знаний и, что еще хуже, может привести к искажениям представлений, ориентации и направленности молодого педагога о сути и предназначении педагогической деятельности. Так, на словах, он может проповедовать гуманистическое отношение к ребенку, но на практике использовать авторитарные методы воздействия на ребенка, и это сводит на нет все благие намерения педагога [177, с. 103]. Поэтому нельзя ограничиваться в вузовском курсе педагогики простым изложением сути гуманистической парадигмы обучения и воспитания, отведя на это несколько аудиторных занятий, а необходимо ориентировать весь курс педагогики на развитие гуманистической основы личности будущего педагога.
Решение этой задачи шло в двух направлениях. Во-первых, расстановка акцентов в предлагаемых стандартами высшего педагогического образования темах таким образом, чтобы у будущих педагогов не только сложилось пред-
Таким образом, потенциальные возможности педагогических дисциплин в развитии гуманистической направленности личности педагога и социально-перцептивной компетентности будущего педагога используется не в полном объеме. Вместе с тем, гуманистическая направленность личности педагога определяет характер восприятия и взаимоотношений, общения учителя с учениками, выступает основой социально-перцептивной компетентности педагога. Поэтому мы предположили, что расширение и углубление перцептивного содержания и направленности педагогических дисциплин на основе принципа гуманизации будет способствовать развитию социально-перцептивной компетентности студентов.
С этой целью было пересмотрено содержание курсов: "Дошкольная педагогика" и "Педагогическая этика"; разработан курс "Социально-перцептивная компетентность педагога", педагогический практикум "Основы профессионально-педагогического общения", модифицировано содержание профессионально-педагогической практики на IV курсе.
Гуманистическая направленность предполагает осознание педагогом уникальности каждой личности, поэтому при преподавании педагогических дисциплин основной задачей становится подготовка будущего педагога к восприятию учащихся непредвзято, как равного себе субъекта. Однако будущий педагог должен осознавать, что истинное равенство во взаимоотношениях состоит вовсе не в том, чтобы к каждому подходить с одинаковой меркой. Поэтому центральное место должно быть отведено воспитанию способности видеть и ценить индивидуальность каждого ребенка, развитию способности к переживанию и сопереживанию, иными словами, должно иметь место развитие гуманистической направленности личности студента в процессе обучения в вузе.
Необходимость развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога, в основе личности которого - гуманистическая направленность, вызвана тем, что будущий педагог в непосредственной педагогической деятельности может столкнуться с рядом стереотипов, которые до сих пор имеют место в образовательных учреждениях. И существует опасение, что оставление о принципиальных отличиях авторитарной и гуманистической концепции обучения и воспитания, соответствующим им стилям педагогического общения, но и произошло осмысление студентами необходимости гуманизации учебно-воспитательного процесса, осознание того факта, что произойдет это или нет, зависит от каждого конкретного человека и от него, будущего педагога, в частности. Во-вторых, это включение в программу педагогических курсов изучение вопросов, без которых немыслимо, современное понимание гуманистического по своей сути учебно-воспитательного процесса.
Нами был выделен ряд тем, которые, на наш взгляд, нуждаются в некоторой расстановке акцентов. Так, рассматривая тему «Ребенок дошкольник как субъект воспитания» (курс «Дошкольная педагогика») необходимо обратить внимание студентов на тот факт, что при определенных предпосылках теория человека неизбежно видит в нем объект, а не субъект. Однако, анализ на уровне философии образования улавливает субъективность человека потому, что отталкивается от глобальных взаимодействий и связей социальной действительности. Эмпирическая ситуация приобретает другой смысл: материальные и духовные феномены, воздействующие на человека, есть результат деятельности других людей [213, с. 41].
