Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты реализации методов активного обучения в условиях вуза 10
1.1. Образовательный процесс в педагогическом университете: теоретические подходы 10
1.2. Методы активного обучения как компонент образовательного процесса 42
1.3. Анализ опыта использования методов активного обучения в педагогическом вузе 69
Выводы по первой главе 94
ГЛАВА 2. Педагогические условия реализации методов активного обучения будущего педагога 97
2.1. Контекстный подход в реализации методов активного обучения в вузе 97
2.2. Рациональное сочетание методов активного обучения студентов 126
2.3. Ориентация студентов к использованию методов активного
обучения в ходе педагогической практики 146
Выводы по второй главе 170
Заключение 174
Список использованной литературы 179
Приложение
- Образовательный процесс в педагогическом университете: теоретические подходы
- Методы активного обучения как компонент образовательного процесса
- Контекстный подход в реализации методов активного обучения в вузе
- Рациональное сочетание методов активного обучения студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономическое развитие современного общества ставит перед педагогической наукой новые задачи по совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя, способного к непрерывному повышению своего профессионализма, обладающего адаптационной и профессиональной мобильностью, чувством ответственности.
На современном этапе развития педагогического образования одной из важнейших задач является активизация подготовки учительских кадров.
Ориентация на применение различных методов активного обучения в процессе профессионального образования становится все актуальнее, что обусловлено информатизацией и интеллектуализацией общества, гуманизацией, технологизацией и модернизацией педагогического образования в связи с необходимостью усвоения, осмысления происходящих инновационных процессов. Привычные методы организации обучения не всегда отвечают запросам современности, тогда как использование методов активного обучения дает столь нужные выпускникам педагогических вузов практические навыки анализа ситуации и оперативного нахождения решений, развивает способности аргументировать и четко излагать свои мысли.
Методы обучения являются предметом исследования отечественных и зарубежных авторов (Ю. К. Бабанский, Е. Я. Голант, И. Д. Зверев, Ч. Купи-севич, М. И. Махмутов, В. В. Пасечник, М. Н. Скаткин и др.).
Исследователи утверждают, что совершенствование методов и средств обучения следует строить на научной основе, рассматривая обучение как целенаправленный, организованный процесс взаимодействия учителя и учащихся, призванный вооружить их научными способами познания мира, знаниями, умениями и навыками творческой деятельности. Развитию познавательной профессиональной потребности обучаемого, которая обу-
4 словлена приобретением опыта и освоением будущей профессиональной деятельности, способствуют методы активного обучения.
Систематические основы активного обучения были заложены на рубеже 70-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению (Т. В. Кудрявцев, И, Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махму-тов, В. Оконь).
В современных концепциях учебного процесса возможно выделение общих подходов и положений наиболее популярных современных дидактических теорий: теории активизации познавательной деятельности (М.А.Данилов, М. Н. Скаткин); теории и методики программированного обучения (В. П. Беспалько. 'Г. Л. Ильина, Н. Ф. Талызина); обучения на основе использования теоретического обобщения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эль-конин); теории формирования познавательного интереса (Г, И. Щукина); развития познавательной самостоятельности (Е. Я, Голант, Б. П. Есипов, П. И. Пидкасистый); теории активизации учения (Л. П. Аристова, И. Ф. Харламов, Т. И. Шамова и др.); компьютерного обучения (Б. С. Гершун-ский, Н. Ф. Талызина).
Большую роль в становлении и развитии методов активного обучения сыграли работы Ю. С.Арутюнова, Н. В. Борисовой, В. Н. Буркова, А. А. Вербицкого, С. А. Габрусевича. Ю. В. Геронимуса, С. Р. Гидрович, В. М. Ефимова, Г. А. Зорина, Д. Н. Кавтарадзе, В. Ф. Капустина, В. Ф. Комарова, В. Я. Платова, А. М. Смолки на, А. А. Соловьева, И. М. Сыроежина и др.
Для нашего исследования важны труды методистов-биологов, которые внесли вклад в теорию и пракінку учебно-воспитательного процесса. Ими изучались проблемы методов и форм обучения (Е. П. Бруновт, Н. М. Вер-зилин, В. М. Корсунская и др,), развитие познавательного интереса (Д, И. Трайтак), развитие познавательной самостоятельности (А. Е. Богоявленская, В. В. Пасечник).
Изучение теории и анализ практики позволили выявить основное противоречие между необходимостью подготовки студентов к реализации методов активного обучения школьников и отсутствием соответствующего научно-методического обеспечения процесса профессионального образования будущего учителя.
Определяя собственный подход к реализации методов активного обучения, мы остановились на такой модели обучения студентов, которая позволила бы обеспечить условия, приближенные к их будущей профессиональной деятельности, дающие опыт владения процедурами активизации обучения школьников на основе научно-практической подготовки их в вузе с дальнейшей социальной адаптацией к условиям школы на педагогической практике.
Теоретическая и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия реализации методов активного обучения будущего учителя».
Цель исследования: обосновать педагогические условия реализации методов активного обучения будущего учителя.
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом университете.
Предмет исследования: реализация методов активного обучения в образовании будущего учителя биологии.
Гипотеза исследования: реализация методов активного обучения будущего учителя происходит эффективно, если:
методы активного обучения включены в образовательный процесс вуза с позиции контекстного подхода;
методы активного обучения используются в рациональном сочетании с'традиционными;
студенты ориентированы на применение методов активного обучения в будущей профессиональной деятельности со школьниками.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
Охарактеризовать структуру и содержание образовательного процесса студента педагогического пуза.
Раскрыть особенности реализации методов активного обучения в процессе образования будущего учителя с позиции контекстного подхода.
Обосновать и апробировать модель реализации методов активного обучения.
Разработать методические рекомендации по использованию методов активного обучения в вузе и школе.
Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; моделирование образовательного процесса; диагностические — наблюдение, беседа, анализ данных анкетного опроса, тестирование, методы экспертных оценок и самооценок, анализ деятельности студентов в ситуациях активного обучения.
Методологической основой исследования являются:
основные идеи о деятелы іостном характере образования, разработанные в отечественной психолого-педагогической литературе (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина);
концепция высшего педагогического образования Министерства образования Российской Федерации;
основные подходы и принципы гуманистической личностно ориентированной педагогики и самоопределения личности в условиях современного социума (Ш. А. Амонашвили, А. Я. Журкина, А. В. Мудрик, К. Роджерс, В. Г. Рындак, С. В. Сальцева, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);
контекстный подход в профессиональном образовании (А. А. Вербицкий, Л. Н. Матросова, И. М. Сыроежин, В. А. Трайнев).
База исследования: естественно-географический факультет Оренбург-
7 ского государственного педагогического университета (студенты 3—5 курсов — 200 человек и 20 преподавателей).
Общий замысел и логика исследования определили три его этапа.
На первом этапе (1997-1999 гг.) осуществлялось теоретическое исследование идей, тенденций, инновационных процессов по проблеме; накопление эмпирических данных, изучались особенности организации и применения методов активного обучения в педагогическом процессе, определились предмет, цель и гипотеза исследования.
На втором этапе (1999-2000 гг.) выделялись условия успешной реализации методов активного обучения в профессиональном образовании, происходила их апробация на занятиях и в ходе педагогической практики, проводилась опытно-экспериментальная проверка выявленных условий профессионального образования студентов, корректировались содержание, методы и формы профессиональной подготовки будущих учителей.
На третьем этапе (2000—200! гг.) осуществлялась проверка результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение выводов, их осмысление, обобщение и описание, внедрение в практику; разрабатывались научно-методические рекомендации, оформлялась диссертационная работа.
Научная новизна исследования:
уточнены роль и значение методов активного обучения в образовании будущего учителя биологии;
разработана модель реализации методов активного обучения будущих учителей биологии в педагогическом университете;
обоснованы педагогические условия реализации методов активного обучения в процессе подготовки будущих учителей.
Теоретическая значимость исследования. Полученные результаты могу! послужить основой для дальнейшего совершенствования образовательного процесса в вузах с использованием методов активного обучения на основе контекстного подхода.
Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-методических рекомендаций по применению методов активного обучения, которые могут быть использованы в различных учебных заведениях: школах, колледжах, вузах и др.; в создании программы спецкурса «Методы активного обучения в подготовке будущего учителя» для студентов педагогических вузов.
Достоверность и обоснованность результатов, основных положений и выводов исследования обеспечивается последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; целенаправленным использованием методов, адекватных цели, задаче, гипотезе исследования; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности сделанных выводов.
На защиту выносятся следующие положения:
Реализация методов активного обучения в образовательном процессе в условиях вуза и на педагогической практике требует ориентации на контекст будущей профессии (знания по биологии, педагогике, психологии, методике преподавания и др.). В свою очередь это требование предполагает обогащение профессионально ориентированного опыта будущего учителя для его дальнейшей активной деятельности со школьниками.
Модель процесса реализации методов активного обучения позволяет представить его как развивающуюся целостность, в которой в единстве выступают: контекст профессии будущего учителя биологии, методы активного обучения (проблемные семинары, дискуссии, деловые, ролевые и дидактические игры и др.), принципы (динамический, целостный, проблемностн, диалогический и др.), критерии эффективности (интеллектуальный, мотива-ционный, практический).
Эффективными условиями реализации методов активного обучения будущего учителя являются:
- включение методов активного обучения в образовательный процесс вуза на основе контекстного подхода;
использование методов активного обучения в сочетании с традиционными;
обеспечение ориентации студентов на использование методов активного обучения в будущей профессиональной деятельности со школьниками.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры ботаники естественно-географического факультета (1998), кафедр общей педагогики (1999) и социальной педагогики (2000, 2О0Г) Оренбургского государственного педагогического университета; на научно-практических конференциях (Оренбург, 1998,2001),
Внедрение результатов осуществлялось при чтении спецкурса, проведении семинаров, практических занятий для студентов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Образовательный процесс в педагогическом университете: теоретические подходы
Исследование профессионального образования студента в педагогическом вузе потребовало уточнения общего и особенного в таком многогранном социально-педагогическом явлении, каковым является образование,
Философский анализ образования в контексте системы отношений «человек — мир» прежде всего был обращен к определению его сущности, выявлению наиболее значимых и универсальных характеристик. В данной связи представляет интерес история понятия «образование».
В исследованиях И. А. Ткшлиной обнаруживается специфичное толкование понятийного смысла слова «образование». В русском слове «образование» «светится» образ. В слове «образ» можно выделить две морфемы: «об» и «раз». Каждая из них имела в древности самостоятельное значение. Так, слово «об» имело значение движения по кругу, нахождения рядом с чем-либо, предельно близко к чему-либо, т.е. значение соборности, единства, общности. Слово «раз» означало действие, в результате которого появляется какое-то раз-ъединенис, раз-личение, раз-деление. «Раз» становится перед «об» для обозначения процесса деления чего-то единого; раз-общение. Образ же — всегда объединение различного. Образ объединяет два различных пространства: внутреннее (субъектное) и внешнее (объектное). Об образовании можно говорить как о процессе формирования образа, а образованность рассматривать как один из результатов этого процесса (195).
Философская трактовка «образования» (как и «культуры») появляется в немецкой классической философии в связи с гуманистической традицией
Нового времени. Смысл слова «образование» стал максимально приближен к другому слову — «культура»: немецкое слово Kultar начинает обозначать качественное отличие человеческой жизнедеятельности от биологической формы жизни. Под образованием начинает пониматься специфическая человеческая способность преобразования природных задатков и возможностей. Так, у Канта образование ассоциируется с «культурой» человеческих способностей и определяется как акт свободно действующего субъекта по развитию своих задатков. С философской точки зрения «образование» тесно связано с «культурой» и «человеком», есть «не что иное, как культура индивида» (С. И. Гессен). В этом значении образование рассматривается как «образование самого себя», как функция субъекта, как функция жизни, как-решающее условие становления собственно человеческих качеств и выступает скорее как самообразование. Образование — «...индивидуальное, интимное занятие, связанное с неповторимым самоопределением данного конкретного человека... Каждый должен пройти свой путь и познать свое новое. Таким образом мы входим в культуру,.. Образование — путь духа. По нему человек идет всю жизнь... Через образование человек расширяет объем своего мира, его размерность» (О. Долженко).
Образование как философская категория — это непрерывное формирование «образа» самого себя, которое происходит на основе развития природных задатков и способностей человека под воздействием внешней социокультурной среды. Образование как вид человеческой деятельности может быть рассмотрено на индивидуально-личностном и социально-системном уровнях. Рассмотрение образования на индивидуально-личностном уровне предполагает исследование образования с точки зрения выявления человеческой сущности. Социально-системный уровень предполагает исследование образования как подсистемы общества, посредством которой оно организованным способом обеспечивает трансляцию социокультурного опыта от поколения к поколению (195, с. 12—13).
В словарной литературе отмечается, что образование — это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков (166). В процессе образования происходит передача от поколения к поколению знания всех тех духовных богатств, которые выработало человечество, усвоение результатов общественно-исторического познания, отраженного в науках о природе, обществе, в технике и искусстве, а также овладение трудовыми навыками и умениями.
Образование — необходимое условие подготовки к жизни и труду, основное средство приобщения человека к культуре и овладения ею; это фундамент развития куль туры.
Содержание образования, его уровень определяются требованиями общественного производства, обуславливаются общественными отношениями, состоянием науки, техники, культуры, а также уровнем развития школьного дела и педагогической науки (27, с. 218).
В «Новейшем философском словаре» (1999 г.) отмечается, что образование — это многозначное понятие, обозначающее и сферу социокультурной практики, и отраслевую систему, и специально организуемый процесс, и определенный результат деятельности (54).
История образования отображает в себе развитие культуры в целом. Задача всякого образования — приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного.
С другой стороны, традиционно под образованием понимается процесс взаимодействия учителя и ученика, образующихся субъектов (педагогов и ребенка), взрослых и детей, т.е. технологически простроенная деятельность, важнейшие задачи которой — создание человеку условий для самостоятельного выбора, формирование готовности и способности действовать на основе постоянного выбора, умения выходить из ситуации выбора без стресса. В педагогической теории образование определяется как получение систематизированных знаний, умений и навыков, а также как совокупность знаний, приобретенных в результате обучения и практической подготовки.
Важнейшая черта современного образования — его направленность на подготовку учащихся не только к социальной адаптации, но и к активному освоению ситуаций социальных перемен (54, с. 478—479).
Методологические основы образования заложены в отечественной педагогике в трудах Б. С. Гершунского, В. И. Загвязинского, В. В. Краевско-го, А. Н. Новикова, В. А. Сллстепипа и др.
Общие вопросы, связанные с содержанием общего среднего и профессионального образования, рассмотрены в работах В. А. Болотова, В. С. Леднева, П. И, Пидкасистою. А. И. Пискунова, И. П. Подласого, М. Н. Скаткина, Т. А. СтефановскоЙ (25. ПО, 146, 153, 156, 177, 184),
Проведенный анализ теоретических источников позволяет определить основные особенности процесса образования.
В самом общем плане образование понимается исследователями как целенаправленный процесс передачи из поколения в поколение социального опыта, обеспечивающего сохранение и развитие культурных форм жизни.
В. С. Леднев трактует процесс общего образования как образование, обеспечивающее всестороннее гармоническое развитие личности в том объеме, который необходим человеку для активного участия в общественной жизни, для выполнения видов деятельности, общих для всех людей или подавляющего большинства. Оно является инвариантным по отношению к различным видам профессионального образования и выступает базой любого из них и всех их в совокупности (110, с. 5—6).
В понятие «образование» исследователями включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг, т.е. процесс, бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигается это путем включения человека в важнейшие виды деятельности (146, с 185).
Образование — функция жизни. Оно представляет культурно-историческую категорию, существующую вне и независимо от нашего сознания. Данная категория всегда присутствовала, всегда была, всегда менялась (191, с, 26).
Образование — это многоуровневое пространство жизнедеятельности личности. Оно требует условий для ее саморазвития, что является сквозным для всех составляющих образования (воспитание, обучение, развитие) (169, с. 97),
Методы активного обучения как компонент образовательного процесса
Традиционно метод трактуется как способ достижения цели определенным образом упорядоченной деятельности. Философы отмечают, что метод непосредственно фиксирует не то, что есть в объективном мире, а то, как человек должен поступать в процессе познания и практического действия (77, с. 121).
Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине.
В педагогической практике метод выступает как упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом способ обучающей деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии (146, с. 218).
В словарно-энциклопедической литературе методы обучения рассматриваются как система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Каждый метод обучения призван отразить специфику проявления в нем этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей воспитывающего обучения.
Понятие «метод обучения» отечественные педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как «способ передачи другим познаний» (Д. И. Тихомиров) или относили к нему «вообще все способы, приемы и действия учителя, которые направлены к достижению целей образования» (К. В. Ельницкий). Другие рассматривали методы обучения «как совокупность координированных приемов преподавания» (С. А. Ананьев). Часть теоретиков педагогики при определении понятия на первый план выдвигала «расположение учебного материала» (Л. Соколов, К. Смирнов и др.). Некоторые педагоги рассматривали метод обучения как «путь, который мы заранее намечаем для достижения целей образования...» (Н. М. Шульман). Е. И. Перовский определял методы обучения как «формы движения содержания в процессе обучения», М. А. Данилов -- как «применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками» (166, с. 566).
Метод — категория историческая, она изменяется с изменением цели, содержания, средств педагогического процесса. Американский ученый К. Керр выделяет четыре революции в развитии методов в зависимости от средств обучения: !) приход на смену родителям учителей-профессионалов; 2) замену устного слова письменным; 3) введение в обучение печатного слова; 4) компьютеризацию педагогического процесса (происходит сегодня).
Методы изменяются, развиваются, совершенствуются. Так, самым древним принято считать подражание, а затем упражнение. С возникновением письменности (а затем книгопечатания) работа с книгой становится массовым способом взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения.
В эпоху Возрождения в процесс обучения вводятся такие методы обучения, как наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа, развивается упражнение, пример в области воспитания. Ясно, что все они были направлены на развитие самостоятельности, активности, сознательности, инициативы ребенка, усвоение знания (184, с. 233—234).
Гуманисты отвергали схоластико-догматические методы обучения, считали, что процесс обучения должен быть для детей привлекательным и радостным, начинаться с чувственного восприятия. X. Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень и другие вводили в обучение непосредственные наблюдения учащихся над природой, эксперимент и другие методы обучения, направленные на развитие умственных способностей детей.
За пересмотр схоластических методов, за связь обучения с жизнью в XVI — начале XVII вв. ратовал Ф. Бэкон, который цель обучения видел не в передаче готовых знаний, а в вооружении учащихся методами самостоятельного их приобретения.
Опираясь на философские идеи Бэкона, теорию методов обучения развивал Я. А. Коменский, считавший, что обучение, сообразное с силами и возрастом детей, должно идти от фактов к выводам, от частного к общему, все усвоение необходимо закреплять частым повторением и упражнениями.
Идею активизации обучения с помощью наглядных методов, обобщения и самостоятельных выводов в начале XIX века развивал И. Г. Песта-лоцци.
И. Ф. Гербарт главное значение придавал методам, направленным на поддержание дисциплины, порядка в классе; ведущую роль при этом отводил учителю — передаче им готовых знаний учащимся.
Дальнейшее развитие теория сливесно-наглядных методов получила в трудах Ф. Л. Дистервега. На рубеже XIX и XX веков важное место стал занимать эвристический метод как вариант словесного, который обеспечивает учет потребностей и интересов ребенка, развитие его самостоятельности. Эвристика обеспечивала самостоятельность движения учащихся к знаниям, а также получение прочных знаний и умений, но первоначально требовала большого труда и времени. Выдвигались идеи построения основ «новой», «активной» школы (X. Ровид), «трудовой школы» (Г. Ксршенштейнер и др.) и т.д. Прагматическая педагогика Дж. Дьюи обосновывала школьное обучение, учитывающее интересы ребенка, развивающее его интеллект, чувства и волю, способность детей мыслить и действовать. Методам «книжной учебы» противопоставлялись естественные методы, т.е. обучение в ходе непосредственного контакта с действительностью. Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, различным практическим занятиям, способствующим, по мнению Дьюи, развитию активности детей, формированию их умственных способностей и общественной позиции. Наряду с практическими занятиями значительное место отводилось работе учащихся с литературой, в процессе которой у них формировались навыки самостоятельной работы, использования собственного внешкольного опыта (166, с. 566).
Большой вклад в разработку теории методов обучения внесли русские педагоги. К. Д. Ушинский особое внимание уделял способам активизации познавательной деятельности учащихся. Его идеи познавательной самостоятельности не устарели до настоящего времени. Одной из основных задач школьного обучения он считал необходимость развивать у обучаемых «желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания». Он отмечал, что «педагогические меры и методы воспитания очень разнообразны, и только знакомство со всем этим разнообразием может спасти воспитателя от той упрямой односторонности, которая, к несчастью, слишком часто встречается в педагогах-практиках, незнакомых с педагогической литературой...» (184, с. 234).
Прогрессивные идеи в совершенствовании методов обучения были высказаны и рядом русских методистов — П. Ф. Каптеревым, А. Я, Гердом, Б. Е. Райковым и др.
Эмпирический подход к проблеме методов обучения привел к большому разнобою в их номенклатуре у разных авторов без научного обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения методов обучения. Так, по источникам знаний методы обучения подразделялись на словесные, наглядные и практические (Е. И. Перовский, Н, М. Всрзилин, Е. Я. Голант), по основным дидактическим целям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки (М. А. Данилов, Б. П. Есипов). Предлагалось, например, выделять активные методы обучения (лабораторный, работа учащихся с книгой) и пассивные -- изложение учителя, демонстрация и прочие (Е. Я. Голант), хотя по характеру познавательной деятельности обе группы методов обучения могут осуществляться по-разному.
Методы обучения должны учитывать как цель, воплощенную в содержании образования, его элементе или части элемента, так и закономерности усвоения знаний. Тем самым методы обучения отражают целевой и содержательный, психологический (учитывая закономерности усвоения), гносеологический (организация познавательной деятельности учащихся) аспекты обучения. На необходимость многоаспектного и комплексного подходов к рассмотрению методом обучения указывают многие исследователи (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанский, И. Д. Зверев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.) (166, с. 567).
В педагогической литературе различают четыре уровня рассмотрения методов обучения.
Общедидактический уровень задает общий угол зрения на проблему методов обучения. На эгом уровне методы обучения выступают в качестве модели, обобщенной характеристики его состава, структуры и функций. На частнодидактическом уровне функции методов обучения рассматриваются в звеньях, общих для любого процесса обучения (проверка знаний и т.д.). На уровне учебного предмета общедидактические методы обучения проявляются в сочетании приемов обучения, в устойчивых методиках обучения. Уровень конкретных приемов обучения представляет собой различного типа действия, преследующие частные по отношению к данному методу обучения цели. Многоуровневый подход к рассмотрению методов обучения вносит ясность в проблему многообразия методов обучения. В педагогической литературе обсуждается вопрос о соотношении новых общедидактических методов с традиционными (рассказ, беседа и др.). Последние выступают в процессе обучения как внешние формы методов обучения или средства реализации общедидактических методов обучения (слово, изображение и т.д.) или как приемы обучения (списывание, анализ, графическая работа и пр.).
В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяются такие методы, как информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), инструктивно-репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский, метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся (И, Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Эта дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, выступает как системное отражение всех аспектов методов обучения. Имеются и другие подходы.
Контекстный подход в реализации методов активного обучения в вузе
В этой связи опытно-экспериментальная работа базировалась на кон-цепции контекстного обучения.
Мы осознавали, что использование методов активного обучения в учебном процессе подготовки будущего учителя зависит от конкретного содержания учебного материала и поставленных педагогических целей.
Базой исследования являлся естественно-географический факультет Оренбургского государственного педагогического университета. В эксперименте участвовало 200 студентов III, IV, V курсов отделений «Биология и социальная педагогика», «География и биология» и 20 преподавателей.
Контекст профессии учителя биологии диктует необходимость владения системой знаний об основных проблемах биологии, о состоянии и перспективах развития ее важнейших направлений, их роли в познании фундаментальных законов жизни, важнейших аспектах прикладного использования биологических знаний. Учитель должен иметь четкую ориентацию на охрану жизни и природы, знать экологические принципы рационального природопользования; определять учебно-воспитательные задачи в преподавании биологии; отбирать и адаптировать научное содержание учебных материалов с учетом возраста учащихся, выбирать оптимальные формы и методы учебной деятельности.
Учитель биологии, как воспитатель и будущий классный руководитель, должен быть готовым осуществлять обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета; способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ; использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения, обеспечивать уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта; осознавать необходимость соблюдения прав и свобод учащихся; быть готовым осуществлять связь с родителями, выполнять правила и нормы охраны труда, обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе.
В своей совокупности рационально выбранные формы, методы и средства обучения обеспечивали оптимальное общее и профессиональное развитие личности специалиста, интеграцию учебно-воспитательного процесса с наукой и общеобразовательной школой (практикоориентиро-ванная деятельность).
Внедрение модели начиналось с изучения студентов уже при наборе студенческих групп по специальности «Биологин» на естественно-географическом факультете. Для этого необходимо было преодолеть барьеры, связанные с формальным характером знаний, трудностями их применения на практике, недостаточной профессиональной направленностью студентов и проблемой длительной адаптации молодых специалистов в школе.
Отвечая на запросы общеобразовательной школы и общества, мы выстраивали две стороны R процессе подготовки специалистов: предметную, где формировалась культура профессионального мышления специалиста-биолога, и социальную, где приобретались умения и навыки социального общения, совместного принятия решений, вхождения в коллектив школы, принятия и усвоения будущим учителем его норм и традиций.
Модель была основана на взаимодействии студента и преподавателя и являлась действенным механизмом, обеспечивающим функционирование и эффективное развитие данного процесса в условиях вуза.
Она содержит методы активного обучения (деловые, имитационные, дидактические игры, проблемные семинары, дискуссии, тренинг), эффективно обеспечивающие процесс подготовки студентов.
В модели подготовки студентов к использованию методов активного обучения в будущей педагогической деятельности реализовались следующие принципы;
- деятельностный, требующий проектирования деятельности специалиста в контексте решаемых им профессиональных задач и функций;
- прогностический, определяющий перспективу освоения и реализации профессиональной деятельности;
- целостный, охватывающий содержание деятельности специалиста;
- проблемносте, отражающий необходимость системы заданий, педагогических ситуаций, содержащих противоречивые, взаимоисключающие альтернативы;
- игрового моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов;
- совместной деятельности в условиях ролевого взаимодействия;
- двуплановости игровой учебной деятельности — достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности специалиста, целей обучения и воспитания;
-диалогический, где реализовалась система субъектных отношений, общение и взаимодействие с целью обсуждения позиций и принятия согласованных решений по всем вопросам. Данный принцип выступал условием развития мышления специалиста, эмоциональных процессов, формирования ответственности и других нравственных качеств личности. Каждый участник в соответствии с данным принципом должен был высказать свою точку зрения, свое отношение, что способствовало познавательной активности личности.
Эффективность реализации методов активного обучения определялась критериями; интеллектуальным, мотивационным, практическим.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами во взаимодействии со студентами-биологами в различных видах деятельности целостной системы обучения, воспитания и социализации, которые на определенных этапах подтверждали закономерный переход от образования к самообразованию. Все формы и методы обучения, принятые в современном вузе, мы выстраивали в своего рода «континуум», на одном полюсе которого еще нет контекстного развертывания содержания образования и преобладают учебные процедуры академического типа (например, читаются чисто информационные лекции), где-то в середине предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности выражены наиболее полно (деловая игра), а на противоположном полюсе эти контексты сливаются с самой профессиональной работой (педагогическая практика, НИРС). Содержание и методы обучения отбирались с ориентацией на квалификационные характеристики будущих учителей биологии таким образом, чтобы от курса к курсу для студента вес более четко прорисовывались контуры его будущего профессионального труда.
В ходе опытно-экспериментальной работы перед нами стояла задача облегчить переход студентов от учебной деятельности, где знания являются ее предметом, к профессиональному становлению, где знания, умения и навыки превращаются в средство решения иных задач. Успешное решение этой задачи возможно было осуществить в условиях организации такого учебного процесса, в результате которого студенты ощущали бы способность работать по-новому, становились субъектом педагогического процесса. Этот учебный процесс, в отличие от традиционного, обеспечивал у студентов педагогическую установку, направленную на развитие ребенка, формировал способности к проектированию и конструированию деятельности; стимулировал рефлексию собственного педагогического опыта. Процесс такого рода был чрезвычайно важен и сложен для будущего учителя: здесь он превращался из потребителя информации в ее пользователя. Перед нами стояла задача облегчить этот переход, что и обусловило создание условий для зарождения у будущего специалиста познавательных и профессиональных интересов, профессионального мышления, воспитания у него активной жизненной позиции.
Реалии профессиональной подготовки будущих специалистов требовали от нас обогащенных теоретическим видением форм, обеспечивающих воспитание профессиональных знаний, умений и навыков, общих и профессиональных способностей, социальных качеств личности будущего учителя, приобретения опыта творческой деятельности. Под влиянием передового педагогического опыта в высшей школе мы использовали новые дидактические направления, такие как программированное и проблемное обучение, развитие навыков исследовательской работы студентов, выработка способов активного обучения, имитационного моделирования, деловых игр и т.п. В опытно-экспериментальной работе из методов активного обучения мы апробировали: проблемную лекцию, поисковую беседу, «круглый стол», учебную игру, а также самостоятельную работу с учебником, дополнительной литературой и дидактическими материалами.
Рациональное сочетание методов активного обучения студентов
В свете задач нашего исследования необходимо было найти оптимальное соотношение использования традиционных и нетрадиционных методов подготовки будущего учителя биологии. Для реализации этой задачи в процессе обучения методике преподавания биологии важно было применять адекватные технологии обучения в их рациональном сочетании, которые обеспечивали бы активизацию организационных форм, дидактического процесса и повышение квалификации будущего учителя. Важно было предусмотреть такое сочетание методов на каждом занятии, которое способствовало бы оптимальному соотношению деятельности преподавателя и студентов. Замысел нашей работы заключался в том, чтобы объединить повышение профессиональной зрелости студентов и опыт использования форм и методов контекстного обучения. При этом знания, полученные в рамках традиционного обучения, выступали в качестве средств осуществления квази профессиональной деятельности в последующих учебных игровых моделях.
Рациональное сочетание методов активного обучения студентов представляло собой такую форму организации познавательной активности обучающихся, при которой один вид деятельности выступал средством решения предметных задач другого. При такой организации познавательные цели подчинялись установкам более широкого плана: формированию профессиональных и личностных качести обучаемых, развитию у них умений и навыков социального взаимодействия. В условиях рационального сочетания методов активного обучения происходило накопление профессионального опыта студентов в предметном и социальном аспектах, которые обеспечивали готовность будущих специалистов к самостоятельной деятельности.
Организуя опытно-экспериментальную работу в ходе учебных занятий в вузе, мы считали, что рациональное сочетание методов активного обучения студентов в учебном процессе имеет следующие особенности: - сочетаемость, дополняемость, обоснованность; - эффективность, результативность, прогрессивность; - ограничительные признаки: высокая степень сложности заданий, психолого-физические возможности студентов, степень подготовленности; - условия правильности выбора, степень заинтересованности, соответствие формы целям и содержанию материально-технической платформы.
В ходе исследования перед нами стояла задача определить требования рационального сочетания методов активного обучения студентов. В результате были выявлены три ведущих аспекта:
1. Соблюдение психологических требований. Использование методов активного обучения на занятиях должно быть мотивированным, студенты должны были испытывать потребность в них. Немаловажную роль играли психологическая и интеллектуальная готовность студентов к участию, например, в деловых играх. Обстановка, в которой происходило игровое действие, способствовала созданию радостного настроения и располагала к общению в атмосфере дружелюбия, взаимопонимания и сотрудничества. Большая роль в этом принадлежала преподавателю, который учитывал индивидуальные особенности студентов — характер, темперамент, усидчивость, организованность, дисциплинированность, волю, состояние здоровья, самочувствие каждого участника игры.
2. Соблюдение социально-психологических требований подразумевало создание таких условий, при которых обеспечивались взаимодействие, общение и сотрудничество участников. Содержание учебных игр должно быть интересным и значимым для участников, а любое игровое действие завершаться получением определенного результата, представляющего для них ценность. Игровое действие опиралось на навыки, знания и умения, приобретенные на занятиях, и обеспечивало студентам возможность принимать рациональные и эффективные решения, при этом критически оценивая себя и окружающих. Одним из важнейших социально-психологических требований являлось логическое сочетание игры с практикой реального общения.
3. Соблюдение педагогических требований означало следующее: применяя игру как форму (методический прием) обучения, педагог должен был быть уверен в целесообразности ее использования. Он определял цели игры в соответствии с задачами учебного процесса, составлял некую систему, предполагающую определенную последовательность и постепенное усложнение этапов игры. При этом учитывались особенности группы студентов. Всякая учебная игра решала конкретную задачу, посильную для ее участников. Преподаватель определял цели и задачи игры, ее содержание и ход. Участники игры обеспечивались методическими материалами: игровыми заданиями, инструкциями, учебными пособиями, реквизитом и т.п. Педагогические требования подразумевали выявление оптимальных условий введения игры в учебный процесс.
Практика показала, что ке существует универсальной игры, пригодной абсолютно для всех групп студентов. Одна и та же игра в разных группах происходит по-разному, а потому необходима ее адаптация к конкретным условиям проведения. Игра не должна навязываться студентам, а использоваться лишь в целях поддержания интереса к предмету. Игра, как показала опытно-экспериментальная работа, эффективна лишь в сочетании с другими (неигровыми) методами и средствами обучения.
В игре должна соблюдаться взаимосвязь имитации и импровизации, то есть содержание ситуации должно быть «узнаваемо» и вместе с тем давать участникам игры возможность выбирать свои пути развития и разрешения созданной ситуации. Вели же стратегия поведения действующих лиц была строго задана, участники игры просто инсценировали ситуацию. Когда содержание характеристики героев, условия, цели, задачи формулировались нечетко или их было недостаточно, играющие шли путем домысливания. Тогда терялся сам смысл «проигрывания», взаимодействия, ибо «действующие лица» не слышали, не понимали друг друга, действуя каждый в своем «поле». Поэтому ситуационно-ролевые игры целесообразно, как показывает опыт, начинать с ролевых игр-упражнений. Основная же цель — развить педагогические способности, формировать конкретные умения, качества личности будущего учителя, отрабатывать умения решать педагогические задачи. Важно, чтобы каждый участник занятия не только выполнил предложенное упражнение, но и сам проанализировал, насколько ему удалось справиться с заданием (рефлексия).
Столь же необходимо было сочетание объективного и субъективного, особенно при анализе результатов игры и подведении итогов, сочетание теории и практики, чтобы не скатиться к назидательности выводов, теоретизированию. В первом случае студенты теряли интерес к игре и к изучению педагогики в целом («в учебнике одно, в жизни совсем по-другому»), во втором будущие учителя начинали действовать, сообразуясь лишь с собственной позицией, с собственным желанием, без знания педагогической теории. Поэтому при организации ситуационно-ролевых игр мы обращали особое внимание па следующие обстоятельства: во-первых, чтобы как можно более полно были изложены условия, в которых происходит действие, содержание ситуации, характеристики участников; во-вторых, необходимо было помочь каждому участнику полнее осознать, почувствовать себя не на месте действующего лица, а самим действующим лицом. В противном случае, как показывает опыт, участники игры действовали на интуитивном уровне — «от себя», а ситуация и ее развитие не полностью имитировали школьную жизнь. Все это снижало эффективность игры и интерес к ней студентов.
Опытно-экспериментальная работа показала, что выбрать и проговорить педагогически целесообразное решение проще, чем проиграть, «реализовать его на практике». Участие студентов в ситуационно-ролевых педагогических играх помогает им приблизиться к решению задач реальной школьной жизни. После того как все группы находили свой вариант развития и разрешения ситуации, начиналось коллективное обсуждение предложенных решений: сначала слово предоставлялось участникам (анализ собственной игры, действий, принятых решений, оценка партнеров), затем высказывались «эксперты», анализируя действия каждой группы (прослушивались фрагменты магнитофонных записей или подтверждались свои суждения цитатами из протоколов игры). Продолжали обсуждение все присутствующие (и ведущий - преподаватель) «по кругу». В завершение обсуждения слово вновь предоставлялось исполнителям ролей.
