Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности
1.1 Основные подходы к изучению социально коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста 16
1.2 Педагогический анализ потенциала исследовательской деятельности в социально-коммуникативном развитии детей старшего дошкольного возраста 37
1.3 Разработка модели и обоснование педагогических условий социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности 54
Выводы по главе 1 75
Глава 2. Экспериментальное исследование педагогических условий социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности
2.1 Оценка уровней проявления социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста 78
2.2 Реализация педагогических условий социально коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности 96
2.3 Результаты экспериментальной работы по социально коммуникативному развитию детей старшего дошкольного возраста 121
Выводы по главе 2 134
Заключение 137
Список литературы 140
Приложения 163
- Основные подходы к изучению социально коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста
- Разработка модели и обоснование педагогических условий социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности
- Оценка уровней проявления социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста
- Результаты экспериментальной работы по социально коммуникативному развитию детей старшего дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная Россия находится на этапе социально-экономического развития, который характеризуется коренными изменениями во всех сферах общества. В системе образования происходит смена образовательной парадигмы, где главным становится развитие социально-адаптивной личности, умеющей ориентироваться в новых условиях жизнедеятельности. Для этого в структуре личности современного человека на первом месте должны быть представлены такие качества, как активность и инициативность, коммуникативность, самостоятельность и ответственность. Не менее значимыми остаются и базовые, классические ценности – доброта, справедливость, уважение другого человека и др. Все эти качества необходимо развивать с детства.
Исследования отечественных психологов (А. В. Запорожца,
М. И. Лисиной, В. С. Мухиной, Д. Б. Эльконина и др.) подтверждают, что дошкольное детство выступает сензитивным периодом для личностного и социально-нравственного развития детей. Работы в области дошкольного образования (Н. А. Ветлугина, Т. С. Комарова, А. М. Леушина, Е. И. Тихеева, А. П. Усова и др.) свидетельствуют о непреходящей ценности периода детства и важности качества раннего образования.
Определить характер преобразований в дошкольной образовательной
организации призван Федеральный государственный образовательный стандарт
дошкольного образования (ФГОС ДО). Одним из основных направлений
развития и образования детей по ФГОС ДО выступает область «социально-
коммуникативное развитие», являющаяся базовым элементом в становлении
личности дошкольника и обеспечивающая личностную готовность к школьному
обучению. В предыдущих Федеральных государственных требованиях
дошкольного образования образовательные области «социализация» и
«коммуникация» были представлены отдельными самостоятельными
областями, что значительно затрудняло социально-коммуникативное развитие дошкольников.
ФГОС ДО предполагает уход от учебной модели, от знаний, умений и навыков к развитию способности управлять собственным поведением и применять собственное знание в реальном мире. Современный педагог выступает как организатор и участник совместной деятельности с детьми. Исследовательская деятельность включена в ФГОС ДО наравне с игрой и общением и реализуется в образовательных ситуациях. В исследованиях Н. Е. Вераксы, О. В. Дыбиной, А. В. Леонтовича, А. И. Савенкова и др. обоснован подход к исследовательской деятельности как особому виду интеллектуально-творческой деятельности.
Кроме того, внедрение ФГОС ДО требует инновационного подхода к образованию детей, но недостаточное педагогическое обеспечение процесса социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста затрудняет этот процесс, что подчеркивает актуальность настоящего исследования.
Степень изученности проблемы. Исследованием проблемы социально-
коммуникативного развития занимались Т. А. Антопольская, Т. И. Ерофеева,
С. А. Козлова, Л. В. Коломийченко, З. И. Курцева, И. В. Сушкова и др.
Теоретические основы социализации представлены в научных трудах
Г. М. Андреевой, Р. А. Валеевой, Г. Гиддингса, Э. Дюркгейма, Ч. Кули,
А. В. Мудрика, В. А. Сластенина и др. Сущность социализации детей
дошкольного возраста обоснована в работах Н. А. Виноградовой,
Н. Ф. Головановой, Н. Ф. Губановой, Т. В. Драгуновой, А. А. Майера,
A. К. Марковой, Г. П. Новиковой и др. Проблема коммуникации и общения
разработана в трудах Г. М. Андреевой, А. А. Бодалева, Л. С. Выготского,
B. Ф. Габдулхакова, А. В. Запорожца, Н. Г. Комратовой, А. Н. Леонтьева,
П. П. Терехова и др. Теоретические вопросы общения детей дошкольного
возраста освещены в работах М. И. Лисиной, А. К. Марковой, Т. А. Репиной,
Е. О. Смирновой, Д. Б. Эльконина и др.
Важное значение для понимания исследуемой проблемы имеют научные подходы к исследовательскому поведению и исследовательской деятельности (Н. Е. Веракса, О. Р. Галимов, О. В. Дыбина, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, А. Н. Поддьяков, Н. Н. Поддьяков, А. И. Савенков и др.).
В диссертационных исследованиях последних лет изучались вопросы
социального развития детей: в контексте культурологической парадигмы
(Л. В. Коломийченко); культурно-коммуникативного развития детей
(Ю. Ю. Шавернева); развития коммуникативных умений и навыков
дошкольников (Е. А. Завалко, О. Л. Куликова, Е. Н. Тоцкая); коммуникативно-личностного потенциала (В. Н. Куницына).
Несмотря на существующие работы, остаются не в должной мере
изученными ресурсы исследовательской деятельности в социально-
коммуникативном развитии детей дошкольного возраста. Этим обусловливается актуальность темы исследования.
В процессе исследования выявлен ряд сложившихся к настоящему времени противоречий:
- между возрастанием требований современной школы к социально-
коммуникативному развитию детей старшего дошкольного возраста и
недостаточной его сформированностью в личностной структуре будущего
первоклассника;
- между наличием потенциала исследовательской деятельности в
социально-коммуникативном развитии детей старшего дошкольного возраста и
недостаточной изученностью педагогических условий этого процесса;
- между потребностью образовательной практики в совершенствовании
сложившейся системы дошкольного образования и недостаточной
разработанностью методических основ социально-коммуникативного развития
в условиях реализации Федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования.
Выявленные противоречия и необходимость их разрешения определили проблему исследования: каковы педагогические условия социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности?
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, необходимость разрешения выявленных противоречий обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и в
экспериментальной работе проверить эффективность педагогических условий социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности.
Объект исследования: процесс социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: педагогические условия социально-
коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности.
Гипотеза исследования: реализация педагогических условий социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности обеспечит его эффективность, если будет:
опираться на структурно-содержательную характеристику социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности;
выявлен педагогический потенциал исследовательской деятельности в системе дошкольного образования и реализована технологическая возможность ее организации по социально-коммуникативному развитию детей старшего дошкольного возраста;
- разработана модель социально-коммуникативного развития детей
старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности.
В соответствии с предметом, целью, гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
-
Обосновать сущность социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности, определить его компонентную структуру, критерии, показатели и охарактеризовать уровни.
-
Выявить педагогический потенциал исследовательской деятельности как фактор социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста.
-
Разработать модель социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности.
-
Выявить педагогические условия социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности и проверить их эффективность.
Методологической основой исследования явились системно-
деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов,
А. И. Донцов, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев,
С. Л. Рубинштейн, Л. М. Фридман, Г. А. Цукерман и др.), постулирующий, что
формирование личностных качеств индивида происходит в процессе и
посредством деятельности; личностно-ориентированный подход
(Ю. К. Бабанский, Е. В. Бондаревская, Г. И. Ибрагимов, В. В. Краевский,
В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн, И. К. Якиманская и др.)
дающий представление о приоритете социальной, деятельной и творческой
сущности личности; средовой подход (И. А. Баева, М. Б. Зацепина,
Ю. С. Мануйлов, В. И. Панов, В. В. Рубцов, З. М. Явгильдина, В. А. Ясвин и др.) объясняющий, что образовательная среда обладает ресурсным потенциалом личностного развития, который может быть реализован путем деятельностной активности самой личности.
Теоретическую основу исследования составили теории социализации
личности (В. Г. Бочарова, Р. А. Валеева, И. С. Кон, Л. Н. Куликова,
В. И. Логинова, А. Маслоу, А. В. Мудрик, К. Роджерс и др.); концепция
развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. А. Менчинская,
Д. Б. Эльконин и др.); концепция проблемного обучения (Ю. К. Бабанский,
И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.); теория
исследовательского обучения (Б. Белл, Р. Драйвер, В. Г. Закирова, М. В. Кларин, А. Н. Поддьяков, А. И. Савенков, Б. Шваб и др.)
Исходя из цели и задач исследования, сущности изучаемого феномена и
логики научного исследования, применялись следующие методы
исследования: теоретические (изучение и анализ научной литературы по
проблеме исследования; анализ, синтез, обобщение, систематизация,
классификация, сравнение; педагогическое моделирование); эмпирические
(наблюдение, изучение результатов деятельности, анкетирование,
педагогический эксперимент); математические (статистические методы обработки экспериментальных данных и педагогическая интерпретация результатов исследования).
Экспериментальной базой исследования явились МКДОУ детские сады № 33, № 128, № 133, № 204, № 205 г. Кирова. В эксперименте приняли участие 239 детей старшего дошкольного возраста: экспериментальная группа – 121 человек, контрольная группа – 118 человек, 18 педагогов дошкольных образовательных организаций.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2009 по 2016 гг.
На первом этапе (2009 – 2010 гг.) изучалась и анализировалась научная литература по проблеме исследования; определялся научный аппарат исследования; выдвигалась рабочая гипотеза и разрабатывался инструментарий для ее проверки; определялась база исследования; проводился констатирующий этап эксперимента, разрабатывалась модель социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста.
На втором этапе (2011 – 2015 гг.) выявлялись и теоретически
обосновывались педагогические условия социально-коммуникативного
развития детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности; проводился формирующий этап эксперимента, направленный на реализацию педагогических условий.
На третьем этапе (2015 – 2016 гг.) осуществлялись анализ и обработка экспериментальных данных, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, систематизировались и обобщались результаты проведенного исследования в целом, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Обоснована сущность социально-коммуникативного развития детей
старшего дошкольного возраста в специально организованной
исследовательской деятельности, заключающаяся в освоении детьми
культурных норм и социальных ценностей, во взаимодействии с окружающей
действительностью через выстраивание межличностных отношений со
взрослыми и сверстниками, в готовности к совместной деятельности с ними, в
становлении самостоятельного и безопасного поведения.
Определены компоненты социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста, соответствующие критерии и их показатели:
- мотивационный компонент. Уровень его развития позволяет определить
мотивационный критерий и его показатели (мотивы общения);
когнитивный компонент. Уровень его развития позволяет определить когнитивный критерий и его показатели (представления о нравственных ценностях и личностных качествах);
поведенческий компонент. Уровень его развития позволяет определить поведенческий критерий и его показатели (коммуникативные и речевые умения, действия и поступки; произвольное выполнение деятельности);
эмоционально-оценочный компонент. Уровень его развития позволяет определить эмоционально-оценочный критерий и его показатели (эмоциональные проявления; оценивание действий и результатов деятельности).
Выявленные критерии, соответствующие компонентам социально-
коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста, позволяют
оценить уровни его развития: достаточно высокий, достаточный,
недостаточный.
2. Выявлен педагогический потенциал исследовательской деятельности в
социально-коммуникативном развитии, который актуализируется педагогами
через организацию поиска детьми старшего дошкольного возраста объективной
информации об устройстве окружающего мира (проблематизация,
целеполагание, планирование, определение средств исследования, сбор
материала, проведение эксперимента, классификация, систематизация и
обобщение данных, презентация результатов исследования познавательной
направленности) путем личного практического экспериментирования в
проблемных ситуациях, играх-исследованиях, экспериментах, экскурсиях-
исследованиях и исследовательских проектах.
3. Разработана модель социально-коммуникативного развития детей
старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности, основанная
на системно-деятельностном, личностно-ориентированном и средовом подходах
и предполагающая реализацию комплекса педагогических принципов
(сознательности и активности, приобщения детей к социокультурным нормам,
сотрудничества взрослого и ребенка, поддержки инициативы детей в различных
видах деятельности); форм работы (непосредственная образовательная
деятельность, игры-исследования, игры с элементами проектирования и
экспериментирования, экскурсия-исследование, исследовательский проект);
методов (исследовательский, проблемный, наглядный, словесный) и средств
(объекты и предметы живой и неживой природы, художественная литература,
картины, макеты, рисунки, мультфильмы, информационно-коммуникативные технологии).
4. Выявлены педагогические условия, направленные на социально-коммуникативное развитие детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности: проектирование и реализация технологии исследовательской деятельности, направленной на социально-коммуникативное развитие детей старшего дошкольного возраста; организация систематического консультирования родителей по взаимодействию с детьми при выполнении исследовательских проектов; создание и апробация авторской программы социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
- результаты исследования дополняют теорию социокультурной
обусловленности воспитания за счёт уточнения сущности социально-
коммуникативного развития детей в исследовательской деятельности,
заключающейся в освоении детьми социальных и культурных ценностей через
выстраивание межличностных отношений со взрослыми и сверстниками;
- доказана значимость разработки модели социально-коммуникативного
развития старших дошкольников в исследовательской деятельности, что
расширяет концепцию интеграции воспитанников в новую социальную среду
средствами образования;
- внесен вклад в развитие теории дошкольного воспитания за счет
выявления и обоснования педагогических возможностей исследовательской
деятельности в социально-коммуникативном развитии детей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в диссертации положения и выводы проведенного исследования обеспечивают эффективность процесса социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста. Разработанная автором модель, выявленные педагогические условия и подобранный диагностический инструментарий могут быть использованы в практической работе педагогов дошкольного образовательного учреждения, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, дополнительного и послевузовского образования. Представленные в диссертации формы, методы и средства работы, разработанная программа социально-коммуникативного развития «Дружба каждому нужна» и материалы по работе с родителями могут быть рекомендованы для использования в системе дошкольного образования.
Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех этапах исследования: в получении теоретических и экспериментальных данных; личном участии в организации и проведении педагогического эксперимента, в обработке и интерпретации экспериментальных данных; в подготовке публикаций по теме исследования, четыре из которых – в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ; во внедрении полученных результатов в педагогическую практику.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечиваются оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и
психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью и соответствием методов исследования его объекту, предмету, цели и задачам, непротиворечивостью исходных теоретических положений и их практическим подтверждением результатами экспериментальной работы и методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на V
Международной конференции «Развитие образования и психологических наук в
Евразии» (The 5th International Conference on development of education and
psychological science in Eurasia) (Австрия, Вена, 2016); на научно-практической
конференции «Современные проблемы психологии и образования в контексте
работы с различными категориями детей и молодежи» (Москва, 2016), на
Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы
современной науки и образования» (Киров, 2014, 2015, 2016); на Всероссийском
фестивале науки Вятского социально-экономического института (Киров, 2015,
2016), на заседаниях кафедры педагогики Вятского социально-экономического
института, кафедры общей и специальной психологии Вятского
государственного университета; на методическом объединении детского сада
№ 205 г. Кирова; на Региональном конкурсе исследовательских работ
им. В. И. Вернадского (2015, 2016), на Региональном конкурсе
исследовательских работ и творческих проектов «Я – исследователь» (2016, 2017) и нашли отражение в научных публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность социально-коммуникативного развития детей старшего
дошкольного возраста в специально организованной исследовательской
деятельности заключается в освоении детьми культурных норм и социальных
ценностей, во взаимодействии с окружающей действительностью через
выстраивание межличностных отношений со взрослыми и сверстниками, в
готовности к совместной деятельности с ними, в становлении самостоятельного
и безопасного поведения.
Компонентная структура социально-коммуникативного развития детей
старшего дошкольного возраста включает мотивационный (личностный,
познавательный и деловой мотивы общения), когнитивный (представления о
доброте, справедливости, ответственности, уважении взрослых и сверстников,
честности, смелости, инициативности, настойчивости), поведенческий
(коммуникативные и речевые умения, произвольное выполнение действий и
поступков) и эмоционально-оценочный (эмоциональные проявления,
оценивание действий и результатов деятельности) компоненты.
2. Педагогический потенциал исследовательской деятельности в
социально-коммуникативном развитии актуализируется педагогами через
организацию поиска детьми старшего дошкольного возраста объективной
информации об устройстве окружающего мира через проблематизацию,
целеполагание, планирование, определение средств исследования, сбор
материала, проведение эксперимента, классификацию, систематизацию и
обобщение данных, презентацию результатов исследования познавательной
направленности путем личного практического экспериментирования в
проблемных ситуациях, играх-исследованиях, экспериментах, экскурсиях-исследованиях и исследовательских проектах.
Исследовательская деятельность воздействуют на компонентную
структуру социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного
возраста, способствуя развитию мотивационной сферы детей (познавательные
интересы, любознательность, личностные мотивы общения); расширяя
представления о социальных явлениях, нравственных нормах и ценностях;
развивая коммуникативные и речевые умения, волевые качества
(инициативность, активность, самостоятельность и ответственность);
содействуя восприятию и воспроизведению эмоций.
3. Модель социально-коммуникативного развития детей старшего
дошкольного возраста в исследовательской деятельности содержит следующие
блоки:
- целевой (цель: выявление и реализация педагогических условий
социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в
исследовательской деятельности; задачи: развить ведущие мотивы общения;
сформировать представления о нравственных нормах и ценностях; научить
совершать действия и поступки, руководствуясь общественными правилами
поведения; развить коммуникативные и речевые умения; развить
инициативность, активность, самостоятельность, ответственность; научить
детей правильно воспринимать и выражать эмоции; научить оценивать свои
действия и поступки сверстников);
- методологический блок (подходы: системно-деятельностный, личностно-
ориентированный и средовой; принципы: сознательности и активности,
приобщения детей к социокультурным нормам, сотрудничества взрослого и
ребенка, принцип поддержки инициативы детей в различных видах
деятельности);
- содержательно-процессуальный блок (содержание образовательных
областей по ФГОС ДО; формы: непосредственная образовательная
деятельность, игры-исследования, игры с элементами проектирования и
экспериментирования, экскурсия-исследование, исследовательский проект;
методы: исследовательский, проблемный, наглядный, словесный; средства:
объекты и предметы живой и неживой природы, художественная литература;
картины, макеты, рисунки и др.; педагогические условия);
- диагностико-результативный блок (критерии: мотивационный,
когнитивный, поведенческий, эмоционально-оценочный; показатели: мотивы
общения, представления о личностных качествах и социальных нормах,
коммуникативные и речевые умения, произвольность выполнения деятельности,
эмоциональные проявления, оценивание действий и результатов деятельности;
уровни: достаточно высокий, достаточный, недостаточный).
4. Педагогическими условиями социально-коммуникативного развития
детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности
выступают:
- проектирование и реализация технологии исследовательской
деятельности, направленной на социально-коммуникативное развитие детей
старшего дошкольного возраста;
- организация систематического консультирования родителей по
взаимодействию с детьми при выполнении исследовательских проектов;
- создание и апробация авторской программы социально-
коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в
исследовательской деятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, списка использованной литературы, включающего 232
наименования, 11 приложений. Текст диссертации (объем основного текста 161 страница) включает 27 таблиц и 8 рисунков.
Основные подходы к изучению социально коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста
Проблема социально-коммуникативного развития является одной из актуальных в современных научно-практических дискуссиях. Социально коммуникативное развитие как категория появилось в психолого-педагогических исследованиях в связи с принятием 17 октября 2013 г. Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО). Этот вектор направления развития и образования детей интегрировал две образовательные области – «Социализация» и «Коммуникация», которые в предыдущих Федеральных государственных требованиях дошкольного образования были представлены отдельными самостоятельными областями. В ФГОС ДО образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» наряду с речевым, познавательным, художественно-эстетическим и физическим развитием детей, заявлена как одна из приоритетных задач развития личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности [204].
В контексте нашего исследования мы считаем необходимым проанализировать сущностные характеристики таких понятий, как «социализация», «коммуникация» и «социально-коммуникативное развитие».
Проблема социализации является самостоятельной междисциплинарной областью исследований и представлено в научных трудах как отечественных, так и зарубежных авторов (Э. Дюркгейм [61], Д. Г. Мид [137], Т. Парсонс [155] и др.). Среди отечественных ученых, занимающихся разработкой общих подходов к пониманию социализации, можно выделить педагогов (Н. Ф. Голованова [47], А. В. Мудрик [141], В. А. Сластенин [189], Е. Н. Шиянов [216] и др.), психологов (Б. Г. Ананьев [4], Г. М. Андреева [8], И. С. Кон [101] и др.).
Термин «социализация» был сформулирован в рамках политэкономии, где первоначально трактовался как «обобществление» земли и средств производства. Американский социолог Ф. Г. Гиддингс в 1887 году впервые употребил понятие «социализация» применительно к человеку в значении «развитие социальной природы, подготовка человеческого материала к социальной жизни» [47]. Общепринятое научное понятие «социализация» стало активно применяться в западной философской и психологической литературе в конце 50-х гг. XX века.
Разработанные в те годы зарубежные концепции социализации можно разделить на две группы в зависимости от того, какую роль в социализации выполняет человек. Первый подход (основатели Э. Дюркгейм [61], Т. Парсонс [155]) – субъект-объектный – предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации. Социализация рассматривается как адаптация к обществу, формирующая каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Второй подход определяется как субъект-субъектный (основоположники Ч. Кули, Д. Г. Мид [137]), в рамках его считается, что человек не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на самого себя.
Отечественный педагог А. В. Мудрик, основываясь на субъект-субъектном подходе, предлагает собственную концепцию социализации. В разработанной им теории социализация трактуется как «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах» [141, с. 9]. Под сущностью социализации А. В. Мудрик понимает формирование человека как члена того общества (с его универсальными, моральными, интеллектуальными идеалами), к которому он принадлежит. Похожее определение мы находим в педагогическом словаре, где социализация понимается как «процесс усвоения и активного воспроизведения человеком социального опыта, овладения навыками практической и теоретической деятельности, преобразование реально существующих отношений в качества личности. Социализация осуществляется под воздействием целенаправленных процессов (обучение и воспитание) в учебно-воспитательных учреждениях и под влиянием стихийных факторов» [157, с. 56].
Итак, в широком плане социализация – это усвоение и воспроизведение человеком культуры и социального опыта. В работах Г. М. Андреевой [8], И. С. Кона [101] и др. уточняется, что воспроизводство культуры происходит за счет активного включения человека в социальную среду и одновременного воздействия человека на среду с помощью деятельности. Исследователи Б. Г. Ананьев [4], Н. Ф. Голованова [47] и др. считают, что усвоение индивидом определенной системы знаний и норм позволит ему осуществлять свою жизнедеятельность адекватным для общества способом. Ученые придерживаются субъект-субъектного подхода и считают, что для успешной социализации индивиду необходимо включаться в различные виды деятельности.
Иную трактовку анализируемому понятию дают А. С. Кармин, Р. А. Литвак [128], и под социализацией понимают не только усвоение личностью общественных ценностей и социальных норм, но и овладение социальными ролями. Социализация связана с социально-культурным развитием личности, включает в себя формирование культуры отношений на уровне нравственных, правовых, эстетических отношений, развитие общественной активности. Личность в процессе социализации выступает как социально-культурный субъект и осуществляет свои права и обязанности. По мнению исследователей, социализация продолжается в течение всей жизни и выступает в нескольких видах: нравственная, правовая, гражданская [128]. Итак, ученые указывают на связь социализации только с социально-культурным развитием личности и подводят социализацию под формирование культуры отношений. Далее рассмотрим социализацию как педагогическое явление. Так, в трудах Н. Ф. Головановой [47] образование представлено как гармония двух процессов – социализации и индивидуализации, где выстраивается взаимосвязь по линии «социализация – воспитание – самовоспитание». Автор пишет: «Социализация предполагает не только сознательное усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, но и выработку (совместно со взрослыми и сверстниками) собственного социального опыта, ценностных ориентаций, своего стиля жизни» [47, с. 253]. Воспитание как целенаправленное, педагогически организованное взаимодействие взрослых с детьми выступает одним из главных путей организованной социализации [47]. Таким образом, автор указывает на социализацию как управляемый процесс. Педагогическим механизмом организации, регулирования и контроля процесса социализации, по мнению Н. Ф. Головановой, может выступить воспитание.
Про механизмы социализации также говорит А. В. Мудрик [141], характеризуя социально-педагогические механизмы:
- традиционный (стихийный) – неосознанное усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, характерных для его семьи;
- институциональный – процесс взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, где происходит накопление знаний и опыта поведения;
- межличностный – процесс взаимодействия человека с субъектно значимыми для него лицами. В основе лежит психологический механизм межличностного восприятия [141].
Таким образом, осознанный механизм социализации имеет личностный характер и реализуется через процесс воспитания, что указывает на педагогическую природу социализации. Воспитание способствует тому, что социализация от форм прямых воздействий, от совместных актов деятельности взрослых и детей постепенно выходит к самоконтролю поведения, к собственной инициативе и ответственности взрослеющего ребенка. Говоря о педагогической сущности социализации, необходимо представить средства социализации. Так, Н. Ф. Голованова [47], А. В. Мудрик [141] к педагогическим средствам социализации относят: способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; продукты материальной культуры; элементы духовной культуры; стиль и содержание общения; методы наказания и поощрения в семье, в группах сверстников, в воспитательных организациях; последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельности, спорте.
Разработка модели и обоснование педагогических условий социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности
Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, широко применяется в педагогике. Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, то есть сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах В. Г. Афанасьева [14], Б. А. Глинского [145], И. Б. Новика [145] и др. Воспользуемся наиболее полным, на наш взгляд, определением моделирования, данным Г. В. Суходольским, трактующим его «как процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами» [195]. Основным понятием метода моделирования является модель. Модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [195].
Руководствуясь Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, а также результатами теоретического анализа научных исследований по проблеме социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста и исследовательской деятельности как фактора социализации и коммуникации дошкольников, представим разработанную нами педагогическую модель социально коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности (рисунок 1).
Первым исходным положением в модели выступает Федеральный образовательный стандарт дошкольного образования, представляющий собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию. В ФГОС ДО [204] определены различные виды деятельности как сквозные механизмы развития ребенка: игровая, общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками, познавательная и исследовательская, конструирование из разного материала и др.
Вторым исходным положением модели является социальный заказ общества, определяющий задачу для системы образования на формирование современной гармонично развитой личности, обладающей не только базовыми классическими качествами, как доброта, отзывчивость, уважение другого человека, честность и др., но и такими чертами, как инициативность, активность, коммуникативность, ответственность и др. Все эти характеристики помогут человеку быть успешным в работе, быстро переориентироваться в постоянно меняющихся условиях; позволят легко вступать во взаимодействие с другими людьми, развить умение прийти на помощь, разрешать конфликты и др. Такие характеристики необходимо формировать с детства, что и обусловило актуальность в разработке модели социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста.
Субъектами в нашей модели являются дети старшего дошкольного возраста. Мы сочли необходимым дать характеристику этого возрастного периода, так как он обладает социализирующим потенциалом, обеспечивающим личностное развитие ребенка. Изучением дошкольного возраста занимались отечественные и зарубежные ученые (Л. И. Божович [24], Л. С. Выготский [42], Л. В. Занков [67], А. В. Запорожец [68], М. И. Лисина [126], В. С. Мухина [142], Л. Ф. Обухова [151], Ж. Пиаже [159], Д. Б. Эльконин [218], Э. Эриксон [219], С. Г. Якобсон [222] и др.).
В отечественной психологии проблеме дошкольного возраста уделено много внимания. Определены возрастные границы, соответствующие возрасту от 3 до 6-7 лет. Внутри возраста выделяются подпериоды: 3-5 лет – младший дошкольный возраст, 6-7 лет – старший дошкольный возраст. В обозначенные временные рамки происходит бурное развитие психики. Активное развитие получают все сферы психического – познавательная, личностная, эмоционально-волевая. Социально-коммуникативное развитие можно отнести в сферу личностного и эмоционально-волевого развития, поэтому в контексте нашего исследования охарактеризуем только эти сферы.
В своих работах В. С. Мухина отмечает, что за период дошкольного детства ребенок проходит длинный путь в овладении социальным миром с его системой норм поведения в межличностных отношениях со взрослыми и сверстниками, устанавливаются позитивные отношения со сверстниками и со взрослыми [142].
К концу дошкольного возраста, по мнению В. С. Мухиной [142], у ребенка формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга. Главными мотивами поведения ребенка становятся общественные. Старший дошкольник может уже оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое. Ребенок старшего дошкольного возраста способен понимать нравственный смысл ответственности. Опыт общественного поведения он получает в общении со сверстниками и взрослым. К концу дошкольного возраста ответственность закрепляется и становится устойчивой чертой личности [142].
Обобщенные эталоны этической оценки, исторически выработанные в культуре любого народа, выступают в качестве взаимосвязанных полярных категории добра и зла. В процессе общения со взрослыми и сверстниками дети узнают и усваивают эталоны социальных норм поведения. Ребенок в жизни сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям [142]. Поэтому важными моментами в нравственном воспитании ребенка становятся формирование представлений о нормах морального поведения и общения и понимание их ценности и необходимости. Нравственное развитие ребенка зависит от того, насколько он умеет соотносить свои действия с этическими эталонами [142].
Эмоционально положительное отношение к самому себе («Я хороший»), по исследованиям А. В. Запорожца [68], М. И. Лисиной [126], В. С. Мухиной [142], С. Г. Якобсон [222] и др., ориентирует его на соответствие положительному этическому эталону. Потребность соответствовать положительному эталону поведения возникает тогда, когда для ребенка тот или иной поступок приобретает личностное значение.
Ребенок в дошкольном возрасте научается соотносить свое понимание эталона поведения и собственное поведение. Соотнесение своего нравственного «Я» с эталоном и с «Я» других людей стоит ребенку большого эмоционального и умственного напряжения.
Ориентирами поведения для ребенка могут служить родители, воспитатели, старшие братья и сестры, сверстники. Моральные эталоны усваиваются в процессе общения с детьми в группе, где ребенок применяет на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим лицам, приспосабливает эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям.
Влияние на ребенка со стороны взрослых осуществляется в процессе деятельности. Стремление дошкольника следовать положительному нравственному эталону опосредовано притязанием на признание со стороны других людей. Совершая нравственный поступок, соответствующий эталону, ребенок ждет положительной оценки взрослого, так как одобрение подкрепляет его притязание на признание [222].
Изменения в мотивах поведения на протяжении дошкольного детства, по мнению Е. В. Субботского, состоят в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов. В конце дошкольного возраста между разными видами мотивов складываются соподчинение, иерархия: одни приобретают более важное значение для ребенка, чем другие [195]. Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению ребенка. Если на первое место выступают общественные мотивы поведения, то ребенок будет действовать под влиянием нравственных норм, принятых в обществе. Наоборот, преобладание стремления лично получать удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими может привести к серьезным нарушениям в поведении ребенка. Возникновение соподчинения мотивов не говорит о том, что ребенок во всех случаях руководствуется одними и теми же социальными мотивами, в поведении любого человека обнаруживается множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему [195].
Оценка уровней проявления социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста, реализация нового Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и многолетний эмпирический опыт в работе дошкольной образовательной организации показали, что требуется целенаправленная системная организация процесса социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста. Однако теоретически и методически данная проблема разработана недостаточно, вследствие чего нами было осуществлено ее экспериментальное изучение. С этой целью была организована экспериментальная работа, которая включала в себя диагностику непосредственной образовательной деятельности дошкольной организации и оценку уровня социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент), реализацию педагогических условий социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности (формирующий эксперимент), сравнение и выводы (контрольный эксперимент).
Наше исследование осуществлялось на базе муниципальных казенных дошкольных учреждений детских садов № 33, № 128, № 133, № 205 г. Кирова. В эксперименте приняли участие всего 239 детей старшего дошкольного возраста: 121 дошкольник в экспериментальной группе и 118 дошкольников в контрольной группе; 18 педагогов дошкольных организаций. Эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса. Формирование состава экспериментальных и контрольных групп старших дошкольников проводилось на основе случайного отбора, а именно, в экспериментальную группу попали воспитанники детских садов № 133, № 205 г. Кирова, в контрольную группу – воспитанники детских садов № 33, № 128 г. Кирова.
Экспериментальная работа состояла из трех условных этапов: I этап – констатирующий эксперимент, II этап – формирующий эксперимент, III этап – контрольный эксперимент.
В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи:
1) выявить особенности, сложившиеся в учреждениях дошкольного образования в работе по социально-коммуникативному развитию детей дошкольного возраста;
2) подобрать методики для выявления уровня социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста и провести диагностику;
3) определить уровень отдельных критериальных показателей социально-коммуникативного развития детей 6-7 лет.
В качестве источников и способов получения объективной информации были выбраны следующие методы исследования:
1. Анализ образовательной среды дошкольной организации.
2. Анализ документации.
3. Изучение календарно-тематических планов работы воспитателей.
4. Наблюдение за непосредственной образовательной и свободной деятельностью детей.
5. Беседа с родителями и детьми.
6. Анкетирование воспитателей.
7. Диагностика социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с использованием специальных методик. Рассмотрим ход констатирующего эксперимента.
Сначала нами была проанализирована практика педагогической деятельности образовательного процесса дошкольных организаций по социально-коммуникативному развитию детей 6-7 лет. Для этого мы провели анкетирование воспитателей. Прежде всего, мы сочли необходимым проанализировать, какое значение вкладывают воспитатели в понятие социально-коммуникативного развития детей (рисунок 2).
Было установлено, что 32% опрошенных воспитателей под социально-коммуникативным развитием детей понимают умения и навыки общения, взаимодействия детей с воспитателями, родителями, сверстниками; 33% воспитателей высказали мнение, что социально-коммуникативное развитие – это поведение, поступки детей с учетом нравственных норм и выработанных обществом правил поведения; 35% воспитателей считают, что социально-коммуникативное развитие детей включает в себя начальный этап процесса социализации детей. Следовательно, воспитатели, с одной стороны, достаточно широко трактуют социально-коммуникативное развитие, включая в него социализацию и общение детей, с другой стороны, в их ответах нет однозначного понимания содержаниях этих терминов, что, естественно, сказывается на процессе воспитания и обучения в детском саду.
В качестве составляющих компонентов социально-коммуникативного развития воспитатели назвали социализацию, знания детьми моральных норм и правил поведения и соблюдение их в жизненных ситуациях, навыки общения и взаимодействия с другими людьми, самостоятельность детей. Все это подтверждает необходимость проведения специальной работы по разъяснению важности осознания категории социально-коммуникативное развитие детей.
Также мы обратились к анализу документов, регламентирующих содержание образования детей в дошкольном учреждении. Для выявления возможностей социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста, мы проанализировали не только содержание программ, но и методику проведения занятий, применение современных технологий, дидактических средств, приемов и методов воспитания.
Проведем анализ содержания и организации образовательной деятельности в экспериментальных дошкольных образовательных организациях (ДОО). Все ДОО в своей работе руководствуются примерной образовательной программой «Детство» (Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе и др.) [55].
Основная образовательная программа дошкольного образования определяет содержание и организацию образовательной деятельности детей по реализации образовательных областей: «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Физическое развитие», «Художественно-эстетическое развитие». Приоритетными направлениями образовательной деятельности в экспериментальных дошкольных учреждениях являются «Познавательное развитие» и «Физическое развитие».
Проанализируем цель и задачи основной образовательной программы ДОО по образовательной области «Социально-коммуникативное развитие».
Цель образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»: позитивная социализация детей дошкольного возраста, приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.
Результаты экспериментальной работы по социально коммуникативному развитию детей старшего дошкольного возраста
С целью проверки эффективности проведенной экспериментальной работы и подтверждения заявленной гипотезы диссертационного исследования был проведен контрольный эксперимент. В контрольном эксперименте использовались те же методы, что и в констатирующем эксперименте.
Для определения уровня развития социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности на контрольном этапе эксперимента мы оценивали каждый из критериев (мотивационный, когнитивный, поведенческий, оценочный) по отдельности.
Результаты исследования мотивационного критерия социально коммуникативного развития в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе исследования представлены в таблице 19.
Из таблицы видно, что в экспериментальной группе на контрольном этапе исследования доминирует достаточный уровень развития мотивационного критерия, он составляет 51,2%, достаточно высокий уровень выявился у 35,2% испытуемых, недостаточный уровень развития мотивационного критерия выявлен у 13,6%.
В контрольной группе на контрольном этапе доминирует недостаточный уровень развития мотивационного критерия и составляет 42,4%. Достаточный уровень развития мотивационного критерия диагностирован у 37,3% испытуемых КГ, достаточно высокий уровень выявлен у 21,3% детей КГ.
Сравнение групповых результатов по мотивационному критерию социально-коммуникативного развития детей 6-7 лет ЭГ на констатирующем и контрольном этапе исследования обобщены на рисунке 4.
Анализ рисунка позволяет нам сделать следующие выводы: достаточно высокий уровень развития мотивационного критерия социально коммуникативного развития детей 6-7 лет после проведения формирующего эксперимента повысился с 17,6% до 35,2%, достаточный уровень развития мотивационного критерия повысился с 40,9% до 51,2%, недостаточный уровень развития мотивационного компонента снизился с 41,5% до 13,6%.
Результаты исследования когнитивного критерия социально коммуникативного развития в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе исследования представлены в таблице 20.
Из таблицы видно, что в экспериментальной группе на контрольном этапе исследования доминирует достаточный уровень развития когнитивного критерия, он составляет 46,4%, достаточно высокий уровень выявился у 32,2% испытуемых, недостаточный уровень развития когнитивного критерия выявлен у 21,4%.
В контрольной группе на контрольном этапе доминирует недостаточный уровень развития когнитивного критерия, он составляет 40,6%. Достаточный уровень развития когнитивного критерия диагностирован у 36,3% испытуемых КГ, достаточно высокий уровень выявлен у 23,1% детей КГ.
Сравнение групповых результатов по когнитивному критерию социально-коммуникативного развития детей 6-7 лет ЭГ на констатирующем и контрольном этапе исследования обобщены на рисунке 4.
Анализ рисунка позволяет нам сделать следующие выводы: достаточно высокий уровень развития когнитивного критерия социально-коммуникативного развития детей 6-7 лет после проведения формирующего эксперимента повысился с 17,1% до 32,2%, достаточный уровень развития когнитивного критерия повысился с 49,2% до 46,4%, недостаточный уровень развития когнитивного компонента снизился с 43,7% до 21,4%.
Изучение поведенческого критерия включало диагностику коммуникативных и речевых умений детей и произвольности поведения детей. Результаты исследования уровней развития коммуникативных умений и особенностей произвольности поведения детей 6-7 лет поведенческого критерия социально-коммуникативного развития на контрольном этапе представлены в таблицах 21, 22.
Из таблицы видно, что в экспериментальной группе на контрольном этапе исследования доминирует достаточный уровень развития коммуникативных умений, он составляет 50,9%, достаточно высокий уровень выявился у 30,9% испытуемых, недостаточный уровень развития коммуникативных умений выявлен у 18,5%.
В контрольной группе на контрольном этапе доминирует недостаточный уровень развития коммуникативных умений, он составляет 42,1%. Достаточный уровень развития коммуникативных умений диагностирован у 39,7% испытуемых КГ, достаточно высокий уровень выявлен у 18,2% детей КГ.
Анализ рисунка позволяет нам сделать следующие выводы: достаточно высокий уровень развития коммуникативных умений детей 6-7 лет после проведения формирующего эксперимента повысился с 13,7% до 30,9%, достаточный уровень развития коммуникативных умений повысился с 39,9% до 50,9%, низкий уровень развития коммуникативных умений снизился с 46,4% до 18,5% (Таблица 22).