Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы творческого саморазвития личности 14
1.1. Проблема творчества и творческого саморазвития личности в философии. 14
1.2. Проблема творческого саморазвития личности в психологии и педагогике 23
1.3. Особенности творческого саморазвития старшеклассников 33
Глава 2. Пути и средства педагогического обеспечения творческого саморазвития личности старшеклассников в процессе изучения иностранного языка 49
2.1. Отбор и определение критериев творческого саморазвития личности 49
2.2. Роль репродуктивных и продуктивных методов и форм обучения в творческом становлении личности 63
2.3. Учебно-творческие задания как средство творческого саморазвития личности 85
2.4. Пути и условия развития коммуникативного навыка, мотивации и творческих способностей личности старших школьников 101
Заключение 128
Список литературы 134
Приложения 143
- Проблема творческого саморазвития личности в психологии и педагогике
- Отбор и определение критериев творческого саморазвития личности
- Учебно-творческие задания как средство творческого саморазвития личности
- Пути и условия развития коммуникативного навыка, мотивации и творческих способностей личности старших школьников
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Обновление общественных отношений на современном этапе развития нашего общества вызвало потребность изменения системы образования, индивидуальности личности как социального феномена. Особую актуальность в современных условиях приобрела проблема развития активности и самостоятельности человека как самоценности общества в хозяйственной, профессиональной и любой другой деятельности. Современные преобразования и позитивные тенденции развития образования расширили объективные возможности для проявления свободы человека как личности, его индивидуальности и неповторимости. Поэтому такие качества человека, как свобода выбора, творчество стали занимать особое место в структуре личности, так как именно они позволяют каждому молодому человеку проявить весь спектр своей сущности и неповторимости.
Система образования должна активно включиться в процесс творческого развития и саморазвития личности, что обеспечит эффективную социализацию и адаптацию личности в социуме, а также будет способствовать формированию активной готовности к критической переработке и сознательному выбору поступающей информации. Выпускники школ должны осознать не только право на свободу, но и ответственность за ее последствия: свои суждения, действия, поступки, ошибки.
Готова ли школа решать подобные задачи в условиях обозначившихся особенностей и потребностей современного общества? Данное педагогическое исследование призвано частично ответить на этот вопрос и указать пути решения определившейся проблемы при изучении отдельного предмета.
Целостное педагогическое осмысление данной проблемы приводит к необходимости нахождения действенных путей ориентации школы на гуманистическую и практическую сущность образования. Успешность этого процесса определяется многими факторами, среди которых наиболее важным
является осознание учеником своих способностей, интересов, знание способов самореализации в творческой деятельности.
Развитие творческой активности через мотивацию творческой деятельности школьников является одной из главных задач школы, важным звеном в решении которой является предоставление возможности самостоятельного поиска путей решения разнообразного класса учебных задач. Самостоятельность является основой формирования творчества в деятельности субъекта. Творческая деятельность - это активное взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого он целенаправленно изменяет этот мир и себя и создает нечто новое, имеющее общественное значение [3].
Изменяя мир, человек изменяется сам, развиваются его способности. Отсюда можно сделать вывод о том, что творческая деятельность школьников представляет собой динамическое образование в структуре личности, формируемое в процессе обучения, обеспечивающее готовность его к творческому решению поставленных задач.
Возможности для творчества содержатся в каждом виде человеческой деятельности. Но их проявление обусловлено творческим потенциалом, прежде всего творческими способностями личности, осуществляющей эту деятельность. Привлекательность этой трактовки, с одной стороны, в том, что творчество не выступает специфическим феноменом только отдельных, «избранных» видов человеческой деятельности (науки, искусства), а с другой -в том, что предлагает выделение уровней творчества, т. е. методологически нацеливает исследование диалектического соотношения «творческого» и «репродуктивного» компонентов развития собственного «творческого», восхождения от низших уровней творчества к высшим.
Так, основным направлением нашего исследования является рассмотрение творческой деятельности как условия творческого саморазвития личности.
Таким образом, данную проблему необходимо рассматривать в контексте ее анализа с позиций философии, психологии и педагогики.
При изучении процесса творческой деятельности и творческого саморазвития личности мы ориентировались на интегрированные из философии, психологии и педагогики идеи о том, что для творческого саморазвития личности необходимо создавать творческое поле, в котором личность будет иметь возможность к самореализации, самоутверждению, самоопределению, самоуправлению.
Наряду с признаком «новизны», неотъемлемым атрибутом творчества считают критерий развития человека, человеческой личности, человеческой культуры и общества в целом.
В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для
постановки и решения проблемы познавательной творческой деятельности
школьника: обоснована идея изучения творчества как механизма развития
личности (В.Кудрявцев, Я.А.Пономарев); установлена творческая природа
познания (Л.С.Выготский, Б.М.Кедров, О.К.Тихомиров); определены черты
педагогического творчества (В.В.Загвязинский, В.А.Кан-Калик,
М.М.Поташник); обнаружены основные закономерности творческого процесса обучения (М.А.Данилов, Л.Клинберг, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); определены возможные пути формирования мотивации творческой деятельности школьников, развития способностей и качеств творческой личности (Г.С.Альтшулер, Д.Б.Богоявленская, И.П.Калошина, Ю.Н.Кулюткин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.Оконь, П.И.Пидкасистый и
ДР-)-
Психологические основы этой проблемы рассмотрены в работах
Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной и др.
Установлены закономерности психических явлений, на основе которых
возможно развитие творческой деятельности, раскрыты некоторые стороны
внутренних условий творческого мышления, изучены мотивы творческой
активности, показаны психологические особенности выполнения отдельных
приемов творческой деятельности (Д.Б.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер,
А.М.Матюшкин, и др.). В своих трудах ученые показали, что развивать у
6 учащихся творческую активность можно лишь привлекая их непосредственно к творческой деятельности, в процессе которой им должна быть предоставлена максимальная возможность в самостоятельности выбора средств и способов решения задач, направленных на приобретение опыта творческой деятельности.
В целом, анализируя работы в области психологии творчества, можно выделить две сохраняющиеся до настоящего времени тенденции. Согласно одной - достижение нового знания есть главный логический акт, другая связывает его с обязательным отступлением от ранее установленной логики, с использованием интуитивного момента.
Позже эти два направления получили своё развитие, что привело к появлению множества теорий и концепций в исследовании психологии творчества, которые могут быть использованы в моделировании образовательного процесса.
Наиболее разработанной в психолого-педагогическом плане может выступать концепция проблемного обучения, нашедшая большое применение в практике педагогов различных уровней.
Соотношение творческой деятельности и творческого мышления можно рассматривать как целое и часть. В соответствии с деятельностным подходом к психическим процессам творческое мышление понимается как компонент творческой деятельности, выполняющий в ней определенные функции. Кроме мышления творческая деятельность включает и другие психические явления: мотивы, эмоции, память, волю, способности и др. (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Н.Ф. Добрынин, В.П. Зинченко, Б.М. Кедров, В.А. Крутецкий, Н.С.Лейтес, А. Матейко, К.К. Платонов, O.K. Тихомиров, П.М. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.).
Творческая деятельность в психологии обычно противопоставляется репродуктивной, хотя многие психологи подчеркивают, что между ними нет принципиальных различий (А.В. Брушлинский, Л.Л. Гурова, К.А.Славина и др.). Нам представляется, что между творческой и репродуктивной
деятельностью есть как моменты сходства, так и моменты существенного различия. Поэтому в настоящее время нет единого психологического критерия творческой деятельности.
Наиболее широко исследован в творческой деятельности не столько её компонентный состав, сколько операциональный. В частности, описаны стадии творческого процесса (Р.Вудвортс), выделен и исследован операционный состав творческой деятельности, обобщенны детали и операции, которые в разных видах творческой деятельности присутствуют в разном составе (Г.А.Буткин, В.В.Рубцов, Н.Ф.Талызина).
Для более глубокого осмысления процесса творческого саморазвития необходимо рассматривать также и общие законы этого процесса.
С педагогической точки зрения, в условиях школы наиболее важно разрешение проблемы саморазвития и самовоспитания обучающегося как творческой личности в условиях перехода с экстенсивных на интенсивные формы и методы организации учебного и научного творчества.
В условиях учебно-творческой деятельности предполагается осознание учащимся или педагогом самих себя как конкретной творческой индивидуальности, определение своих личностных качеств и способностей и поиски путей для их дальнейшего самосовершенствования.
В нашем исследовании принципиальным являлось рассмотрение тех особенностей психического развития личности в юношеском возрасте, которые способствуют творческому саморазвитию личности. Наиболее важной сферой личности в этом плане выступает интеллектуальное развитие как основа для творчества.
В современной школе задача развития мышления решается попутно с усвоением учащимися программного материала и не выделяется как самостоятельная. Дидактические основы развития мышления учащихся - это законы и закономерности процесса обучения, в особенности закон единства обучения и развития и закон активности учащихся в обучении.
Нерешенность данных вопросов имеет место и в практике школ. Многочисленные наблюдения за работой учителей позволяют сделать выводы о том, что большинство педагогов не стремятся направлять познавательную деятельность на решение творческих задач. Более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящих перед учеником задач способствует мышление, которое опирается на многообразные операции, составляющие различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.
Иностранный язык в плане творческого развития личности имеет много свойственных ему преимуществ, как в содержательном, так и в практическом плане. Большинство авторов, занимающихся проблемами речевого развития личности, считают, что не может быть обеспечено практическое овладение языком, если не будут сформированы речевые навыки, и вместе с тем, не навыки приводят к навыкам, а на образование навыков влияют теоретические знания.
Выделяя речевую деятельность как самостоятельную, большинство исследователей считают, что сама речевая деятельность отнюдь не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вторичные умения. [69;29] В сфере речевого развития юношеский возраст характеризуется, согласно А.К. Марковой, становлением функции перспективной саморегуляции и обобщающей функции.
На проблему, рассматриваемую в нашей работе, нас выводят противоречия, имеющие место в процессе преподавания образовательной области «Языки и литература», между потребностями педагогической практики и отсутствием научно-разработанных и апробированных на практике педагогических условий творческого саморазвития старшеклассников. Теоретически все участники педагогического процесса понимают необходимость использования продуктивных форм и методов обучения, однако, на практике широкое распространение имеют лишь репродуктивные.
Таким образом, актуальность избранной темы может быть аргументирована важностью проблемы в теоретическом и практическом планах и недостаточной разработанности в практике учителя.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: научно обосновать и апробировать на практике педагогические условия, в наибольшей степени способствующие творческому саморазвитию личности старших школьников.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: творческое саморазвитие личности.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: условия, способствующие творческому саморазвитию личности в юношеском возрасте.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:
Мы исходили из предположения о том, что процесс творческого саморазвития старших школьников при изучении иностранного языка будет эффективен и оптимален, если :
Созданы специфические особенности сочетания репродуктивных и продуктивных форм и методов учебной работы;
Имеется система учебно - творческих заданий по предмету (английскому языку);
Используются диалоговые виды учебных занятий;
Предоставляется ученику как субъекту педагогического процесса творческого поле для саморазвития.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
Определить феномен творческого саморазвития личности на основе анализа отечественной и зарубежной теории и практики.
Выделить и обосновать педагогические условия, способствующие творческому саморазвитию личности.
Обосновать выбор репродуктивных и продуктивных форм и методов учебной работы на уроках иностранного языка;
Разработать систему учебно-творческих заданий, как средства управления процессом творческого саморазвития;
5. Определить возможности различных форм обучения на уроках
иностранного языка с целью творческого развития личности учащегося.
6. Разработать критерии творческого саморазвития;
Методологической основой исследования являются философские
учения о единстве теории и практики, единстве форм и содержания; положения
теории педагогики о целостности, системности и непрерывности
педагогического процесса, его ценностно-смысловой ориентации, а также
философская и психологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева и идея
личностно-ориентированного подхода к развитию личности Л.С.Выготского,
личностно-деятельностный подход Б.Г.Ананьева, В.В.Давыдова,
А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, антропоцентрированный подход в
образовании Е.В.Бондаревской, В.В.Давыдова, Р.Комбса, Л.Н.Куликовой,
А.Маслоу, П.Нестакиса, А.Б.Орлова, К.Роджерса, системный подход
В.П.Беспалько, теория воспитывающего обучения О.В.Заславской,
В.А.Караковского, Х.И.Лийметса, Л.И.Новиковой, основы психологии
образования В.П.Зинченко, В.И.Слободчикова, И.С.Якиманской,
теоретические положения о содержании творческого саморазвития личности, выдвинутые В.И.Андреевым и И.Пригожиным, методология педагогических исследований Ю.К.Бабанского, В.В.Краевского, Н.Н.Никандрова, М.Н.Скаткина.
Для решения поставленных задач нами использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент; анкетирование; беседа; интервью; изучение педагогического опыта; метод экспериментального наблюдения; тестирование; самооценка; методы математико-статистической обработки результатов исследования.
Эмпирической базой проведенного исследования являются: материалы опроса учащихся школ г.Биробиджана в 1997г. (200 чел.), 1998г. (130 чел), 1999г. (130 чел.), 2000г. (140 чел.); результаты опросных методик,
11 проведенных с учителями г.Биробиджана, Биробиджанского, Ленинского, Облученского, Октябрьского, Смидовичского районов Еврейской АО в 1997-2001 гг. (112 чел.); итоги проведения опроса слушателей курсов учителей и методистов в областном институте усовершенствования учителей в 1997-2001 гг. (200 чел.); обобщение результатов работы с учащимися школ №№ 1, 3, 8, 11 г.Биробиджана, а также общеобразовательных школ Еврейской АО (430 чел.). Нами был проведен вторичный анализ данных, полученных в ходе исследования творческого саморазвития старших школьников в процессе изучения иностранного языка.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Определены педагогические условия, способствующие творческому саморазвитию личности;
Выделены теоретические положения, отражающие сущность феномена творческого саморазвития личности в юности в процессе изучения иностранного языка;
Выявлены критерии творческого саморазвития личности в юношеском возрасте;
Обоснованы возможности различных форм обучения иностранному языку для творческого саморазвития личности.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: Разработан комплекс упражнений, способствующих развитию творческих способностей учащихся на уроке иностранного языка.
Подготовлены и апробированы на практике методические рекомендации в помощь учителям английского языка по использованию репродуктивных и продуктивных форм и методов учебной работы. Результаты исследования могут быть использованы педагогами, научными сотрудниками, методистами для развития творческого потенциала старших школьников, учащихся учреждений начального и среднего специального образования в процессе изучения образовательной области «Языки и литература».
ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ исследования
обеспечивается методологической основой и адекватностью применяемых методов исследования, статистических методов анализа большого фактического материала, собранного в течение пяти лет, а также собственным опытом работы исследователя в качестве учителя английского языка и преподавателя кафедры английского языка Биробиджанского педагогического института
АПРОБАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ: результаты исследования неоднократно докладывались, обсуждались и получили одобрение на курсах учителей школ города Биробиджана и области в областном ИУУ (Биробиджан, 1998, 1999, 2000, 2001 гг.); на курсах повышения квалификации руководителей школ Дальневосточного региона (2000 г.); на научно - практической конференции по проблемам преподавания иностранных языков (г.Амурск, 2000 г.); на международной конференции по проблемам межпредметных связей гуманитарных дисциплин (г.Хабаровск, 2001 г.); на международной конференции «Социокультурный подход к ценностям гражданского образования» (г.Биробиджан, 2001 г.), на тренинге волонтеров Корпуса Мира США (г.Владивосток, 1999, 2000 гг.), на конференции Института «Открытое Общество» по проблемам диалоговых форм обучения (г.Новосибирск, 1998 г.).
По теме исследования опубликованы 6 работ:
1. Ивченко В.Н. Проблемы элективных курсов в содержании общего
образования в России и за рубежом// Материалы научно-практической
конференции молодых ученых «Научный резерв XXI века».- Биробиджан:
изд-во гос. пед. ин-та, 1999.- С.45-48.
2. Ивченко В.Н. Влияние особенностей психического развития личности
в юношеском возрасте на практическое освоение иностранного языка //Сб.
науч. тр. «Содержательный и процессуальный аспекты образования». Ч.И.
Биробиджан: изд-во гос. пед. ин-та, 2000.- С. 177-182.
Ивченко В.Н., Маар Р. Формирование у старших школьников коммуникативной компетенции через систему творческих упражнений: Методические рекомендации для учителей английского языка. - Биробиджан: Управл. образов. Правительства ЕАО, 2000.- 20с.
Ивченко В.Н. Игра и дискуссия как продуктивные формы обучения, способствующие творческому саморазвитию личности (на материале уроков иностранному языку) //Тез. докл. межвузов, науч.-практич. конф. "Новые технологии в гуманитарном образовании". - Уссурийск: изд-во гос. пед. ин-та, 2001.-С. 199-210
Ивченко В.Н. Формирование грамматического навыка учащихся на уроке английского языка //Вестник образования ЕАО. - 2001.- №1. - С.68-82.
Ивченко В.Н. Упражнение - как средство творческого развития учащихся на уроках английского языка //Сб. науч. трудов Биробиджанского гос. пед. ин-та «Интеграция науки и образования с целью развития творческого потенциала специалистов».- Биробиджан: изд-во гос. пед. ин-та, 2001.- С.-89-97.
На защиту выносится:
Феномен творческого саморазвития личности;
Педагогические условия, способствующие творческому саморазвитию личности старшего школьника в процессе изучения иностранного языка (на материале изучения иностранного языка):
2.1 Обоснованный выбор репродуктивных и продуктивных форм и методов учебной работы на уроке иностранного языка; 2.2. Система учебно-творческих заданий.
3. Критерии творческого саморазвития личности.
Проблема творческого саморазвития личности в психологии и педагогике
Проблема исследования феномена творчества в психологии связана с наиболее известными направлениями исследования творческого мышления (интуитивизм, теории бессознательной работы, теория конструктивного интеллекта, концепция проб и ошибок, концепция понимания, психология решения задач и др.) [5, 70, 92, 96, 107]
Наибольшей разработанности были удостоены стадии творческой деятельности и их классификация. Характеристика стадий творческого процесса занимала центральное место в работах П.К.Энгельмейера, согласно которому процесс работы изобретателя подразделяется на акты:
желания;
знания;
умения [122].
Психологичен, по его мнению, лишь первый акт, т.е. интуитивное возникновение замысла, гипотезы, появления новой идеи. Ф.Ю.Левинсон-Лессинг, рассматривая научное творчество, полагал, что данный процесс слагается из трёх стадий:
накопление фактов путём наблюдений;
возникновение идей и фантазий;
проверка и развитие идеи [89].
Аналогичные стадии выделялись и зарубежными авторами -У. Мишеллом, Э. Фроммом и др. Позже эта идея нашла отражение в работах Г. Оллпорта. Для описанного типа классификаций характерна опора на выделение чувственных оттенков на основе преобладания бессознательного.
В работах П.М.Якобсона творческий процесс уже подразделяется на семь стадий и при более глубоком анализе имеет три фазы:
1) осознание проблемы;
2) её разрешения;
3) проверка.
Переход от первой фазы ко второй трактуется как путь нисхождения фактов к гипотезе, от известного к неизвестному.
Переход к третьей фазе рассматривается как дедукция, как восхождение от абстрактного к конкретному, от гипотезы - принципа решения - к практике.
Данные фазы могут использоваться в целях решения как индивидуальной проблемы, так и в процессе общественного познания.
Таким образом, данные стадии творческого процесса в психологии творчества рассматриваются как стадии решения познавательных задач, что не является тождественным мыслительным задачам. Познавательная задача может накладываться на мыслительную лишь при предельно ограниченном объёме познавательной задачи. В большинстве проблемных ситуаций решение познавательной задачи предполагает решение длинного цикла мыслительных задач, в ходе которого, благодаря неизбежным многократным превращениям психического процесса в его продукт и наоборот, возникает цепочка знаний, прерывающих собой поток мышления, квантующих его [123; 128]. Наиболее разработанной в психолого-педагогическом плане может выступать концепция проблемного обучения, нашедшая большое применение в практике педагогов различных уровней.
С.Л.Рубинштейн считает проблемность неотъемлемой чертой познания и формирует важнейшее для дидактики положение:
«Бесконечность взаимосвязанности всего сущего образует антологическую основу проблемности познания, а в проблемности познания берёт своё начало мышление... Особенно острую проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их «снятие» [96].
Проблемность психологи рассматривают как этап в процессе становления действия, как психологическую закономерность в процессе усвоения знаний. Но, вместе с тем, развитие мышления не сводится только к усвоению знаний. «Функция мышления в обучении, - пишет А.М.Матюшкин, - заключается в том, что оно служит открытию нового, новых действий и новых знаний» [70]. Это открытие осуществляется в форме решения проблем.
Важнейшей закономерностью процесса усвоения новых знаний является постановка проблемы [6, 62, 71, 89]. Суть этой закономерности состоит в том, что проблемное усвоение развивает мышление учащегося не потому, что учитель ставит проблему, а потому, что ученик сам её решает. В этом заключается своеобразие понимания содержания понятий «творческая деятельность ученого» и «творческий процесс усвоения знаний». Первая является неуправляемой, а вторая приводит к усвоению новых знаний и действий и может быть управляемой [74; 191].
В нашем исследовании мы основываемся на понимании творческого процесса как управляемого, что определяет возможность его использования в процессе обучения конкретному предмету. В таком понимании процесса обучения деятельность учителя направляется на управление самостоятельным поиском учащимися проблем. При репродуктивном обучении процесс управления усвоением ограничивается обучением учащегося рациональным способам решения задач.
А.М.Матюшкин сформулировал важное положение о возможности управления процессом усвоения системы знаний и способов умственной деятельности путём применения проблемной ситуации.
Отбор и определение критериев творческого саморазвития личности
По мнению Д.Б.Богоявленской, творчество или креативность объявляется автономной от интеллектуальности. Существует деление на общую и творческую одарённость. Однако нельзя точно сказать, что человек «просто» высокоодарённый не может претендовать на свою творческую самореализацию. Всё больше осознаётся нетождественность способностей человека его творческому потенциалу: «чем выше способности, тем выше творческая отдача человека». В свете проблематики творчества девальвируется престиж эрудита, не делается полная ставка на успешное овладение навыками и умением [18].
С. Л. Рубинштейн, В. Н. Мясищев, Б. М. Теплов рассматривали проблему одаренности в неуловимом качестве, которое дает сплав способностей и личности. Так Б. М. Теплов считал, что нельзя понять одаренность, если ограничиваться лишь анализом специальных способностей и связанных с ними особенностей творчества: «В этой характеристике личности, которую мы и называем одаренность, нельзя видеть простую сумму способностей: по сравнению со способностями она составляет новое качество» [106; 40]. Выводы Б.М.Теплова о развитии творчества остались на уровне общих положений.
Д.Б.Богоявленская в своих исследованиях креативного потенциала личности отошла от проблемного подхода, где мысль человека движется в одной плоскости, и разработала модель продуктивной деятельности, стимулируемой как внешними, так и внутренними факторами.
Существенным добавлением понимания сущности креативности явилось выделение чувства неудовлетворенности результатами собственной работы. Оно проявляется в ситуации, когда человек не владеет достаточно надежным алгоритмом выполнения заданной деятельности. Это результат проявленной активности человека - истинного механизма подлинно оригинального результата, снимающего мистический ореол с явлений, которые раннее представлялись как спонтанные, ничем не детерминируемые.
Прохождение человека в креативном поле подтверждает, что процесс познания детерминирован принятой им задачей только на первой стадии. Затем в зависимости от того, рассматривает ли человек решение задачи как средство для осуществления внешних по отношению к познанию целей, или оно само есть цель, определяется и судьба самого процесса. Наблюдается процесс самодвижения деятельности, где происходит выход за пределы заданного, в область «около», что и позволяет увидеть «непредвиденное», своего рода «сверх того». Этим «сверх того» и определяется творческий статус способности. В этой способности «не гаснуть» в полученном ответе, а «возгораться» в новом вопросе кроется тайна высших форм творчества, способность «видеть в предмете нечто новое, такое, что не видят другие».
Данное явление, по мнению Д.Б.Богоявленской, нельзя объяснить только свойствами интеллекта. Это свойство целостной личности, отражающее взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве. Это не проявление отвлеченного познавательного процесса, но жизненная позиция, где процесс познания слит с нравственностью. Поэтому, утверждает Д.Б.Богоявлинская, наверное, нет творческих способностей, существующих параллельно с общими и специальными, и вместе с тем, творческий потенциал личности не есть результат чисто количественного роста способностей. «То, что принято называть творческими способностями, с нашей точки зрения, есть способность к осуществлению ситуативно нести мулированной деятельности, т.е. способность к познавательной самодеятельности» [18].
В концепции Гилфорда дивергентное мышление, противопоставленное выводному, конвергентному задаёт лишь вероятностные закономерности.
Разведение конвергентного (чисто логического) и дивергентного (многоаспектного) мышления по форме сходно с делением на метафизическое и диалектическое мышление. Такой подход, с позиций отечественной психологии означает то, что желаемое принимается за действительное.
Понимая мышление как процесс, можно выделить его подлинные механизмы, детерминировать развитие самого процесса. С этих позиций развитие творческих способностей предполагает преломление через
мотивационную структуру личности, где четко выявлены два типа мотивации. Первый обеспечивает высокий уровень познавательной самодеятельности, куда можно отнести мотивы заинтересованности в деле, т.е. альтруистические. Второй является психологическим барьером для проявления познавательной самодеятельности, куда можно отнести внешние мотивы познания. Мотивы престижа не могут мотивировать креативность, т.к. они стимулируют успешное решение уже поставленной проблемы, т.е. продуктивность деятельности. Вместе с тем, престижная мотивация может служить серьезным препятствием к творчеству [18;34]. Поэтому при дивергентном мышлении движения мысли, по мнению Д.Б.Богоявленской, идет не вширь, а вглубь. Таким образом, творческое мышление не стоит противопоставлять логическому, т.к. оно есть его же развитие. В настоящее время в науке существует множество подходов к определению природы креативности, поэтому невозможно привести единое обобщающее определение, которое удовлетворило бы всех исследователей.
Некоторые определения творчества были сформулированы в терминах продукта, результата деятельности; другие - в терминах процесса, личностных свойств или необходимых внешних условий. Одни авторы подчеркивают, что термин «креативный» применим только к редко встречающимся специальным видам способностей, в то время как другие считают, что этот термин подразумевает общую креативную способность, которой в определенной степени обладают все здоровые индивиды [3, 18, 39, 43, 59, 92].
Творчество часто рассматривается как нечто противоположное конформности, обыденности, предполагающее нестандартные подходы. Так А.К. Спиркин считает, что это - «сила человеческого ума, создающая новое содержание путем изменения и создания новых связей» [102].
Несмотря на разные точки зрения, практически во всех определениях креативность связывается с изобретением чего-то нового (для личности или для общества).
Учебно-творческие задания как средство творческого саморазвития личности
Сами творческие задачи и процесс их решения являются объектом исследования самых различных наук: философии, логики, педагогики, психологии, частных методик.
Для исследования в области педагогики феномена учебно-творческих задач предполагается осмыслить его сущность с точки зрения:
структуры и содержания;
типов и видов учебно-творческих задач;
качеств и способностей личности, которые развиваются теми или иными типами и видами учебно-творческих задач;
наиболее продуктивных методов, приёмов, процедур решения учебно-творческих задач.
Советский энциклопедический словарь определяет понятие «задача» как:
поставленная цель, которую стремятся достигнуть;
поручение, задание;
вопрос, требующий решение на основании определённых знаний и размышления, проблема;
один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащихся [100].
Таким образом, само понятие «задача», которое может быть рассмотрено в различных аспектах, представляет интерес с точки зрения кибернетического, психологического и педагогического аспектов.
Кибернетический аспект понимания задач представлен в работах В.М.Глушкова. С кибернетических позиций «задача» в самом широком смысле слова - это ситуация, определяющая действия некоторой решающей системы» .
В психологической литературе встречается несколько попыток дать определение понятия «задача». Наиболее известно определение понятия «задача», данное А.Н.Леонтьевым: «Задача - это ситуация, требующая от субъекта некоторого действия» [63]. О.К.Тихомиров полагает, что «задача есть цель, данная в определённых условиях» [107]. Имеются и более развёрнутые определения понятия «задача» на основе психологического анализа её структурных компонентов. Так, Л.Л.Гурова даёт следующее определение: «Задача- объект мыслительной деятельности, содержащий требование некоторого творческого преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, позволяющих раскрыть связи (отношения) между известными и неизвестными её элементами» [42]. Если проанализировать это психологическое определение понятия «задача» с педагогической точки зрения, то можно констатировать следующее:
учебно-творческая задача выступает одновременно и как объект учебно-творческой деятельности, и как средство педагогической организации учебно-творческой деятельности;
при помощи учебно-творческой задачи прямо или косвенно задаются цель, условия и требования учебно-творческой деятельности.
Анализ и осмысление вышеупомянутых определений понятия с педагогической позиции показывает, что в решении учебных задач могут возникать различные ситуации, как репродуктивные, так и творческие.
Под творческими ситуациями мы понимаем ситуации, требующие разрешения некоторого диалектического противоречия. Примерами творческих ситуаций могут быть: дискуссионные ситуации, ситуации, требующие оценочных, критических суждений, ситуации применения аналогий, ситуации прогнозирования, выдвижения гипотез и т.д.
Необходимо также различать очень близкие понятия «творческая ситуация» и «проблемная ситуация». Понятие «творческая ситуация» шире. Проблемная ситуация характеризует ситуацию противоречия, связанную с рассогласованием того, что знает, умеет, на что способен ученик и тем, что необходимо знать и уметь, чтобы разрешить это противоречие. Причём творческая ситуация необязательно будет содержать в себе проблемную. Также задача не всегда является исходным пунктом познания, а часто результатом усмотрения субъектом деятельности некоторого «противоречия», которое затем трансформируется в «проблему», и которая, с учётом цели и условий деятельности, уже выступает как некоторая задача. Большинство ученых считают, что правильная постановка задачи в значительной степени если не гарантирует, то открывает путь для её решения.
Как уже отмечалось ранее, с психологической позиции задачу чаще всего рассматривают как некоторую модель соотношения цели и условия деятельности человека. При этом большинство психологов придерживаются точки зрения С.Л.Рубинштейна, который рассматривал «задачу» как «соотношение цели и условия» [96]. Однако, в последние годы для психологов дискуссионным является вопрос о том, что первично: задача или деятельность, т.е. деятельность порождает задачу или, наоборот, задача порождает деятельность.
Существуют две противоположные точки зрения. Первой придерживаются Л.Л.Гурова, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, Л.М.Фридман и другие. Они утверждают, что «субъект не нужен для определения понятия задачи, т.к. задача по своей структуре представляет объективно заданное или сформулированное в словесной или знаковой форме отношение между «условиями», характеризующимися как «известное», и тем, что требуется найти, характеризуемое как «искомое» [73].
Вторая позиция представлена в работах Г.К.Костюка, А.Н.Леонтьева, Я.А.Пономарева [62,88]. Наиболее известным и наиболее широким является определение понятия задача, данное А.Н.Леонтьевым [62].
Принимая обе позиции, нам представляется необходимым отметить ещё два признака учебных задач.
Во-первых, учебно-творческие задачи выступают как специфическая форма организации содержания учебного материала.
Так, Д.И. Богоявленский утверждает, что « любое содержание становится предметом обучения лишь тогда, когда оно принимает для ученика вид определённой задачи, направляющей и стимулирующей учебную деятельность» [19].
Пути и условия развития коммуникативного навыка, мотивации и творческих способностей личности старших школьников
В экспериментальной работе приняли участие 130 учеников десятых классов общеобразовательных школ г. Биробиджана. Особенности проведения эксперимента продиктованы целями нашего исследования, особенностями развития творческих способностей личности, спецификой развития речевой деятельности и грамматических навыков.
Нам предстояло решить, какие пути и способы в наибольшей степени способствуют творческому саморазвитию личности.
Исходя из этого, были определены цели эксперимента:
Цели поискового эксперимента заключались в:
1. Разработке комплекс упражнений, способствующих творческому развитию личности;
2. Определении возможностей использования дискуссии и игр для развития творческих способностей;
3. Определении критериев диагностики уровня формирования коммуникативного навыка и степени развития творческих способностей.
Цели обучающего эксперимента:
1. Проверка эффективности разработанного комплекса упражнений;
2. Определение влияния творческих заданий и ролевых игр на развитие творчества учащихся;
3. Анализ результатов эксперимента.
В качестве экспериментальной базы были выбраны 10-е классы средней школы №3 г.Биробиджана.
На начальном этапе поискового эксперимента мы определяли мотивы, в большей степени составляющие мотивацию изучения иностранного языка учащихся старших классов общеобразовательной школы. В анкету, которую мы предложили старшеклассникам, были включены 15 мотивов, составляющих внешнюю мотивацию изучения иностранного языка, и такое же количество мотивов, составляющих внутреннюю. В анкетировании приняли участие 130 учащихся 10-х классов средних школ г.Биробиджана.
По результатам анкетирования мы сделали вывод, что игра и упражнения ярко выраженной коммуникативной направленности стимулируют рост уровня мотивации изучения иностранного языка в общеобразовательной школе на старшем этапе обучения (Приложение№ 10). Мы также отметили и тот факт, что мотивы, составляющие внешнюю мотивацию, назывались в числе приоритетных чаще, чем мотивы, являющиеся компонентами внутренней.
Следующим этапом поискового эксперимента была разработка комплекса упражнений, способствующих творческому саморазвитию старших школьников в процессе изучения иностранного языка. В качестве первого шага в этом направлении мы провели анализ основных подходов к формированию речевых навыков в обучении иностранному языку, принятых в отечественной и зарубежной ( в частности американской и британской ) школах. Для этого нами анализировалась психолого-педагогическая и научно-методическая литература, документация российских и американских школ, анкетирование, беседы, интервью учащихся, учителей и руководителей школ г.Биробиджана и области, а также волонтеров Корпуса Мира США и американских учителей и школьников, приезжавших в ЕАО в рамках программы побратимского совета по академическому обмену. В результате этого анализа мы пришли к следующим выводам:
- В обучении иностранному языку в отечественной общеобразовательной школе доминируют эксплицитно-дедуктивный и имплицитно-структурный подходы.
- Западная школа делает упор на использование в практике преподавания второго и иностранного языков эксплицитно-индуктивного и имплицитно-коммуникативного подходов. Эффективность такого подхода нами была проверена на материале типичного для американской школы учебно-методического комплекса. В течение 1999-2000 учебного года при изучении программного материала учащимися 10-х классов средних школ№№ 3 и 8 г.Биробиджана выполнялся комплекс упражнений из авторской программы Е. Де Хэйвен [127]. Промежуточный контроль навыков говорения (диалогическая речь) и аудирования в этих классах показал невысокую динамику роста, сопоставимую с результатами, продемонстрированными учащимися тех классов, где обучение языку проходило по традиционной схеме.
Исходя из результатов теоретического блока нашего исследования и упомянутых выше результатов анализа , мы пришли к выводу, что процесс обучения становится эффективен, а для старшеклассника создаются условия его творческого саморазвития тогда, когда разработана система учебно-творческих заданий, которая учитывает все подходы к формированию речевых навыков и в которой имеется оптимальное соотношение репродуктивных и творческих упражнений.
Перед тем, как приступить к разработке системы упражнений мы определили основные этапы формирования коммуникативного навыка, формирующегося на основе речевого (Приложение №8). Затем мы выбрали те виды упражнений, которые , с нашей точки зрения, были бы наиболее эффективными на каждом из этих этапов. Подбор упражнений (их структурная и семантическая характеристика) осуществлялся с учетом психологических особенностей старших школьников (изменения соотношения категорий возможности и действительности, преобладания дивергентного мышления, становления функции перспективной саморегуляции и обобщающей функции). Нами были разработаны четыре варианта систем упражнений, первые три проверялись на этапе поискового эксперимента, а один - при проведении контрольного обучающего.
