Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Становление и развитие системы педагогических взглядов Германа Гессе
1.1. Теоретические основы исследования 13
1.2. Условия воспитания личности на рубеже XIX и XX веков 29
1.3. Особенности становления и развития педагогических идеалов Г. Гессе 39
1.4. Сравнительная характеристика взглядов Г. Гессе и представителей немецкой реформаторской педагогики начала XX века 56
Выводы по I главе 76
ГЛАВА II. Отражение педагогических взглядов Г. Гессе в художественном творчестве и публицистике 82
2.1 . Социально-педагогические взгляды Г. Гессе 83
2.2. Национал-патриотизм в немецкой школе и в творчестве Г. Гессе 118
2.3, Представления Г. Гессе об особенностях процесса формирования личности ребенка 129
Выводы по II главе 139
Заключение 142
Список литературы 147
- Условия воспитания личности на рубеже XIX и XX веков
- Особенности становления и развития педагогических идеалов Г. Гессе
- Социально-педагогические взгляды Г. Гессе
- Национал-патриотизм в немецкой школе и в творчестве Г. Гессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Процесс интеграции отечественной школы в европейское образовательное пространство является объективным фактором повышения интереса к зарубежной педагогике, к становлению и развитию образовательных систем западноевропейских стран.
Для современной отечественной педагогики особую значимость представляет зарубежный опыт перехода от тоталитаризма к демократии, от авторитарных педагогических систем к гуманным, личностью ориентированным. В этой связи трудно переоценить научную ценность педагогических фактов, явлений, имевших место в Германии в конце XIX -начале XX века. Однако в государственной (официальной) немецкой педагогике сложные и противоречивые явления, процессы нередко отражаются односторонне, в соответствии с действовавшими в то время идеологическими установками, казённо-бюрократическими стереотипами, ограничениями.
Художественная литература, в отличие от официальной немецкой педагогики, имела дополнительные возможности для целостного, более объективного отражения действительности, в том числе и педагогической. Благодаря образному отражению жизни писателю удается проникать в глубинный, подлинный смысл общественных процессов и явлений, в духовные противоречия, искания своего народа, в процессы духовно-нравственного становления и развития молодых поколений.
В ряду известных писателей Германии первой половины XX века важное место занимает имя лауреата Нобелевской премии Германа Гессе, в творчестве которого значительное место уделяется проблемам воспитания и обучения подрастающих поколений, трудности их вхождения во взрослую жизнь.
Герман Гессе - один из немецких писателей первой половины XX века, который сумел показать, как на немецкой почве постепенно взращивалась идеология национал-социализма, как уже в школе личность ребенка
4 подвергалась насилию, подчинялась антигуманным интересам государственной машины, интересам политических партий.
Таким образом, обращение к изучению педагогических взглядов Германа Гессе способствует не только расширению представлений о развитии гуманистических педагогических взглядов, идей, противостоявших тоталитаризму, подчинению человека государству, церкви, политическим организациям, их идеологии, но и национальной самоидентификации россиян, углублению понимания, как представители западноевропейской, в частности немецкой культуры, относились к культурному наследию России.
Общие вопросы развития педагогики в Германии получили отражение в работах А. Н. Джуринского, Л. Келльнера, Г. Б. Корнетова, 3. А. Мальковой, Л. В. Образцовой, А. И. Пискунова, К. И. Салиновой, Б. Г. Струкова, Ф. Хофмана.
Первые исследования творчества Германа Гессе относятся к 20-м годам XX века. Уже в те годы Г. Гессе называли «домашним писателем немецкоязычных граждан и одновременно идолом немецкой молодежи» [153,
С.1].
Исследованию творчества писателя посвящены работы К. Боэрсма, М. Будьера, X. Лоренцен, Дж. Мак-Мануса, Ф. Пелца, X. Хилбка. В работах Герды Айхман основное внимание уделяется вопросам полового воспитания. Работы Адольфа Громана носят описательный характер и не содержат глубокого анализа педагогической позиции писателя. У Александра БаЙлиха педагогическое содержание отнесено на второй план. Иене Вальтер, Томас Бертшингер, Клаудия Бюргер-Кон основное внимание уделяют исследованию философской и литературоведческой проблематики. Среди отечественных исследователей творчества Г. Гессе следует назвать труды А. Г. Березиной, Р. Каралашвили, В. Д. Седельника.
Однако в работах указанных авторов педагогические взгляды писателя, активно работавшего в жанре педагогического романа, не получили достаточно глубокого освещения. Для исследований в области истории
5 культуры интерес представляет диссертация И. Михайлович «Герман Гессе и Россия» (США, Калифорния), в которой автор анализирует отношение Гессе к творчеству Ф, Достоевского и Л. Толстого, к России.
Недостаточная научная разработанность проблемы, потребность в осмыслении истоков, причин возникновения и распространения национал-шовинистических идей, роли педагогов в демилитаризации школы стали основанием выбора темы исследования - «Педагогические взгляды Германа Гессе (конец XIX - середина XX века)».
Объект исследования - гуманистические концепции воспитания в истории немецкой педагогики.
Предмет исследования - педагогические взгляды Германа Гессе.
Цель исследования - на основе анализа педагогических взглядов писателя Германа Гессе выявить их гуманистическую направленность, прогностическое значение и возможности для развития педагогической мысли в демократической России.
Задачи исследования:
Обосновать исходные теоретические и методологические позиции организации историко-педагогического исследования.
Проанализировать основные тенденции развития официальной педагогики и выявить особенности процесса становления педагогических идеалов Г. Гессе.
На основе сравнительного анализа педагогических взглядов Германа Гессе и педагогов начала XX века обосновать гуманистический и демократический характер педагогических идеалов писателя, их направленность против национал-патриотической идеологии, авторитаризма официальной педагогики.
Систематизировать педагогические взгляды Германа Гессе, доказать их прогностическое значение, возможность применения в отечественной педагогической практике.
Методологическую основу исследования составили философские
положения о всеобщей связи и взаимообусловленности процессов и явлений, о единстве общего, особенного и единичного, принцип плюрализма мировоззренческих идей, взглядов; цивилизационный подход к изучению исторического прошлого и настоящего; принцип связи исторического и логического, объективного и субъективного, эмоционального и рационального; положения конкретно-исторического подхода к изучению педагогических фактов и явлений.
Теоретическую основу исследования составили труды
В.П. Борисенкова, В.И. Журавлева, Г.Б. Корнетова, В.В. Макаева, З.А. Мальковой, Л.В. Образцовой, А.И. Пискунова, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина, В.А. Шаповалова; положения сравнительной педагогики, раскрывающие обусловленность характера воспитания социально-экономическими, политическими, культурными, религиозными факторами, национально-историческими традициями (Б. Л. Вульфсон, В. В. Лезииа, Л. Л. Супрунова, А. Е. Ширинский, Е. Н. Шияиов); идеи самобытности и свободы педагогических концепций, систем, технологий; аксиологический подход, обеспечивающий условия для демократизации и гуманизации образования, культурологический подход и системный анализ педагогических систем и процессов в их историческом развитии; концепция средового подхода, ориентирующая исследователя на изучение внешних условий и факторов, определяющих развитие личности, характер деятельности образовательных систем; концепции взаимодействия семьи и школы, единства процессов воспитания, социализации и развития личности.
Источники исследования: документы и правовые акты в области образования и воспитания, труды, опыт классиков зарубежной и отечественной педагогики, периодические издания, художественная и мемуарная литература, библиографические издания.
Методы исследования: теоретический анализ и синтез; обобщение опыта; ретроспективный, историко-педагогический анализ; контрастирующее и сопоставительное сравнение; систематизация; историческая реконструкция.
Этапы исследования.
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлялся сбор и изучение источников, их анализ и систематизация с позиций культурологического и аксиологического подходов, сравнительный анализ взглядов Германа Гессе и других педагогов, общественных деятелей. Определялась методика организации исследования.
На втором этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлялись обобщение и систематизация результатов исследовательской работы, выявлялись существенные связи педагогических фактов и явлений.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) оформлялась рукопись диссертации, проводилась апробация полученных результатов, их внедрение в практику.
Научная новизна исследования. Впервые изучены и представлены в системном виде педагогические взгляды немецкого писателя Германа Гессе; в содержании педагогических взглядов выделены их антропологическая сущность, гуманистическая направленность, выражающаяся в неприятии национал-шовинистической идеологии, авторитарной, бюрократической педагогики,, .извращающей процесс естественного и свободного развития личности ребенка. Выявлены значение, роль, особенности педагогических взглядов писателя Германа Гессе и их влияние на развитие немецкой педагогики конца XIX - начала XX века; введены в научный оборот новые источники, расширяющие научные педагогические знания о социально-политических факторах милитаризации школы, подчинения системы образования государственной бюрократической машине, использующей школу в качестве инструмента идеологической индоктринации.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении типологических признаков педагогического портрета исторической персоналии, в разработке методики реализации приема контрастирующего сравнения взглядов писателя и профессиональных педагогов, в выявлении типологических признаков жанра педагогического романа, его роли в формировании педагогического сознания читателя.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности их использования в разработке образовательной политики, в качестве педагогических средств противодействия возникновению и распространению в молодежной среде национал-шовинистической идеологии, преодолению последствий государственного тоталитаризма и авторитарной педагогики. Фактический материал, выводы и обобщения могут быть включены в учебные и учебно-методические пособия по педагогике, в содержание курсов по выбору, направленных на воспитание у учащихся неприятия насилия, экстремизма, на формирование ориентации на гуманистические ценности, гражданскую свободу, основывающуюся на чувстве долга и на ответственности. Результаты исследования также могут быть использованы при проектировании программ повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается применением системного подхода, рассмотрением многообразных педагогических явлений в их единстве и развитии; разнообразием методов, адекватных целям и задачам.
Апробация и внедрение в практику. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Ставропольского военного института связи ракетных войск, кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета. Основные результаты диссертационного исследования докладывались на научно-практических конференциях: «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2006 г.), «Эвристическое образование» (Ставрополь, 2006 г.), «Развитие средств и комплексов связи. Подготовка специалистов связи» (Новочеркасск,
г.), «Хранить традиции. Готовить профессионалов. Растить патриотов» (Рязань, 2006), учебно-методических сборах СВИС РВ (Ставрополь, 2005 -
гг.). Результаты исследования публиковались в центральных научных изданиях: «Гуманитарные и социально-экономические науки» (Ростов-на-Дону, 2006 г.), «Вестник Академии военных наук» (Москва, 2006 г.).
Отдельные вопросы по теме диссертации включены в курс иностранного языка, преподаваемого в Ставропольском военном институте связи ракетных войск, в рамках дисциплины «Немецкий язык» по теме «Культура стран изучаемого языка» при изучении творчества немецких писателей.
На основе диссертационного исследования разработан дидактический материал для курсантов Ставропольского военного института связи ракетных войск в рамках проводимого автором учебно-методического эксперимента «Обучение курсантов чтению разностилевых текстов по страноведческой тематике», который был включен в соответствующий раздел учебного пособия для курсантов высших военно-учебных заведений ракетных войск «По странам изучаемого языка», получившего гриф Министерства обороны Российской Федерации.
Основные положения диссертации отражены в 10 публикациях.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагогические взгляды писателя-гуманиста Германа Гессе, благодаря своей гуманистической направленности, являлись важнейшим фактором сохранения и развития традиций прогрессивной немецкой педагогики в Германии конца XIX - начала XX века. В системном виде педагогические взгляды представлены в следующих положениях:
процесс духовно-нравственного развития и социализации личности, испытывающей влияние внешней среды, социально-экономических и политических факторов, имеет имманентные закономерности, что позволяет личности сохранять относительную самостоятельность, развиваться вопреки условиям внешней среды;
ребенок - единство природы и духа, смысл воспитания, поэтому главная задача школы, семьи - обеспечить условия для свободного развития личности;
образование должно быть не утилитарным, прагматичным, удовлетворяющим потребности государства и бюргерства, а выполнять культурно-развивающую функцию, соответствовать потребностям, интересам
10 самой личности;
главное внимание педагогика должна уделять формированию у подрастающих поколений готовности к самовоспитанию, самообразованию, ориентации на высокие цели в жизни;
смысл жизни и цель самовоспитания - найти себя, понять и осознать свою природу;
воспитание свободного человека направлено на научение его строить свою жизнь в логике движения от прав к обязанностям, соизмерять свои поступки, прежде всего, с совестью, на формирование таких качеств, как дисциплинированность, законогюслушание, ответственность; на формирование готовности укреплять свою волю;
учитель - друг и наставник ребенка; однако он более ощущает себя государственным служащим, поэтому уже в школе происходит раздвоение личности ребенка. В результате школа портит душу ребенка;
воспитание - процесс двухсторонний; чтобы воспитывать волю у школьника, учитель сам должен быть волевым человеком; учитель не должен чураться политики;
искусство - самое действенное средство художественного, нравственного и патриотического воспитания.
2. Педагогический портрет исторической персоналии, позволяющий в системном виде представить ее взгляды как социально значимое явление, должен включать следующие типологические признаки:
личностное отношение исторической персоналии (писателя, общественного деятеля, ученого) к педагогическим проблемам, имеющим общественное значение;
условия, факторы, повлиявшие на процесс становления, развития писателя как личности (детские годы, семья, годы учения, поиск смысла жизни, гражданская позиция, проблематика художественного творчества);
наличие в художественных произведениях автобиографического героя, отражение процесса его духовно-нравственного становления;
системную оценку творчества писателя в контексте породившей его эпохи и с позиции современности. Наличие у писателя художественных произведений, официально рекомендованных для изучения в школе, для домашнего чтения;
наличие художественных произведений, написанных в жанре педагогического романа (повести, рассказа) и отражающих процесс социального и нравственно-психологического развития личности; наличие научных и публицистических произведений, имеющих педагогическую направленность (статей, докладов, эссе, рецензий).
3. Представленное в творчестве писателя Г. Гессе знание о механизмах индоктринации массового сознания, о причинах возникновения и способах распространения национал-патриотической идеологии позволяет современным отечественным педагогам более глубоко осмыслить подобные процессы в современном российском обществе, выбрать эффективные средства защиты от национализма и экстремизма.
В обобщенном виде эти знания можно выразить в следующих положениях:
в условиях системного кризиса идеология национал-патриотизма играет положительную роль, укрепляя центростремительные силы;
национал-патриотизм, становясь национальной идеей, сплачивает народ, укрепляет устои государства. Однако в дальнейшем такая идеология может переродиться в крайние формы: национализм, национал-шовинизм, что в конечном счете ведет к разрушению духовно-нравственного здоровья нации;
гражданское общество, культурная элита должны объединиться и совместными усилиями противостоять национал-шовинизму, оберегать школу от антигуманных идеологий, насилия бюрократического государства;
надежными средствами защиты школы от тотального подчинения личности государству, церкви, политическим партиям является критика авторитарной педагогики; увеличение финансирования образования за счет сокращения военных расходов;
- недопустимо оценивать деятельность школы в зависимости от военных успехов или поражений государства.
Структура диссертации. Диссертация общим объемом 158 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, который включает 178 источников. В работе 3 таблицы, 5 рисунков.
В первой главе «Становление и развитие системы педагогических взглядов Германа Гессе» излагаются теоретические основания организации исследования, дано обоснование выбранных подходов изучения художественного творчества, исследуются условия воспитания и формирования мировоззрения личности в конце XIX - начале XX века, особенности становления и развития педагогических идеалов Германа Гессе, систематизируются педагогические идеалы писателя в их сопоставительном анализе с взглядами представителей реформаторской немецкой педагогики конца XIX - начала XX веков.
Во второй главе «Отражение педагогических взглядов Г. Гессе в художественном творчестве и публицистике» характеризуются особенности: понимания писателем отдельных аспектов формирования личности ребенка, национал-патриотического и художественного воспитания, роли учителя в системе воспитания личности.
Условия воспитания личности на рубеже XIX и XX веков
«Рубеж эпох», по определению академика Д. С. Лихачева, - это «область наиболее интенсивного общения культур». Он «знаменует собой наиболее творческую сферу, где культуры не только обмениваются опытом, но и ведут диалог, по большей части обогащающий друг друга, но иногда и стремящийся к сохранению собственной обособленности» [75, с. 103].
В истории развития человеческого общества XIX век занимает особое место. Современники и потомки характеризуют его как «век развития техники», «век индустриализации», «время политической и экономической стабильности» (Р.В.Б. Льюис) [153], «век мировой литературы» [145], «педагогический век» [143]. Музыковед Ф. Блюм назвал его «истерзанным» и «полным противоречий» [1, с. 290], а Эллен Кей - «веком ребенка» [61]. Определения свидетельствуют о том, что глобальные преобразования затронули в указанный период все сферы общественной жизни, в том числе и духовную.
Характеризуя развитие духовной сферы немецкого общества, Г. Гессе замечает, что «любой отрезок прошлого поместить в мировую историю изящно и с толком нетрудно, а никакое настоящее время определить свое место в ней не способно». Поэтому писатель избегает категоричности в оценках современному ему общества: «эта эпоха не была ни бездуховной, и даже духовно бедной. Но она не знала, что ей делать с имеющейся духовностью, вернее, не сумела отвести подобающее ей место и роль в системе жизни и государства, .,. мы плохо знаем эту эпоху, хотя именно на ее почве возросло все то, что ныне стало характерным для нашей духовной жизни сегодня. Эпоха эта была в высокой степени «мещанской» и привержена глубокому индивидуализму» [28, с. 15].
По мнению Г. Гессе, приближалась «ужасная девальвация слова». Среди «высокодуховных» людей распространилось мнение о скорой гибели культуры. Тот факт, что «культура, которой ты, казалось, еще вчера обладал и которой так гордился, уже мертва, что образование, любимое мещанином, любимое им искусство уже не настоящее образование и не настоящее искусство», пугал обывателя не меньше, чем внезапные инфляции и угрожавшие его капиталам революции. «Должна была произойти ликвидация отжившего, перестройка мира, морали политикой и войной, прежде чем культура стала способна действительно посмотреть на себя со стороны и занять новое место» [28, с. 21-22].
Только у немногих из молодых людей, с горечью замечает Г. Гессе, не было тех «стереотипных признаков homo socialis (человека общественного)» -«обходительности и уравнительного духа», которые связывали всех остальных «узами родства» [22, с. 75].
Более резок в своих высказываниях известный немецкий педагог-новатор В.А. Лай: «Преподавание и воспитание стоят в тесной связи с экономической и духовной жизнью, с культурой нации, они составляют ее часть. Наша культура заключает в себе громадные сокровища, но за блеском скрывается социальная и духовная нищета: хроническое недовольство; торопливая погоня за наслаждением, деньгами, почестями и славой; этический материализм; недостаток возвышенного, идеального миросозерцания и вытекающий отсюда образ жизни, лишенный силы, довольства и мира. Это -некультурность нашей культуры, в которой нет внутренней культуры, культуры личности. И этим недостатком больны также наше воспитание и преподавание, составляющие часть всей культуры» [69, с. 188].
По мнению Л. Гурлитта, сторонника так называемого естественного воспитания, путь, по которому развивалась немецкая культура в XIX веке, вел «народные массы больше вниз, чем вверх» [135, с. 55].
Общественное движение XIX века во всех Европейских странах было охвачено волной социально-гуманитарных процессов, последствия которых на довольно длительный период завладели умами критиков, журналистов и писателей, представителей различных отраслей наук. В этот процесс было включено и общественно-педагогическое движение Германии. Под общественно-педагогическим движением понимается форма существования социума, выражающая отношение социума в целом и его отдельных групп к развитию системы образования страны, проходящему под воздействием государственной образовательной политики [128, с. 48].
Движение было ответом на политику, проводимую главами немецких самостоятельных государств и правительством единой Германской империи, которое вынуждено было учитывать его при выборе дальнейшего политического курса. Однако впоследствии педагогическое движение начинает играть более самостоятельную роль как инициатор образовательных нововведений, педагогических экспериментов.
Развитие общественно-педагогического движения второй половины XIX столетия происходило под воздействием определенных исторических условий:
1. Активизация общественно-педагогического движения в течение всего XIX века была взаимосвязана с усилением национал-патриотических идей после поражения в русско-прусско-французской войне 1806-1807 годов. «Разгромленное Наполеоном прусское государство в корень изменило свой старый строй и вместе с тем всю систему своих образовательных учреждений». Как отмечал Н. В. Сперанский, «в это время состоялся тот грозный союз прусской военной силы с национальным немецким гением, который возвысил Пруссию и Германию» [113, с. 2 - 4].
Ярким отражением царящих в общественном сознании идей явились знаменитые речи «К немецкой нации» И. Г. Фихте. Развивая идею любви к родине, идею истинного патриотизма, Фихте расценивает национальность и родину как частное воплощение вечного, Божественного на земле: «Кто не узрит себя сначала в свете вечного, тот вообще не может дать любви, не может любить и своей родины». Здесь слышится мысль, близкая идее Гессе о познании собственного «Я», о необходимости «проникнуть внутрь себя».
По Фихте, истинный патриотизм только там, где нация понята в свете «закона развития Божественного начала». Выше всех тот народ, который сумел в форме своего особого существования полнее всего насытиться вечным Божественным содержанием, творчеством вечного. Этими идеями, по мнению философа, должна руководствоваться и педагогика.
В годы полного разгрома своего народа Фихте определяет задачу добиться преобладающего положения германской нации в мире и утверждает, что лишь немецкая душа обладает пониманием и откровением истинной религии, а немецкий гений, как единственный обладатель истины, должен «царить на земле». Немецкая нация, утверждает он, является носителем идеала, «представителем Бога на земле» и даже «самим Богом» [52, с. 139]. Следуя тексту национального гимна Германии, написанного в 1841 году, «Detschland tiber alles, uber alles in der Welt» - «Германия превыше всего на земле».
Немецкая философская и общественно-педагогическая мысль, обслуживающая интересы монархических государств, извращенно интерпретировала взгляды Фихте в ту форму, которую приняло национал-патриотическое воспитание ко второй половине XIX века. Сам философ был возведен в ранг идеологов государственного патриотического воспитания, тем более что он рассматривал воспитание в широком смысле в качестве одной из основных задач государства, а не семьи.
Общественно-педагогическое движение ширилось и углубилось под воздействием «ура-патриотических» настроений, усилившихся после победоносных войн с Австрией в 1866 году и с «наследным врагом» Францией в 1870 - 1871 годах, главную роль в победе над которой с легкой руки императора Вильгельма II стали приписывать «прусскому учителю». Немецкая общественность преклонялась перед «гением Бисмарка, видящего благо народа в том, чтобы воспитать всех жителей страны солдатами и превратить весь народ в военную касту» [103, с. 61].
Чтобы удержать за собой лидирующие позиции в области образования, немцам необходимо было критически пересмотреть не только систему этого образования, но и все стороны общественно-государственного устройства.
Таким образом, политика германского государства по отношению к образованию и воспитанию всегда определялась его геополитическими интересами, а результаты деятельности учебных заведений, работников от просвещения, эффективность школьных реформ оценивались с позиции успешности действий Германии в проводимых ею войнах.
Особенности становления и развития педагогических идеалов Г. Гессе
Юный Г. Гессе рано покинул родительский дом, чтобы продолжить образование, а затем работать. Тем не менее, именно под влиянием родителей и деда сформировалось отношение писателя к религии и природе.
Герман родился в семье, исповедующей пиетизм - направление протестантизма, исповедуемое на юго-западе Германии. Эта вера требовала бессознательного разделения искупляющей страстности Иисуса, его страданий, готовности принести в жертву даже свое потомство. Возможно, именно в этом смирении родителей коренится необыкновенно ранняя страсть Германа к протесту.
Пытаясь искоренить «демонов», проникших, по мнению родителей, в душу сына, они прибегали к самым суровым наказаниям, запирая мальчика в чулане, применяя розгу. Внешне беспрекословно подчиняясь воле родителей, внутренне Герман «сам строил свое будущее» [109], проводя большую часть времени за чтением. Именно в эти часы, проведенные за книгой, сформировалось отношение писателя к самообразованию как одному из самых важных условий воспитания гармоничной личности.
Исходя из собственного опыта, Гессе приходит к пониманию того, что насилие над ребенком приводит к воспитанию в нем лжи. Внешне уступая родителям в вопросах веры, в письмах к ним признавая за ней «великую объединяющую людей силу», особенно после чудодейственного исцеления матери, Гессе делает это исключительно с целью сохранить свой внутренний мир, осознавая, что «воскресный бог христиан» - Бог «одного дня» - есть ничто, в то время как его жизненный идеал - поэзия - является «своего рода культом», и что его поклонение, например, Гёте - «лучше и вернее этого воскресного Бога» [109, с. 99]. Религиозной службе, производившей на него «мучительное, давящее» впечатление, Гессе предпочитал внутреннее сосредоточение, медитацию, размышление. Юноша воспринимал религиозную службу не как общение с Богом, а как повод для эстетических переживаний. В одном из своих писем к отцу Гессе написал о том, что не испытывал ко всему, что из него хотели сделать родители, «никакого желания, никакой силы, никакого расположения духа» [165, с. 58].
Огромную роль в формировании мировоззрения юного Германа Гессе сыграла немецкая средняя школа конца XIX века. Именно школа, по мнению английского педагога Ч.Г. Тёрбера, является «самым важным, после организации управления, учреждением XIX века, единственным, за исключением правительства, учреждением, оказывающим влияние на каждого индивида культурного государства» [116].
В письме к сводному брату К. Изенбергу писатель признается, что образование являлось «единственным вопросом современной культуры», к которому он относился «серьезно» и который часто вызывал у него «возмущение», поскольку в нем «школа многое разрушила», как и во многих «жертвах подобных экспериментов» [109, с. 151].
В поисках самого себя молодой Г. Гессе часто меняет род занятий: учеба в теологической семинарии Маульбронна (1891 - 1892), обучение вначале у пастора К. Блумхардта в Бад-Болле, затем у пастора Пфистерера в Базеле (1892), учеба в лицее Каннштадта (1891 - 1893), работа у отца в книгоиздательстве в Кальве (1894), ученичество у владельца фабрики башенных часов, ученичество в книжном магазине в Тюбингене (1894 - 1895), работа у книготорговца (1898 - 1899), работа в книжном магазине в Базеле (1899-1903).
Изданный в 1904 году роман «Петер Каменцинд» позволил Г. Гессе наконец-то осуществить свою юношескую мечту - стать свободным писателем.
Образ главного героя - сына крестьянина, поэта - показан с необыкновенной ясностью и свободой. Изображение детских впечатлений Петера достоверны и производят впечатление, что роман написан не взрослым человеком, а ребенком, опровергая мнение о том, что детство для каждого из нас является не тем, чем оно являлось re vera, а тем, что мы, взрослые, под ним понимаем - картиной воспоминаний, смешанных с приобретенными познаниями и тоской.
Основные линии романа связаны с аспектами образования и самообразования, касаются отношений формирующейся личности с обществом и окружающей действительностью.
Критикуя существующую систему образования, Г. Гессе сопоставляет ее со «знаменитым плаванием под парусом» дяди главного героя на непригодной, построенной с просчетами в конструкции лодке. Образование, по мнению писателя, требует «больших денег и усилий» и стоит «лучших лет жизни» [22, с. 128]. Гимназия, в которой воспитывался «по тогдашнему обычаю на полном казенном обеспечении» Петер, не смогла научить его самому главному - «жить по-настоящему, жить в обществе». «Быстро сообразив, что школа и школьные предметы не дают полного представления о жизни», главный герой поначалу остается сторонним наблюдателем своей собственной жизни, затем он пытается найти в зубрежке и уроках «царство чистой духовности, подлинную, не вызывающую сомнений науку об истине», дающую точные ответы на вопросы, «терзающие каждую человеческую душу».
Любовь открывает ему путь к самопознанию. Находясь под влиянием «магии книг», Петер не просто читал их, а «впитывал из них терпкий прохладный воздух жизни, которой никогда не было в действительности, но которая тем не менее была правдива, наполняла трепетом восторженную душу и в ней осуществлялась». Именно благодаря самопознанию Петер Каменцинд разгадал загадку «противоречивого, необузданного человеческого сердца», понял «глубокую сущность мировой истории», осознал «могучее чудо духа, который освещает нашу короткую жизнь и силой познания возносит наше маленькое бытие на орбиту необходимого и вечного».
Знакомство с музыкантом Рихардом зарождает в Петере стремление к направлению «энергии мысли и силы страсти» не «на обстоятельства и учреждения общественной жизни, на государство, науку, искусство, педагогику», а на «самоусовершенствование, выяснение собственного отношения к преходящему и вечному».
Это развитие личности Петера Каменцинда от созерцания через самоискание к самоусовершенствованию в точности повторяет путь самого Г. Гессе. Как сам автор, его герой в конце повествования приходит к тому, открывает «язык человека, стоящего над временем», может «распознавать тонкие оттенки и различия жизни», «понимать эту жизнь», «воплотить ее в художественное произведение» [22, с. 81 - 82].
Социально-педагогические взгляды Г. Гессе
Гессе с детства была присуща «склонность к причудливым формам природы», при этом он «не столько наблюдал их, сколько вникал в чарующую прелесть их совершенно особого глубокого языка». Это «погружение в иррациональные, причудливые, странные формы природы» порождали в будущем писателе «ощущение согласованности внутреннего чувства и той воли, которая создавала эти образы», так что возникал «соблазн увидеть в них результат своих намерений» [27, с. 270].
В этом произведении человек рассматривается Г. Гессе еще как ее ученик. Однако постепенно взгляды писателя трансформируются; в более поздних романах, например, «Игра в бисер», человек выступает творцом окружающей действительности, но творит он ее, по мнению писателя, не руками, «физически», а «душой».
На протяжении всей своей литературной деятельности Г. Гессе остро ощущает единство с природой, поскольку «одно и то же, неделимое божество живет и действует в нас и в природе,... гора, поток, дерево, листок, цветок и корень - все это живет в нас в виде прафеноменов, приходит из (нашей) души, сущность которой есть вечность» [27, с. 271].
Эта незримая связь особенно ярко обнаруживается в романе «Демиан», где Гессе отождествляет природу и человеческую душу, в которой «есть все, что есть в мире», поскольку это дается нам в наследство в виде тех самых парафеноменов. «Если бы человечество вымерло и сохранился бы всего один мало-мальски способный ребенок без всяких познаний, этот ребенок смог бы восстановить весь ход вещей: он вновь воспроизвел бы богов, дьяволов, рай, заповеди и запреты, Ветхий и Новый Заветы - все» [27, с. 271]. Однако герои романа «Демиан» подтверждают своими поступками мысль Гессе о том, что человек не знает об этом «великом наследии». Для того, чтобы осознать это и реализовать «возможность стать человеком», необходим процесс познания. Так рассуждает писатель в «Демиане», а в письме к Л. Штемпфли замечает, что «инстинктивное стремление к счастью в нас заложено с рождения» [109].
Здесь мы можем говорить об общем во взглядах Г. Гессе, Л. Гурлитта. и Э. Кей. В статье Л. Гурлитта «Естественное воспитание» педагог выражает уверенность в том, что «ребенок не ответственен за свои физические и умственные способности, которые даны ему самой природой. С этим нужно считаться как с чем-то неизбежным» [39, с. 3]. Развивая эту мысль в работе «О воспитании» Гурлитт, пишет: «У каждого ребенка есть унаследованные признаки его расы, крови, физических и умственных свойств и образа жизни его предков. Ребенок является носителем наследственно развивающихся черт, которых он не может избежать, и за которые он никоим образом не является ответственным» [40, с. 128]. Отмечая тот факт, что «многое сохранено в нас на уровне инстинктов от древнего человека», а инстинкты эти «нужны нам для жизнедеятельности», Гурлитт относит к ним общественную культуру, знания, человеческие взаимоотношения.
Необходимо заметить, что мысль о «великом наследовании» в произведениях Г. Гессе лишь обозначается, хотя и достаточно уверенно, в то время как взгляды Л. Гурлитта по этому вопросу представляют собой стройную систему с обоснованной аргументацией.
Э. Кей присоединяется к писателю и педагогу, замечая в своей книге «Век ребенка», что «наша участь решена нашими предками помимо нашей воли и нашего выбора» и ребенок достигает определенной «ступени физиологического и психического развития благодаря всеобщей наследственности» [61, с. 98, 131]. Эта общность во взглядах объясняется «теорией наследственности», вошедшей в моду во времена молодости Г. Гессе. Данная теория появилась в результате популярности теории Вейсмана, а также выделения в конце XIX века из общей психологии в самостоятельные области детской и генетической психологии с биогенетическим принципом последней. Согласно этому принципу, «история рода повторяется в истории индивида». Именно здесь нами были выявлены противоречия в концепции Э. Кей. С одной стороны, она говорит о наследуемых человеком физиологических и психических качествах как о чем-то неизбежном, получаемом навечно помимо его воли, с другой стороны, утверждает, что «наследие видоизменяется вследствие приспособления с окружающей средой» [61, с. 131, 86]. Это противоречие является отражением «эмбрионного» состоянии генетической психологии как науки в начале XX века и обусловлено наличием множества часто диаметрально противоположных взглядов на один и тот же вопрос. Следует отметить, что в своих рассуждениях Г. Гессе не опускается до попытки биологически обосновать классовое неравенство, что имело место у Э. Кей.
Общее у Г. Гессе и Л. Гурлитта мы находим и в понимании роли школы во взаимоотношениях человека с природой. По их мнению, школой осуществляется отчуждение, полная резекция связей ребенка с природой. Это, по мнению Гессе, отрицательно влияет не только на духовное развитие ребенка, формирование его системы ценностей, но и на физическое здоровье детского организма. Между тем ребенок должен иметь тесное общение с природой, учиться у нее и получать истинное наслаждение. Природа учит тому, чему не могла научить школа теоретического, словесного обучения -смотреть и видеть. Гессе считает, что учитель, любящий природу, достоин восхищения.
В «Петере Каменцинде» Гессе рассуждает о том, что в каждом явлении природы есть нечто божественное, поэтому необходимо учиться слышать «нежный, могучий, страшный и чарующий голос» природы во всем. По мнению писателя, «восхождение на вершину горы можно сравнить с познанием мира», а научиться во время этого восхождения можно гораздо большему, чем за один урок географии или ботаники.
По мнению писателя, понимание природы всегда останется для человека недостижимой целью, потому что «все усилия и попытки понять ее наталкиваются на загадки и только наводят на грустные размышления». Именно из этой возможности непонимания Гессе выводит необходимость уважать и любить природу как «живое существо». Клятвы в любви писатель не советует принимать на веру, так как в сознании некоторых любить природу означает «приобщаться к ее дарам» [22, с. 78 - 80].
Подтверждая истинность сравнения искусства педагога с искусством садовника, Л. Гурлитт выражает сожаление о том, что «педагоги не научились у садовников самому главному - уважению к природе, а всякая попытка привить что-либо природе ведет только к вырождению и искалечению растения» [40, с. 23].
Человек в понимании Гессе - это «неповторимый, бесценный эксперимент природы», «не просто он сам, но в то же время единственная в своем роде, особая, в каждом случае по-своему важная и примечательная точка пересечения разных явлений мира, феноменов Вселенной». «Каждый человек есть явление замечательное и достойное всяческого внимания» [27, с. 190]. Поэтому самопознание человека, прежде всего его внутренняя, а не внешняя деятельность имеет первостепенное значение для познания окружающей действительности. О человеческой жизни как о «части вселенной, участвующей в общем движении развития», говорит и Л. Гурлитт [40, с.31], а Гессе - о «живом чувстве хода истории, ощущении собственной личности и собственной деятелвности, как влекомой и содеятелвной частицы в общем потоке становлений» [28, с. 251].
Единственно, что отличает природу от человека - это отсутствие «скользкого» слоя лжи, способного защитить его. Природа в этом отношении беззащитна.
Э. Кей лишь декларирует тесную взаимосвязь человека с природой и необходимость учиться в тесном контакте с ней. Дальше она свою мысль по этой проблеме не развивает.
Общее нами было выявлено и в понимании Гессе и Гурлиттом общественного идеала. Из понимания природы человека исходит Гессе в своих поисках общественного идеала, который, по его мнению, заключается в «нравственности и мужестве». Нравственность для писателя является главенствующей категорий, поскольку именно ею определяется в его позднем творчестве степень развития человеческой личности.
Национал-патриотизм в немецкой школе и в творчестве Г. Гессе
Германия всегда рассматривала свои успехи во всех общественно-политических сферах через призму побед в проводимых ею войнах. Поэтому победа в франко-германской войне 1870 - 1871 года была расценена как факт, подтверждающий правильность государственной политики во всех сферах, в том числе и в школьном вопросе.
В политической, педагогической и литературной среде Германии к концу XIX века широкий резонанс получили различные точки зрения на роль национального компонента в развитии общества и государства. Тема немецкого духа, национальной гордости, обращения к национальным традициям постепенно становится ключевой в изобразительном искусстве и музыке. Она охватывает все стороны школьной жизни. Как было показано, это обусловлено тенденциями развития общественной мысли Германии, «тесными отношениями, которые немецкая педагогика поддерживала с политической и общественной жизнью» [42, с. 3]. Начиная с раннего школьного возраста, на протяжении всей своей жизни каждый немец должен был проявлять себя как истинный патриот и гражданин в семье и на рабочем месте, в труде и отдыхе, в мирное время и в войне, в поступках и даже мыслях.
Это через 20 лет Гессе напишет, что он ощущает себя не «бюргером, гармоничным человеком или хозяином самому себе, а птицей во время бури» [109, с.71], «отвергнет гражданские идеалы бисмаркского и постбисмарского общества», требовавшие «безусловного принуждения» [146, с.53]. А летом 1891 года на Швабском земельном экзамене, раскрывая тему сочинения «Какие положительные и какие отрицательные стороны человеческой натуры пробуждает и развивает война?» и получив задание на латинском языке рассказать о том, как прусский маршал Мольтке в Кённигратце выбирал сигары, гимназист Герман Гессе воспринимал саму постановку заданий вполне уместной, логичной и оправданной, как и любой немецкий школьник того времени, который «знал все про государственных деятелей», тем более «разбивших в 1866 году австрийцев, а в 1871 французов» [24, с. 54].
На экзаменах в учебных заведениях Германии каждому немцу предлагалось поразмыслить на латинском, греческом или немецком языках о «Влиянии XVIII века на национальное возрождение Германии» или об «Образе Франции как наследном враге в немецкой литературе». На Брюссельской Всемирной выставке в начале XX века в рамках ее образовательного отдела были представлены в качестве образцов темы письменных и экзаменационных работ немецких гимназистов по отечественному языку и истории. В связи с вышесказанным для нас представляют особый интерес следующие из них: «Вооружение в тридцатилетнюю войну» (после осмотра цейхгауза), «Справедливо ли, что Франция - вечный враг Германии?», «Какие обстоятельства облегчили Фридриху Великому победу над врагами?», «Войны Карла V с Франциском I», «Территориальные изменения Европы в 1815 году», «Силезские войны» [119, с. 26].
Дж. Рассел, декан педагогического факультета Колумбийского университета, проведший два года в Германии, отмечал, что «темы для сочинений носят патриотический характер, панегирики Вильгельму II, Бисмарку и Мольтке в большом ходу. Дни рождения царствующих особ и годовщина Седанской победы служат поводом для больших празднеств с речами и с освобождением от занятий» [172, с. 370].
Идеи национал-патриотического воспитания берут свое начало в воспитании религиозном. Впервые они были сформулированы Базедовым, получили свое развитие в работах Песталоцци и достигли своего апофеоза в знаменитых речах Фихте, которые он произнес в Берлинском университете зимой 1807 - 1808 года. В них философ высказывает глубокую веру в мощь воспитания и указывает на педагогику как на спасение в тяжелые для немецкого народа времена.
Однако в XIX веке эта идея теряет свою религиозную основу. Как отмечал Ф. Паульсен, «в немецком народе сила национальности все крепнет и наша национализация пойдет все дальше», «таким путем уже давно идет и школа; и в ней национальное приобретает все больше и больше значения сравнительно с вероисповедным» [99, с. 313]. По мнению философа и педагога, в течение столетия почти «все главнейшие явления интеллектуальной и политической жизни вели германский народ к экзальтированному патриотизму». Чувство патриотизма являлось «если не единственной, то, по крайней мере, наиболее могущественной пружиной в деле национального воспитания в современной Германии» [42, с. 5 - 6].
Практическое воплощение идеи национал-патриотического воспитания учащихся средних школ началось в конце XIX века под влиянием речи императора Вильгельма II на Берлинской конференции 1890 года по вопросам реформы средней школы. В этой речи он провозгласил, что немецким гимназиям «не хватает национальной основы», что немецкий язык необходимо сделать «базисом школьного воспитания», что немецкому обществу нужны «молодые немцы, а не греки и римляне». Император «желал бы видеть более сильное развитие национального элемента», чтобы национальное чувство развивалось на всех без исключения уроках. Тот факт, что «войны за свободу, имеющие такую важность для развития молодых людей», не изучаются в гимназиях, привел царствующую особу в возмущение, поскольку ему «нужны солдаты», «нужно сильное поколение, способное служить стране». Высшие школы (здесь император имеет в виду высшие гимназии и реальные училища) должны были, по его мнению, получить организацию «наших военных школ, наших кадетских корпусов» [46, с. 27, 28; 84, с.84].
Речь императора нашла приверженцев даже среди педагогов-новаторов. Л. Гурлитт, например, активно выступал против изучения «всего чуждого, не нашего», боролся с «чужеземными влияниями», убеждая, что «немецкому народу нужна немецкая культура и только немецкая» [40, с. ] 30].
Немецкими чиновниками от образования слова кайзера были восприняты как руководство к действию. Уже в 1892 году немецкая средняя школа подверглась очередной реформе. Дух патриотизма охватил все школьное дело. Было пересмотрено содержание изучаемого материала. Наряду с целями обучения, трансформировались организация системы образования и воспитания, учебные методы, были изменены учебные планы. Большее количество часов отводилось физическому воспитанию, изучению немецкого языка, отечественной истории, немецкой литературы. При этом физическое воспитание осуществлялось исключительно в форме военной гимнастики, несмотря на то, что, как с сарказмом писал Болтон, формально «военные упражнения не входили в программу способов физического воспитания учеников средней школы в Германии» [84, с.74].
Следует заметить, что «патриотические» настроения а 1а Вильгельм II были свойственны не всем немецким теоретикам и практикам от педагогики, несмотря на общую тенденцию узкого национализма большинства представителей общественно-педагогической мысли.
Например, у уважаемого педагога В. Шрадера мы находим идеи, идентичные декларируемым императором. Прибегая к ревизии произведений иностранных писателей, изучаемых в средней школе, он дает свои рекомендации по исключению из программы изучение французской литературы, так как среди ее произведений «трудно было бы назвать те, которые были бы плодотворны для нашей воспитательной цели, если понимать ее серьезно и с полной осмотрительностью». Он также предлагает изъять из школьных программ по литературе «родного» Э. Т. А. Гофмана с его нравственными сомнениями, англичанина В. Шекспира - за его грубость и опасность его взглядов для «нравов юношества», а заодно с ними - Гюго, Виланда, В. Мейстера (кстати, одного из самых любимых поэтов Г. Гессе) и И. В. Гёте с оговоркой «частично» [132, с. 72]. В средних школах Германии не изучали, например, Вольтера, зато изучали произведения на военную тематику таких авторов, как Сарсе («Осада Парижа»), д Эриссона («Записки офицера разведывательной службы»), Брюно («Пять месяцев во Франции») [42, с. 30], имена которых канули в лета.