Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. МОНИТОРИНГ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Гносеологический анализ проблемы педагогического мониторинга успешности обучения
1.2. Психолого-педагогические факторы успешности обучения, их особенности.
1.3. Структурно-функциональная модель непрерывного образовательного процесса в лицейских классах медицинского вуза как условие получения интегрального эффекта при достижении успешности обучения
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО МОНИТОРИНГУ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ВЫПУСКНИКОВ ЛИЦЕЙСКИХ КЛАССОВ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
2.1. Алгоритм и содержание мониторинга успешности обучения студентов медицинской академии
2.2. Методика проведения, содержание и организация опытно- экспериментальной работы
2.3. Анализ и общие результаты опытно-экспериментальной работы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 164
- Гносеологический анализ проблемы педагогического мониторинга успешности обучения
- Структурно-функциональная модель непрерывного образовательного процесса в лицейских классах медицинского вуза как условие получения интегрального эффекта при достижении успешности обучения
- Алгоритм и содержание мониторинга успешности обучения студентов медицинской академии
Введение к работе
В настоящее время, когда требования к профессиональной подготовке врача с каждым годом возрастают, а поток научной информации непрерывно расширяется, необходимо еще и еще раз полно и точно учесть специфику подготовки специалистов в области медицины, а также общие тенденции и закономерности в развитии здравоохранения, биологической и медицинской науки.
Новый социально-экономический уклад, возникший в нашей стране, обусловливает создание в обществе такой системы образования, которая способствует адаптации личности к рыночным отношениям, формирует ее социальное сознание и поведение, помогает с наименьшими энергетическими и временными затратами сделать выбор образовательной траектории, которая в дальнейшем определит жизненную карьеру.
Основной тенденцией развития системы образования является переход к созданию образовательных структур, направленных на удовлетворение потребностей населения в профессиональном образовании. Поэтому соблюдение интересов всех субъектов образовательного процесса, которые являются неравнозначными и выставляют различные требования, получение качественного результата (а значит, положительного эффекта процесса его достижения) рассматриваются как важные педагогические проблемы современного профессионального образования.
Возведение качества образования в ранг важнейшего цивилизационного фактора развития наций (ЮНЕСКО) отражает факт переосмысления ценности самого образования от декларативных заявлений о понимании его как инвестиции в будущее до осознания жизнеобеспечивающей функции образования в социокультурной, социоприродной общественной эволюции.
Личностно-ориентированная жизнеобеспечивающая роль образования нашла отражение в Законе РФ «Об образовании», ст 14., в областном законе об образовании, ст. 4, п. 1.7., и других нормативных актах.
С учетом этого на одно из первых мест в образовании выходит задача обеспечения качества образования и эффективности его достижения.
Если образование рассматривать как внутренне присущее человеку право, то оно должно привести к формированию индивидуально ориентированной жизненной программы, которая потребует соответствующих изменений в социуме. В деятельности любого высшего учебного заведения, в том числе медицинского, вопрос об эффективности и результативности образовательного процесса, представляется наиболее важным, тем более в условиях социально-экономической нестабильности.
Акцент на сочетание социальных и личностных интересов обусловливает
необходимость изменения всей системы подготовки специалистов разного
профиля, в том числе и врачей. *
Одним из понятий современного педагогического знания, ориентированного на оценку качества образования, является понятие успешности обучения. Специфика этого понятия определяется стремлением дать качественную характеристику количественным результатам и наоборот.
Успешность обучения нами понимается как один из показателей эффективности и результативности образовательного процесса в медицинском вузе, включающий в себя успешное прохождение по ступеням и уровням профессионального образования, овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, развитие личностного потенциала, формирование социальной компетентности, вхождение в профессиональную деятельность.
Механизмом, обеспечивающим не только непрерывное научно-обоснованное диагностико-прогностическое отслеживание деятельности участников образовательного процесса, но и способствующим получению высокого результата образования в виде успешности обучения студентов в вузе, может являться мониторинг образовательного процесса и отдельных его составляющих, в частности, результата образования.
Существуют различные виды мониторинга, базирующиеся на разных концептуальных основаниях: биологический, экологический, медицинский, психологический и т.д. Концепция мониторинга требует философского, педагогического, экономического обоснования. Мы же рассмотрим педагогический мониторинг, цель которого не только определить состояние и тенденции образовательного процесса, но и способствовать повышению успешности обучения студентов. Проблема педагогического мониторинга представлена в работах А.С. Белкина, В.Г. Горба, А.А. Орлова.
Широко распространившаяся в последнее время практика эмпирических исследований и экспериментов среди педагогов и руководителей образовательных учреждений нуждается в серьезной концептуальной разработке.
Одним из условий обеспечения качества образования и его эффективности как результата образовательного процесса, является его гуманистическая направленность. Речь идет о создании условий для осознанного выбора образовательной траектории, для развития личностного потенциала в процессе профессионального образования, обеспечивающего независимость и самостоятельность человека в обществе. Это в свою очередь предполагает доступность и выборность различных форм и уровней профессионального образования.
Однако анализ работ, связанных с решением проблемы достижения успешности обучения, показывает, что ряд исследователей и практических работников понимают качество и эффективность образования (успешность обучения) как достижение определенного уровня знаний, умений и навыков, а следовательно, предлагают путем изменения и насыщения дополнительными сведениями содержания учебных дисциплин или изменением форм организации учебного процесса решать проблему повышения качества образования (Ф.Бейкер, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.С.Леднев); другие -путем дифференциации и индивидуализации обучения (Э.Ш.Натанзон,,
С.М.Перекальский и др.). Некоторые ученые и педагоги, напротив, считают, что развития личности можно достичь путем интеграции научных знаний (В.С.Безрукова, И.Д.Зверев, В.П.Максимова, А.М.Новиков, Ю.С.Тюнников, И.П.Яковлев).
В ряде исследований предлагается интенсифицировать образовательный процесс посредством педагогических и информационных технологий (В.П.Беспалько, В.М.Монахов, Н.Е.Щуркова и др.).
Необходимость создания гибких образовательных систем обосновывалась в концепции непрерывного образования (А.А.Вербицкий, Н.Н.Нечаев, В.А.Юрисов, С.Ф.Катунская, А.Х.Шкляр). Под гибкими образовательными системами подразумеваются организационные системы образования, компоненты которых имеют связи и отклонения, допускающие возможность оперативного перестраивания в соответствии с динамично меняющимися потребностями общественной и индивидуальной практики (С.Ф.Катунская).
Именно в гибких образовательных системах (К.ЛГофман, Н.И.Комков, Л.Э.Миндэли, Е.В.Ткаченко) возможно наиболее полно реализовать основные принципы образовательной политики, которые выражаются в гуманизации, гуманитаризации, дифференциации, интеграции и демократизации образовательного процесса.
Создание подобного рода организованных систем, существующих одновременно с традиционными и дающих высокий педагогический эффект в виде успешности обучения в частности и качества образования в целом, не получило глубокого теоретического и практического обоснования в педагогической литературе.
Однако в последнее время появились работы методологического характера, где достаточно обстоятельно обсуждается проблематика успешности обучения: Ш.А.Амонашвили "Педагогическая симфония"; А.С.Белкин «Что такое ситуация успеха и как ее создать», Б.С.Гершунский "Философия образования (статус, проблемы, перспективы); И.Я.Лернер "Философия
дидактики и дидактика как философия"; П.Г.Щедровицкий "Очерки по философии образования"; В.В.Сериков "Личностный подход в образовании: концепция и технологии"; И.СЯкиманская "Личностно-ориентированное обучение в современной школе" и др.
Вместе с тем, в исследовании интерес представляла практико-ориентированная региональная концепция стандартизации и качества образования (Нестеров В.В.)
Изучение литературных источников показало, что мониторинг успешности обучения как самостоятельная проблема в научных исследованиях представлен недостаточно широко. Мы проанализировали, что в области профессиональной педагогики исследования такого рода отсутствуют. Нам нужен мониторинг успешности обучения в широком плане влияния, как на сам образовательный процесс, так и на его участников как объектов и субъектов этого процесса. В этом смысле мониторинг имеет значение для оценки эффективности личностно-ориентированных тенденций в медицинском образовании, с другой стороны интересен для оценки новой формы организации медицинского образования для решения задачи социально-профессионального воспроизводства медицинских кадров для научного и практического здравоохранения.
Данное обстоятельство породило противоречие между социальными ожиданиями общества в отношении профессионально-личностных характеристик выпускника вуза, его личностными потребностями и интересами, с одной стороны, и организацией контроля качества профессиональной подготовки и оценки успешности обучения, адекватной указанным общественным и личностным потребностям-с другой. С учетом обнаруженного нами противоречия была выбрана тема диссертационного исследования, раскрывающая сущность успешности обучения и педагогического мониторинга как фактора, способствующего ее повышению.
Названные источники послужили научно-методологической основой исследования по проблеме мониторинга успешности обучения выпускников лицейских классов в медицинском вузе.
Цель исследования состоит в научном обосновании педагогического мониторинга в условиях системы непрерывного образования выпускников лицейских классов в медицинском вузе как повышающего фактора успешности обучения.
Объектом исследования является преемственность образовательного процесса в средней и высшей школе в рамках непрерывного образования.
Предметом исследования выступает структура и содержание педагогического мониторинга успешности обучения учащихся лицейских классов в системе непрерывного образования.
Гипотеза исследования.
Мы полагаем что, мониторинг успешности обучения может являться не только инструментальным средством решения задач педагогических измерений (сбор, фиксация и анализ педагогической информации), но и сам может выступать фактором успешности обучения.
Кроме того, если педагогический мониторинг имеет заданную структуру и выполняет основные функции диагностики, изучения и прогностики, то это позволяет существенно повысить успешность обучения на всех ступенях образования и обеспечить максимально успешное вхождение выпускников медицинских вузов в профессиональную деятельность.
Педагогический мониторинг является педагогически эффективным в том случае, если ориентируется на интегральность объективных показателей оценки успешности. В этом случае педагогический мониторинг выполняет воспитательную, образовательную функции по отношению к личности будущего специалиста и проективно-прогностическую функцию по отношению к самой образовательной системе.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Обосновать целесообразность и возможность применения
педагогического мониторинга как инструментального средства для
диагностики и прогнозирования успешности обучения. Выявить особенности
психолого-педагогических факторов успешности обучения в системе
непрерывного образования.
2. Разработать структурно-функциональную модель и программу
педагогического мониторинга успешности обучения.
3 Опытно-.экспериментально проверить эффективность применения мониторинга при исследовании успешности обучения, выявить преимущества использования данной системы, оценить ее влияние на обобщенные показатели педагогического процесса и на этой основе научно обосновать актуальность данного метода организации учебной деятельности.
Методологической основой исследования являются положения о системном, комплексном подходе к рассмотрению социально-педагогических явлений и процессов, о личностно-ориентированном образовании.
Руководящим методологическим принципом является системно-деятельностный подход в организации содержания и технологии образовательного процесса ( В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев)
Теоретическая основа исследования опирается на фундаментальные
работы по проблемам взаимодействия личности и общества, социальной
обусловленности образования и воспитания (Б.Г.Ананьев, А.С.Белкин, ,
А.В.Петровский, Л.С.Выготский, М.А.Галагузова, Г.Е.Зборовский, И.С.Кон,
В.Д.Семенов); по гуманизации общего и профессионального образования
(М.Н.Берулава, Н.В.Бурмистрова, В.ИДобрынин, Т.Н.Кухтевич,
В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.Д.Семенов); по теории личностно-ориентированного образования (А.М.Гендин, У.Глассер, В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, В.Д.Семенов); по
теории и методологии стандартизации и качества образования (В.П.Беспалько, А.И.Галаган, Л.Н.Тарасюк, К.НДейкович, В.Ш.Копелев, Ю.А.Дмитриев, А.Н.Лейбович, В.М.Полонский); по теории педагогической интеграции (В.С.Безрукова, В.И.Загвязинский, А.М.Новиков, Ю.С.Тюнников, И.П.Яковлев); по педагогической прогностике и теории педагогического проектирования (В.ПБеспалько, И.В.Бестужев-Лада, А.М.Гендин, Б.С.Гершунский, К.Л.Гофман, Н.И.Комков, Л.Э.Миндэли, В.О.Кутьев, В.М.Полонский, В.Д.Семенов, Г.Н.Сериков, Е.В.Ткаченко, J.A.Ginkel, C.Kerr, I.Moses); по педагогической квалиметрии (Г.А.Карпова, А.И.Субетто, В.П.Третьяков, Н.Е.Щуркова); по теории управления образованием (Ю.К.Бабанский, Б.СГерпгунский, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, Г.Н.Сериков, Е.В.Ткаченко, В.А.Якунин).
Исследование проводилось с учетом нормативно-правовых требований действующего законодательства в области образования, теоретических разработок, данных социологических исследований, практических достижений и опыта общеобразовательных учреждений и вузов России и Свердловской области.
Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ и синтез по профильным и смежным дисциплинам, моделирование (прогностика) образовательного процесса, методы системного анализа (изучение философской, социально-экономической, педагогической, научно-технической литературы по исследуемой проблеме, существующей практики образовательных учреждений), педагогический эксперимент, наблюдение, социологический опрос, тестирование, метод экспертных оценок, математическая и статистическая обработка результатов методом корреляционного анализа.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились учреждения общего образования Свердловской области: лицей № 88 и гимназия № 35
Кировского района г. Екатеринбурга; школа № 10 Ленинского района г. Н-Тагила и класс "Надежда" при медицинском училище г. К-Уральский, а также Уральская государственная медицинская академия.
Исследование проблемы проводилось в несколько этапов в период 1992-1998 г.г. На каждом этапе, в зависимости от поставленных задач применялись разные методы исследования.
На первом этапе (1992-1994) проводился анализ и изучение особенностей образовательного процесса в медицинском вузе; накопление эмпирического материала.
На втором этапе (1994 -1996) осуществлялась подготовка обобщающих, аналитических, нормативных, концептуальных и инструктивно-методических материалов для перехода на новую модель непрерывного образовательного процесса в лицейских классах и медицинском вузе. Разрабатывалась методика мониторинга успешности обучения.
На третьем этапе (1996 -1998) экспериментально-опытным путем
проверялась структурно-функциональная модель непрерывного
образовательного процесса, \ анализировались результаты ее внедрения; апробировалась методика мониторинга успешности обучения. В ходе эксперимента проверялись основные положения гипотезы исследования.
На данном этапе осуществлялась апробация разработанных концептуальных положений образовательного процесса; подготовка основополагающих нормативно-правовых документов; анализ и систематизация результатов и особенностей хода исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем: Представлена структурно-функциональная модель непрерывного образовательного процесса, построенная на идее поэтапно-стадийного подхода, учитывающая специфику взаимодействия школы и вуза,
предполагающая использование определенного алгоритма в технологии создания ситуации успеха.
Определена роль мониторинга успешности обучения в условиях системы
непрерывного образования:
1. Мониторинг является не только средством изучения состояния, но и сам
совершенствует процесс непрерывного взаимодействия школы и вуза.
2. Выделена прогностическая роль мониторинга в планировании
индивидуальных траекторий развития и успешности обучения учащихся
выпускных классов.
Определены психолого-педагогические факторы успешности обучения
выпускников лицейских классов в вузе (создание ситуации успеха;
мониторинговое отслеживание динамики познавательной деятельности
учащихся; исходная, промежуточная и итоговая диагностика качеств личности,
обеспечивающих успешность обучения) по разработанным показателям.
Практическая значимость исследования.
Предложенные в исследовании структурно-функциональная модель образовательного процесса и методика мониторинга успешности обучения осуществлена в учреждениях общего образования Свердловской области и Уральской государственной медицинской академии. Разработанная учебно-программная документация используется при проектировании содержания образования на уровне образовательных учреждений, что нашло отражение в нормативных актах и научно-методических материалах. На защиту выносятся:
1. Педагогическая эффективность мониторинга успешности обучения, обеспеченная интегральностью объективных показателей оценки успешности и выполнением воспитательной, образовательной функции по отношению к личности будущего специалиста и проективно-прогностической - по отношению к самой образовательной системе.
Структура и содержание педагогического мониторинга успешности обучения учащихся лицейских классов в системе непрерывного образования, представленная в структурно-функциональной модели и программе мониторинга.
Психолого-педагогические факторы успешности обучения, среди которых выделены: создание ситуации успеха, контроль и оценка результатов образовательной деятельности, диагностика качеств личности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в статьях, докладах, сборниках, выступлениях автора, в разработанном содержании и научно-методическом обеспечении непрерывного медицинского образования, учебно-программной документации, используемых в практике образовательных учреждений Свердловской области.
Основные положения исследования были освещены автором на международных, российских и региональных конференциях и семинарах. Работе по исследованию успешности обучения в системе непрерывного медицинского образования (на примере факультета довузовской подготовки) присужден грант « Зяблицев-фонд» по Уральскому региону.
Всего автором опубликовано 8 работ.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, последовательно отражающих логику исследования, заключения и библиографии.
Гносеологический анализ проблемы педагогического мониторинга успешности обучения
В образовании сейчас время перемен. Система образования пока не осознала стратегические цели в современной динамической ситуации. Фактически общество должно переосмыслить и четко сформулировать смысл образования. Это очень трудно, ибо образование есть традиция, живущая в повседневности, "растворенная" в обыденности. Сложившаяся ситуация требует от руководителей образовательных учреждений философского подхода к образованию.
Современная система образования существует уже более двух веков. В ее основе лежат философские воззрения Д.Р.Декарта, Дж.Локка, К.А.Гельвеция о человеке как элементе, необходимом для функционирования общества, о человеке как средстве технического и общественного прогресса. Этот тип образования обеспечил динамику развития индустриального общества. Но теперь образование переживает кризис, который носит системный характер.
Кризис образования и другие проблемы проявляются, прежде всего, в том, что в человеческий мир входят принципы и новшества утилитарного, технократического бытия и, что самое опасное, в наш мир приходят цинизм, поверхностность, скоротечность человеческих контактов (143, с 13-15)
Как известно, кризис - это пик назревших глубинных противоречий в тех или иных явлениях. Если противоречия не познаны, неразрешимы или не разрешаются вовремя, кризис может иметь разрушительные последствия как для самих этих явлений, так и (что важно иметь в виду) для явлений сопутствующих, привести к полному краху. Но кризис может оказаться предтечей не только бесповоротного краха, но и подлинного триумфа резкого улучшения характеристик и параметров рассматриваемых явлений, если появляется возможность понять истинные причины кризиса и принять адекватные меры для их упреждения или преодоления (48, с. 499)
Преодоление кризиса образования требует выявить "прорывные", первоочередные направления созидательной деятельности.
Анализ социального института образования в целом приводит к выводу о том, что изменения в отдельном звене, отрасли образования, в преподавании какой-то одной группы учебных предметов не позволяют успешно реорганизовать образование. Мы пока не знаем примера исторически устойчивой реорганизации института образования изменением только какой-то части преподавания, воспитания (например, после 1918 года содержание образования подвергалось реформированию около десяти раз). Система образования очень консервативна, так как сама себя регенерирует. Она не позволяет проводить частичные изменения. А если они и проводятся (как в случае реформирования содержания образования), то малоэффективны.
В связи с этим современная ситуация в образовании требует философского подхода к решению проблемы, ибо необходимо изменить тип образования. Выход видится в создании системы образования как социального института и развития теории образования и воспитания не на основе неэмпирических данных, а философских подходов к образованию, разработки философски-педагогических воззрений. Однако фундаментальность, на которой стоит философия, зачастую вступает в противоречие с текучкой дел в образовательном учреждении, но надо неспешно, обстоятельно формировать философию своей деятельности.
Когда-то директор ФБР Э.Гувер назвал советскую систему образования пугающе эффективной. Судьба государства, общества, народа зависит от национальной безопасности, которая определяется, прежде всего, мобилизационным ресурсом. А тот в свою очередь напрямую зависит от уровня образования. Это значит, что национальная доктрина развития образования является первостепенной составляющей доктрины национальной безопасности.
Приоритетная значимость, судьбоносность реформирования образования для России заключается в том, что сфера образования - это единственная сфера общества, которая, сама себя полностью воспроизводя, влияет на все остальные сферы, находясь у истоков их развития. Поэтому судьба России напрямую зависит от развития отечественной философий образования, от реализации ее положений в строительстве системы образования, от реализации ее методологических выводов при формировании новых педагогических технологий, от способности педагогов и руководителей образовательных учреждений на ее основе отстроить стратегию развития каждого отдельного образовательного учреждения (143, с. 13-15).
Сегодня, когда статус философии образования все еще не определен, а ученые ведут дискуссии о ее предназначении, (48, с. 81-107) особенно важно подчеркнуть, что именно философия образования рассматривает наиболее общие проблемы сущего и должного в весьма специфической и в то же время "вечной" сфере общественной жизни любой страны: сфере воспроизводства и качественного преобразования человеческих ресурсов социально-экономического и социо-культурного, нравственного прогресса, с одной стороны, и, что еще важнее, в сфере удовлетворения естественных и постоянно меняющихся образовательных потребностей личности, с другой (там же).
Структурно-функциональная модель непрерывного образовательного процесса в лицейских классах медицинского вуза как условие получения интегрального эффекта при достижении успешности обучения
Гносеологический анализ проблемы мониторинга, а также исследование психолого-педагогических факторов, обеспечивающих успешность обучения на различных уровнях медицинского образования, потребовали изучения самой структуры образовательной системы, ее ступеней, этапов психофизиологического развития и профессионального становления личности, а также структурно-функциональных связей между ними, их многоплановость и многомерность.
В психологической и педагогической науке нет однозначного подхода к решению проблем развития, формирования и становления личности.
Анализ понятий "развитие", "формирование" и "становление" в психологической литературе позволяет дать следующие определения (107, с. 27). Наиболее общим является понятие "развитие личности" последовательные, прогрессирующие (хотя и включающие в определенные моменты регресс) и в целом необратимые количественные и качественные изменения психики. Психическое развитие есть всегда возникновение чего-то нового, переход к которому носит скачкообразный характер, оно неизменно включает в себя перерывы постепенности. Личность представляет собой динамическое и пластичное образование. Можно сказать, что основным способом существования личности является ее развитие.
Под формированием личности обычно понимают совокупность приемов и способов социального воздействия на индивида, имеющих целью создать у него систему определенных отношений, ценностных ориентиров, убеждений, воспитать социально и профессионально значимые качества, выработать концепцию жизни и др.
Понятие "становление личности" в психологии еще не закрепилось. Мы будем придерживаться точки зрения, что становление - непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности в самосовершенствовании и самоосуществлении. Становление обязательно предполагает потребность в развитии, возможность и реальность ее удовлетворения. Экстраполируя себя в будущее, желая его, личность сама себя формирует, творит. И если цель достигается, то возникают предпосылки для ситуации успеха, эмоциональных переживаний успеха.
Переход от одного уровня к другому осуществляется по диалектическому принципу развития, а именно: в процессе эволюционного развития возникают и накапливаются противоречия, которые приводят к скачку, к переходу на новый, более высокий уровень. Качественное отличие уровней развития обуславливается особым сочетанием внутренних процессов развития и внешних условий, типичных для данного периода.
В психологической науке раскрыто качественное своеобразие каждой стадии развития личности на основе таких понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.
Идея социальной ситуации развития была сформулирована Л.С.Выготским для характеристики системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью (39, с. 258-259). Входя в различные формальные и неформальные группы, человек определяет свое отношение к их нормам и ценностям, усваивает новые социальные роли. Развитие группы является фактором становления личности. Важным моментом в развитии личности на определенной стадии становится ее отношение к самой себе. Осознание своих свойств и качеств приводит к формированию у индивида потребности быть личностью. "Потребность "быть личностью", потребность в персонализации обеспечивает активность включения индивида в систему социальных связей и вместе с тем оказывается детерминированной этими социальными связями (124, с 50).
Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах А.Н.Леонтьева. По его определению, "... это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии ее развития" (93, с. 286). Каждая стадия становления характеризуется разнообразными видами деятельности, выполняя которые, личность разносторонне развивается.
Ведущая деятельность имеет следующие признаки:
- от нее зависят основные психологические новообразования на каждой стадии;
- в ее форме возникают и развиваются новые виды деятельности;
- в ней формируются частные психические процессы.
Центральной проблемой становления личности является раскрытие закономерностей перехода от низшего уровня развития к высшему. В становлении личности выделяют стадиальное и так называемое функциональное развитие, осуществляющееся внутри определенной стадии и ведущее к накоплению качественно новых элементов, которые образуют потенциальный резерв.
Каждая стадия имеет непреходящее значение для всестороннего развития психики человека, она характеризуется уникальными психологическими новообразованиями, которые, включаясь в состав генетически позднейших стадий, не растворяются в них, а, наоборот, существенно обогащаются, ибо новая, более сложная система наделяет своим системным качеством формы психики, поведения, деятельности, возникшие на предшествующих стадиях. При этом; чем полноценнее развиваются генетически более ранние формы психики, тем более богатые потенции создаются для последующего ее прогресса (74).
Таким образом, можно констатировать, чем успешнее завершается предыдущая стадия развития личности, тем больше создается предпосылок для успешного протекания следующей стадии.
Единство непрерывности и прерывности обеспечивает целостность процесса развития личности. Непрерывность в развитии выражает относительную устойчивость в рамках единой социальной общности. Прерывность характеризует качественные изменения при переходе от одной стадии к другой: в психическом развитии человека можно выделить периоды накопления новых возможностей, потенций развития и фазы дезорганизации сложившейся психологической системы личности, ее перестройки и формирования другой новой целостности, ядром которой становится психологическое новообразование. В эти периоды, называемые критическими, происходит смена ведущей деятельности, темпа развития; они характеризуются повышенной уязвимостью личности, внутренней растерянностью, переоценкой себя и других. Принимая во внимание вышеуказанные психологические и педагогические особенности уровней развития и становления личности, при переходе с одного уровня на другой необходима диагностика состояния качеств личности, сформированных на предыдущем этапе. Особенно это важно, когда предыдущий этап развития протекал в других социально-педагогических условиях, как-то, например, школа в отличие от вуза, куда учащийся приходит для получения профессионального образования.
Алгоритм и содержание мониторинга успешности обучения студентов медицинской академии
Обеспечение качества образования с теоретико-процессуальной точки зрения, т.е. с позиции прогнозируемых результатов, их соотнесения с реальным уровнем достижений, разработки достоверных, надежных и объективных технологий оценки результативного и процессуального аспектов педагогической деятельности, гарантии получения требуемого обществу и конкретной личности качества образовательных услуг, защиты прав и профессиональных интересов участников образовательного процесса, вызывает необходимость переосмысления целей и сущности оценочно критериальной деятельности, изменения отношения профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений к самой оценке и ее обоснованию.
В педагогической науке и практике накоплен большой опыт по оценке и измерению отдельных сторон педагогической действительности, существуют целые научные школы, интересы которых лежат в области разработки методологии оценки результатов педагогического процесса, разработаны системы критериев оценки качества образования, результатов обученности, воспитанности. Однако, несмотря на достижения в педагогической науке по отдельным аспектам проблемы обоснования, разработки и использования критериев и показателей, обеспечивающих достижение требуемого качества профессионального образования, уровень ее современного состояния не предоставляет участникам образовательного процесса конкретных решений.
В связи с повышением требований к подготовке специалистов, важным аспектом в этом направлении является определение не только параметров и показателей состояния личности на разных ступенях профессионального образования, но и подбор адекватных методик диагностики и оценки этих параметров и показателей в системе непрерывного образования.
Сегодня многообразие используемых, в процессе анализа результатов педагогической действительности, методик оценки и тестов "размывает" поставленные цели, переносит акцент с содержательно-мотивационного аспекта оценочной деятельности на процессуальный.
В связи с этим возникает необходимость разработки такой системы отслеживания результатов образовательной деятельности, которая бы обеспечивала активное включение самого обучаемого в процесс достижения образовательных целей.
Чаще всего уровень профессиональной подготовки студентов фиксируется эмпирически при ответах на такие вопросы, как: "Что было главным при принятии Вами решения поступить в вуз?" "Если бы Вы снова стали выбирать специальность, то повторили бы свой выбор?" и другие.
Степень специализации с учетом профессиональной направленности личности в процессе обучения фиксируется балльными оценками успеваемости по различным видам дисциплин. Насколько точны эти оценки, насколько оптимальны - это особый вопрос, требующий отдельного исследования. Но, необходимо отметить, что существующая балльная система не может быть признана критерием оценки уровня специализации будущего врача.
К сожалению, социальный компонент профессиональной подготовки студента в процессе вузовского цикла в настоящее время никак не оценивается, не учитывается. Его развитие никак не санкционируется в конкретной форме. Между тем, оценка данного компонента составляет важнейшую часть, оценки эффективности деятельности системы высшего образования, в целом. Она должна занять достойное место в практике управления высшим образованием, стать важнейшим планируемым показателем.
Исходя из необходимости определения структуры и содержания мониторинга успешности обучения в системе непрерывного медицинского образования, рассмотрим систему параметров и показателей состояния личности на различных ступенях и уровнях медицинского образования, а также методики их диагностики и оценки с целью выявления степени успешности обучения как показателя результатов образовательного процесса в вузе.
Развитие теории мотивации успеваемости шагнуло далеко вперед. Исследователи не уставали говорить, какое значение имеет мотивация успеха в учебе. Были созданы программы мотивационных курсов. Конечно, существует разрыв между теоретическими наработками и практикой. Часто плохую успеваемость объясняют только леностью или глупостью студентов. Изучая мотивацию, мы задаемся вопросом, почему в определенной ситуации человек действует так, а не иначе. В повседневной жизни вместо термина мотив обычно используют обозначения типа: "желание", "повод", "стремление", "побуждение" и т.п. Эти обозначения говорят о направленности на некоторые целевые состояния с постоянными, целостными характеристиками, которых стремятся достичь индивидуумы. Мотив, подобно интеллекту, является конструктом. Исследователи исходят из того, что существуют различные, в зависимости от целевой направленности, мотивы, что они возникают в процессе развития как относительно долго существующие оценочные диспозиции, что индивидуумы отличаются по виду и силе отдельных мотивов и что мотивы действенны до тех пор, пока то целевое состояние, к которому индивидуум стремится, не будет достигнуто или перестанет (на время) быть релевантным.
Мотивировка действия определенным мотивом называется мотивацией. Мотивация мыслится как процесс, осуществляющий выбор между различными, возможными действиями, регулирующий действие, направляющий его на достижение специфических мотивационных целевых состояний и не позволяющий остановиться на этом пути. Процесс мотивации не может быть единым в течение того или иного временного отрезка. Хекхаузен выделяет (155):
- инстинктивно-теоретический комплекс проблем; личностно-теоретический блок проблем (с мотивационно-психологической, когнитивно-психологической, личностно-психологической линией); ассоциативно-теоретический комплекс проблем (с учебно-психологической и активационно-психологической линией).
Мотивационно-психологическая и когнитивно-психологическая линии часто рассматриваются в качестве наиболее разработанного и многообещающего направления в исследованиях.
