Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку Самолыга Татьяна Александровна

Педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку
<
Педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку Педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку Педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку Педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку Педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку Педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку Педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку Педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку Педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку Педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку Педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку Педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку Педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку Педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку Педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Самолыга Татьяна Александровна. Педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Самолыга Татьяна Александровна;[Место защиты: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Костромской государственный университет им. Н.А.Некрасова"].- Кострома, 2016.- 183 с.

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы процесса самостоятельной деятельности детей-мигрантов в процессе обучения иностранному языку 16

1.1. Теоретические основы образования детей из семей мигрантов 16

1.2. Особенности процесса обучения детей из семей мигрантов в общеобразовательной организации 36

1.3. Сущность процесса самостоятельной деятельности детей из семей мигрантов в процессе обучения иностранному языку 55

Выводы по первой главе 73

Глава II Опытно-экспериментальная работа по педагогическому обеспечению самостоятельной работы в процессе обучения детей мигрантов иностранному языку 80

2.1. Организация процесса самостоятельной работы детей из семей мигрантов в процессе обучения иностранному языку 80

2.2. Модель педагогического обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку 99

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по педагогическому обеспечению самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку 120

Выводы по второй главе 140

Заключение 148

Список литературы

Введение к работе

Актуальность исследования. В настоящее время в связи с тенденциями глобализации и интеграции, социальными изменениями, происходящими в мире, усиливается процесс миграции населения. Резкое изменение привычных условий жизни, вызванное переездом семьи в другую страну с иными культурными традициями и языковой средой приводит к дезориентации ребенка из семьи мигрантов, к серьезным проблемам как социального, экономического, так и педагогического характера.

Проблемы миграции рассматриваются в научной литературе в разных аспектах: социально-психологические особенности положения мигрантов в новой стране проживания (Н.М. Лебедева, Г.У. Солдатова, Н.С. Хрусталева), влияние миграционных процессов на межнациональные и межличностные отношения (Л.M. Дробижева, Р.А. Костин, Ю.В. Бромлей), социальная адаптация вынужденных мигрантов (B.C. Айперов, Т.Г. Стефаненко, Л.A. Шайгерова, Е.И. Шлягина).

В научном плане актуальной является проблема социальной адаптации ребенка к новым условиям жизни, педагогического сопровождения детей из семей мигрантов в инокультурной образовательной среде. Теоретические подходы к организации поликультурного образовательного пространства, обеспечивающего успешное вхождение детей из семей мигрантов в новую социокультурную среду рассматривается в научных трудах О.В. Гукаленко, М.Н. Кузьмина, В.В. Макаева, З.А. Мальковой, Л.Л. Супрунова.

Вопросы педагогической поддержки детей-мигрантов в инокультурной социально-педагогической среде отражены в работах Е.В. Бондаревской, О.А. Кравцовой, Г.У. Солдатовой.

Анализ результатов исследований (А.В. Беляева, Т.И. Власова, С.А. Завражин, А.Г. Козлов, В.П. Комаров, С.А. Маврин, А.П. Надточий, С.В. Петерина, В.А. Ситаров, Л.В. Тарасов, Р.М. Чумичева), посвященных проблеме создания инновационных дидактических систем, ориентированных на детей из семей мигрантов в новой образовательной ситуации, свидетельствует о том, что недостаточно изучены подходы к организации самостоятельной деятельности, самостоятельной работы в процессе обучения данной категории детей.

Психолого-педагогические исследования самостоятельной

деятельности (Н.В. Акинфиева, Н.В. Аничкина, Е.Я. Голант, И.В. Галковская,
Л.В. Жарова, Е.Н. Кабанова-Меллер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый,
Н.А. Половникова, П.В. Суханов) позволили определить сущность данного
феномена в процессе обучения, условия организации самостоятельной
деятельности (П.И. Пидкасистый, М.Э. Писоцкая, Г.Б. Пичурина,

М.Н. Скаткин, И.Э. Унт).

Изучение проблемы самостоятельной работы обучающихся в
различных ее аспектах представлено в работах ученых психологов и
педагогов Ю.К. Бабанского, В. Графа, М.А. Данилова, Б.П. Есипова,

И.И. Ильясова, И.А. Зимней, А.А. Кирсанова, Г.М. Коджаспирова,

A.C. Лында, В.Я. Ляудиса, Р.М. Микельсона, А.И. Нильсона,

И.Т. Огородникова, С.И. Самыгина, С.Д. Смирнова.

Несмотря на достаточную изученность данной проблемы, практика
организации самостоятельной деятельности детей из семей мигрантов в
образовательной организации не дает высоких результатов,

соответствующих современному уровню обучения. Существует актуальная необходимость изучения особенностей организации самостоятельной работы детей-мигрантов в процессе обучения иностранному языку.

В настоящее время отсутствуют работы, связанные с обоснованием
дидактического инструментария реализации теории самостоятельной работы
детей из семей мигрантов в практику ее организации в учебном процессе, не
определены теоретические основы педагогического обеспечения

самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку.

Существенную роль в разработке данной проблематики играют
концепции педагогической поддержки (Е.А. Александрова, О.С. Газман,
Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин), педагогического и социально-

педагогического сопровождения (М.И. Рожков, А.Л. Уманский), социально-
педагогического обеспечения (Л.М. Бочкова, И.А. Гусева, А.Ф. Драничников,
О.Л. Еремина, А.И. Кивилевич, Т.Е. Коровкина, А.И. Тимонин), отдельные
научно-практические разработки педагогического обеспечения в сфере
образовательной практики, социальной защиты отдельных категорий детей
(Н.Е. Бекетова, А.Р. Лопатин, Т.А. Мерцалова, И.В. Протасова,

С.В. Торохтий, И.А. Ушаков, Н.Ю. Шепелева).

Проведенный анализ подходов к трактовке педагогического

обеспечения позволяет нам сделать вывод о том, что оно является особым видом педагогической деятельности по целесообразному использованию реальных и латентных ресурсов образовательной среды (А.И. Тимонин), учебно-воспитательного процесса с привлечением системной совокупности педагогических средств и созданием условий для их реализации (П.Н. Боровиков, С.В. Пачина, И.В. Протасова, Н.М. Филиппова и другие).

Несмотря на научную ценность имеющихся сегодня подходов по проблеме педагогического обеспечения, существует необходимость ее дополнительного исследования в аспекте организции самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку.

Таким образом, можно зафиксировать следующие противоречия:

- между необходимостью обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку и недостаточной

определенностью в понимании сущности и содержания данного процесса в современной образовательной организации;

между наличием теоретических подходов к пониманию феномена самостоятельной работы детей из семей мигрантов и отсутствием исследований по проблеме педагогического обеспечения данного процесса в обучении иностранному языку;

между наличием практического опыта по педагогическому обеспечению самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку и недостаточным его научным осмыслением.

Выявленные противоречия позволили определить проблему

исследования: каким должно быть педагогическое обеспечение

самостоятельной работы, позволяющее повысить эффективность процесса обучения детей-мигрантов иностранному языку?

Цель исследования: обосновать содержание педагогического

обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку.

Объект исследования: процесс организации самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку.

Гипотеза исследования: Мы исходим из того, что педагогическое обеспечение самостоятельной работы детей-мигрантов в процессе обучения иностранному языку - это содействие в освоении содержания образования и развитии самостоятельности личности, предполагающее управление и развитие системной совокупности следующих элементов: целеполагания, определения содержания и способов его реализации на разных этапах, обоснования конкретных методов осуществления целенаправленной совокупности действий обучающихся по решению учебной задачи или проблемы.

Эффективность процесса самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку определяется следующей логикой и содержанием этапов педагогического обеспечения:

диагностического, выявляющего уровень знаний по иностранному языку обучающихся из семей мигрантов

обучающее-развивающего, обусловливающего дифференцированную работу с обучающимися в зависимости от уровня владения иностранным языком.

коррекционного, ориентированного на организацию практического взаимодействия единиц языка и речи, определение уровня сформированности, продуктивности владения иностранным языком обучающимися из семей мигрантов.

Содержание и способы его реализации на разных этапах предполагают включение обучающихся в самостоятельную образовательную деятельность частично-поискового или творческого характера.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

  1. Уточнить сущность феномена самостоятельной деятельности детей из семей мигрантов в процессе изучения иностранного языка;

  2. Выявить особенности организации самостоятельной работы детей-мигрантов при обучении иностранному языку;

  3. Обосновать содержание педагогического обеспечения самостоятельной работы детей из семей мигрантов при обучении иностранному языку;

  4. Разработать и обосновать модель педагогического обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку;

  5. Определить совокупность направлений деятельности обучающихся из семей мигрантов и педагогов, а также способы их реализации, позволяющие оптимизировать освоение содержания образования и развитие самостоятельности личности.

Методологическую базу исследования составили:

личностно-ориентированный подход в образовании (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, А.А. Реан, К. Роджерс, М.И. Рожков, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская);

субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности (А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко, А.У. Хараш, Г.А. Цукерман);

ценностный подход к управлению образованием (А.В. Бездухов, В.И. Гинецинский, Г.Е. Залесский, В.А. Караковский, Г.Б. Корнетов).

Теоретическими основами исследования послужили:

концепции и теории, раскрывающие сущность адаптации, аккультурации и интеграции мигрантов в миграционном процессе (Г.М. Андреева, С.А. Арутюнов, Дж. Берри, С. Боннер, Р.В. Брислин, Ю.В. Бромлей, Л.Н. Гумилев, Н.М. Лебедева, М. Мид, В.И. Мукомель, С.А. Панарин, Т.Г. Стефаненко, Е.У. Солдатова, Т.Н. Юдина);

концепция мигрантской педагогики научной школы Е.В. Бондаревской (И.В. Бабенко, Е.В. Бондаревская, М.А. Болдырева, В.В. Гриценко, О.В. Гукаленко, E.H. Захарченко, Е.Ю. Корнее, E.H. Корнеева, О.И. Крушельницкай, Т.Ф. Маслова, A.B. Можейко, Н.Я. Стрельцова, Л.М. Сухорукова, А.Н. Третьякова, В.К. Шаповалов);

идеи воспитания культуры межнациональных отношений, поддержки и защиты личности детей из семей мигрантов (В.В. Абраменкова, М.М. Бахтин, Г.Н. Волков, Л.С. Выготский, О.С. Газман, М.Н. Кузьмин,

Ю.М. Лотман, В.В. Макаев, З.А. Малькова, А.В. Мудрик, В.В. Сериков, М.Г. Тайчинов, Е.Л. Христова).

концептуальные основы индивидуализации образовательного процесса (Л.В. Байбородова, Т.В. Бурлакова, А.А. Деркач, В.И. Долгова, Г.А. Ковалев, Т.В. Макеева, М.И. Рожков, В.В. Юдин, В.А. Ясвин);

положения, раскрывающие сущность педагогического обеспечения (А.Р. Лопатин, И.В. Протасова, М.А. Сомкина, А.И. Тимонин, С.В. Торохтий, Н.М. Филиппова, Н.Ю. Шепелева).

Для решения поставленных задач и проверки исходных научных
предположений использовалась совокупность взаимосвязанных и

взаимодополняющих методов: теоретические (анализ философской,
психолого-педагогической литературы по проблеме исследования,

систематизация, классификация, моделирование), эмпирические (изучение, обобщение массового и передового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственной деятельности, включенное наблюдение, опросные методы: беседа, интервью, тестирование, анкетирование), качественная и количественная обработка результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились

Муниципальные бюджетные образовательные учреждения города Костромы:
«Средняя общеобразовательная школа № 30» и «Средняя

общеобразовательная школа № 4».

В опытно-экспериментальной работе участвовало 32 педагога, 172 обучающихся из семей мигрантов в возрасте от 7 до 15 лет.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

на первом этапе (2009-2011 гг.) изучалась философская,

социологическая, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определялись методологические подходы, база исследования, проводился отбор эмпирического материала, осуществлялось пилотажное исследование, накапливался практический опыт по изучаемой проблеме;

на втором этапе (2011-2014 гг.) организовывалась опытно-

экспериментальная работа, в ходе которой проверялась и корректировалась гипотеза, уточнялись критерии и показатели, осуществлялась деятельность по педагогическому обеспечению организации самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку, обрабатывался и интерпретировался собранный эмпирический материал;

на третьем этапе (2014-2015 гг.) осуществлялась итоговая

диагностика, проводились теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации и внедрение в практику результатов исследований.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены особенности процесса самостоятельной работы детей-
мигрантов при обучении иностранному языку;

определены исходные требования к педагогическому обеспечению самостоятельной работы детей-мигрантов в процессе обучения иностранному языку и содержание этапов, позволяющие оптимизировать процессы освоения содержания образования и развития самостоятельности личности;

обоснованы конкретные способы осуществления целенаправленной совокупности самостоятельных действий обучающихся из семей мигрантов по эффективному решению учебной задачи или проблемы;

проведена экспериментальная проверка модели педагогического обеспечения самостоятельной работы детей-мигрантов в процессе обучения иностранному языку;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем осуществлен на междисциплинарном уровне анализ современных представлений о самостоятельной работе детей из семей мигрантов в процессе обучения иностранному языку, на этой основе уточнена сущность и содержание педагогического обеспечения и обоснована модель данного процесса; выявлены и обоснованы критерии и показатели определения эффективности педагогического обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку.

Результаты исследования расширяют знания в области теории и методики обучения и воспитания детей из семей мигрантов в современной образовательной организации.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащийся в диссертационном исследовании теоретический материал послужил основой для разработки специальных программ по подготовке педагогов к организации самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку, реализованных в деятельности учебно-методических объединений школ города Костромы.

Апробированы конкретные способы осуществления самостоятельной работы детей из семей мигрантов в процессе обучения иностранному языку как элемент педагогического обеспечения в общеобразовательных организациях.

Результаты исследования легли в основу методических семинаров для педагогов общеобразовательных организаций по иностранному языку.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечивались многоаспектным и всесторонним анализом изучаемого явления на междисциплинарном уровне, непротиворечивостью исходных теоретических положений, использованием комплекса взаимопроверяемых и взаимодополняемых диагностических методик, адекватных целям, задачам, объекту и предмету исследования, позитивной динамикой изучаемого явления, подтверждаемой данными статистической обработки.

Личное участие автора состояло в теоретической разработке основных идей педагогического обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку, обосновании

содержания и способов его реализации на разных этапах, конкретных
методов осуществления целенаправленной совокупности действий

обучающихся по решению учебной задачи или проблемы, в

непосредственной организации опытно-экспериментальной работы, анализе и обобщении полученных результатов, их интерпретации, внедрении полученных результатов в образовательную практику современной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
в ходе выступления автора на заседаниях кафедры педагогического
образования ФГБОУ ВПО «КГУ им. Н.А. Некрасова». Основные

теоретические положения и результаты проведенного исследования
докладывались и обсуждались в рамках методологического семинара
аспирантов (МосГУ – КГУ, г. Кострома, 2010 г.); научно-практических
конференциях: «Социально-педагогическое обеспечение профессионального
становления личности в условиях многоуровневой системы высшего
образования» (г. Кострома, 2011 г.), «Социальное воспитание: от зарождения
традиций до современной практики» (г. Кострома, 2012 г.), «Наша будущая
школа: модернизация образования и воспитания» (Костромская область,
МОУ Караваевская СОШ, 2012 г.), «Диалог культур – культура диалога»
(г. Кострома 2011-2014 гг.) «Актуальные проблемы современного

российского общества: традиции и новации» (г. Кострома, 2014 г.); на
конференции магистрантов и аспирантов Института педагогики и
психологии КГУ имени Н.А. Некрасова «Актуальные проблемы обучения и
воспитания в образовательных учреждениях различного типа» (г. Кострома,
апрель 2014 г.), а также на научно-практических конференциях

преподавателей, аспирантов Института педагогики и психологии КГУ им.Н.А. Некрасова (2010 – 2015 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Самостоятельная работа - вид учебной деятельности, предполагающий решение конкретной учебной задачи или проблемы самими обучающимися во всех структурных компонентах – от постановки задачи (проблемы) до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции процесса и результата – с переходом от простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер.

  2. Педагогическое обеспечение самостоятельной работы детей-мигрантов в процессе обучения иностранному языку - содействие в освоении содержания образования и развитии самостоятельности личности, предполагающее управление и развитие системной совокупности следующих элементов: целеполагания, определения содержания и способов его реализации на разных этапах, обоснования конкретных методов осуществления целенаправленной совокупности действий обучающихся по решению учебной задачи или проблемы.

  3. Модель педагогического обеспечения самостоятельной работы детей-мигрантов в процессе обучения иностранному языку включает в себя

следующие блоки: концептуальный, целевой, содержательный,

процессуальный, оценочно-результативный.

4. Педагогическое обеспечение самостоятельной работы детей-
мигрантов в процессе обучения иностранному языку определяется
следующей логикой и содержанием этапов: диагностического, выявляющего
уровень знаний по иностранному языку обучающихся из семей мигрантов;
обучающе-развивающего, обусловливающего дифференцированную работу с
обучающимися в зависимости от уровня владения иностранным языком;
коррекционного, ориентированного на организацию практического

взаимодействия единиц языка и речи, определение уровня

сформированности, продуктивности владения иностранным языком

обучающимися из семей мигрантов. Содержание и способы его реализации на разных этапах предполагают включение обучающихся в самостоятельную образовательную деятельность частичнопоискового или творческого характера.

Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, списка иллюстративного материала и приложений.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, база исследования и используемые методы, аргументированы достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость и личный вклад соискателя, определены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе – «Теоретические основы процесса самостоятельной деятельности детей-мигрантов в процессе обучения иностранному языку» – раскрыты теоретические основы образования детей из семей мигрантов, выявлены особенности процесса обучения детей из семей мигрантов в общеобразовательной организации; дана характеристика сущности процесса самостоятельной деятельности детей из семей мигрантов в процессе обучения иностранному языку.

Во второй главе – «Опытно-экспериментальная работа по педагогическому обеспечению самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку» – изучен процесс организации самостоятельной работы детей из семей мигрантов в ходе обучения иностранному языку; представлена модель процесса педагогического обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку; изложены и интерпретированы результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении сформулированы выводы исследования, намечены пути дальнейшей разработки поставленной проблемы.

В приложениях продемонстрированы разработанные автором

диагностические материалы.

Особенности процесса обучения детей из семей мигрантов в общеобразовательной организации

Методологическую базу исследования составили: - личностно-ориентированный подход в образовании (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, А.А. Реан, К. Роджерс, М.И. Рожков, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская); - субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности (А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко, А.У. Хараш, Г.А. Цукерман); - ценностный подход к управлению образованием (А.В. Бездухов, В.И. Гинецинский, Г.Е. Залесский, В.А. Караковский, Г.Б. Корнетов). Теоретическими основами исследования послужили: - концепции и теории, раскрывающие сущность адаптации, аккультурации и интеграции мигрантов в миграционном процессе (Г.М. Андреева, С.А. Арутюнов, Дж. Берри, С. Боннер, Р.В. Брислин, Ю.В. Бромлей, Л.Н. Гумилев, Н.М. Лебедева, М. Мид, В.И. Мукомель, С.А. Панарин, Т.Г. Стефаненко, Е.У. Солдатова, Т.Н. Юдина); - концепция мигрантской педагогики научной школы Е.В. Бондаревской (И.В. Бабенко, Е.В. Бондаревская, М.А. Болдырева, В.В. Гриценко, О.В. Гукаленко, E.H. Захарченко, Е.Ю. Корнее, E.H. Корнеева, О.И. Крушельницкай, Т.Ф. Маслова, A.B. Можейко, Н.Я. Стрельцова, Л.М. Сухорукова, А.Н. Третьякова, В.К. Шаповалов); - идеи воспитания культуры межнациональных отношений, поддержки и защиты личности детей из семей мигрантов (В.В. Абраменкова, М.М. Бахтин, Г.Н. Волков, Л.С. Выготский, О.С. Газман, М.Н. Кузьмин, Ю.М. Лотман, В.В. Макаев, З.А. Малькова, А.В. Мудрик, В.В. Сериков, М.Г. Тайчинов, Е.Л. Христова). - концептуальные основы индивидуализации образовательного процесса (Л.В. Байбородова, Т.В. Бурлакова, А.А. Деркач, В.И. Долгова, Г.А. Ковалев, Т.В. Макеева, М.И. Рожков, В.В. Юдин, В.А. Ясвин); - положения, раскрывающие сущность педагогического обеспечения (А.Р. Лопатин, И.В. Протасова, М.А. Сомкина, А.И. Тимонин, С.В. Торохтий, Н.М. Филиппова, Н.Ю. Шепелева). Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовалась совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих методов: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, систематизация, классификация, моделирование), эмпирические (изучение, обобщение массового и передового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственной деятельности, включенное наблюдение, опросные методы: беседа, интервью, тестирование, анкетирование), качественная и количественная обработка результатов. Опытно-экспериментальной базой исследования явились Муниципальные бюджетные образовательные учреждения города Костромы: «Средняя общеобразовательная школа № 30» и «Средняя общеобразовательная школа № 4». В опытно-экспериментальной работе участвовало 32 педагога, 172 обучающихся из семей мигрантов в возрасте от 7 до 15 лет. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов: на первом этапе (2009-2011 гг.) изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определялись методологические подходы, база исследования, проводился отбор эмпирического материала, осуществлялось пилотажное исследование, накапливался практический опыт по изучаемой проблеме; на втором этапе (2011-2014 гг.) организовывалась опытно экспериментальная работа, в ходе которой проверялась и корректировалась гипотеза, уточнялись критерии и показатели, осуществлялась деятельность по педагогическому обеспечению организации самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку, обрабатывался и интерпретировался собранный эмпирический материал; на третьем этапе (2014-2015 гг.) осуществлялась итоговая диагностика, проводились теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации и внедрение в практику результатов исследований. Научная новизна исследования состоит в следующем: - выявлены особенности процесса самостоятельной работы детей-мигрантов при обучении иностранному языку; - определены исходные требования к педагогическому обеспечению самостоятельной работы детей-мигрантов в процессе обучения иностранному языку и содержание этапов, позволяющие оптимизировать процессы освоения содержания образования и развития самостоятельности личности; - обоснованы конкретные способы осуществления целенаправленной совокупности самостоятельных действий обучающихся из семей мигрантов по эффективному решению учебной задачи или проблемы; - проведена экспериментальная проверка модели педагогического обеспечения самостоятельной работы детей-мигрантов в процессе обучения иностранному языку; Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем осуществлен на междисциплинарном уровне анализ современных представлений о самостоятельной работе детей из семей мигрантов в процессе обучения иностранному языку, на этой основе уточнена сущность и содержание педагогического обеспечения и обоснована модель данного процесса; выявлены и обоснованы критерии и показатели определения эффективности педагогического обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку. Результаты исследования расширяют знания в области теории и методики обучения и воспитания детей из семей мигрантов в современной образовательной организации.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащийся в диссертационном исследовании теоретический материал послужил основой для разработки специальных программ по подготовке педагогов к организации самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку, реализованных в деятельности учебно-методических объединений школ города Костромы.

Апробированы конкретные способы осуществления самостоятельной работы детей из семей мигрантов в процессе обучения иностранному языку как элемент педагогического обеспечения в общеобразовательных организациях. Результаты исследования легли в основу методических семинаров для педагогов общеобразовательных организаций по иностранному языку. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались многоаспектным и всесторонним анализом изучаемого явления на междисциплинарном уровне, непротиворечивостью исходных теоретических положений, использованием комплекса взаимопроверяемых и взаимодополняемых диагностических методик, адекватных целям, задачам, объекту и предмету исследования, позитивной динамикой изучаемого явления, подтверждаемой данными статистической обработки.

Личное участие автора состояло в теоретической разработке основных идей педагогического обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку, обосновании содержания и способов его реализации на разных этапах, конкретных методов осуществления целенаправленной совокупности действий обучающихся по решению учебной задачи или проблемы, в непосредственной организации опытно-экспериментальной работы, анализе и обобщении полученных результатов, их интерпретации, внедрении полученных результатов в образовательную практику современной школы. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступления автора на заседаниях кафедры педагогического образования ФГБОУ ВПО «КГУ им. Н.А. Некрасова». Основные теоретические положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались в рамках методологического семинара аспирантов (МосГУ – КГУ, г. Кострома, 2010 г.); научно-практических конференциях: «Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления личности в условиях многоуровневой системы высшего образования» (г. Кострома, 2011 г.), «Социальное воспитание: от зарождения традиций до современной практики» (г. Кострома, 2012 г.), «Наша будущая школа: модернизация образования и воспитания» (Костромская область, МОУ Караваевская СОШ, 2012 г.), «Диалог культур – культура диалога» (г. Кострома 2011-2014 гг.) «Актуальные проблемы современного российского общества: традиции и новации» (г. Кострома, 2014 г.); на конференции магистрантов и аспирантов Института педагогики и психологии КГУ имени Н.А. Некрасова «Актуальные проблемы обучения и воспитания в образовательных учреждениях различного типа» (г. Кострома, апрель 2014 г.), а также на научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов Института педагогики и психологии КГУ им.Н.А. Некрасова (2010 – 2015 гг.).

Сущность процесса самостоятельной деятельности детей из семей мигрантов в процессе обучения иностранному языку

Иностранный язык, в отличие от других учебных предметов, является одновременно и целью и средством обучения. Так, если всеми другими предметами обучающиеся овладевают посредством языка как инструмента, орудия, то при овладении самим языком возникает проблема постепенного, управляемого извне освоения одних более легких средств и способов для решения с их помощью задачи освоения более сложных. Эта проблема заключается в том, чтобы точно определить переход от того, что в данный момент является целью, а в будущем станет средством достижения другой, более сложной цели.

Иностранный язык в сопоставлении с другими учебными предметами характеризуется специфическим соотношением знаний и умений. Он занимает промежуточное место между дисциплинами гуманитарного, общественно-политического цикла (например, история, география, литература), естественно-научными дисциплинами, представляющими точные науки (например, математика, физика, химия) и дисциплинами эстетической, профессионально-практической, трудовой, спортивной подготовки (например, музыка, машинопись, шитье, гимнастика). Так, иностранный язык в процессе овладения им предполагает такой же большой, как и «практические» дисциплины (спорт, ремесла), удельный вес формирования речевых навыков (умений). В то же время этот процесс предполагает не меньший, чем для точных наук, объем языковых знаний в виде правил, закономерностей, программ решений разнообразных коммуникативных задач.

Общая коммуникативная направленность процесса изучения иностранного языка не должна оставлять без внимания работу над языком, так как она обеспечивает понимание структуры языка, дает знания о функциях и механизмах действия языковых средств. Это, в свою очередь, позволяет изучающему иностранный язык формировать умение самостоятельно определять практическую значимость необходимых для акта речи языковых средств и инструментов языка, умение найти и приобрести компоненты, недостающие для осуществления коммуникации. Рассматривая специфику иностранного языка, изучаемого в школе детьми-мигрантами, И.А. Зимняя говорит о ней, прежде всего, в плане анализа особенностей овладения им, сопоставляя родной, русский и иностранный языки [там же]. Она полагает, что овладение иностранным языком детьми из семей мигрантов в условиях образовательной организации отличается от овладения родным и русским языком, во-первых, направлением пути овладения; во вторых, плотностью общения; в-третьих, включенностью языка в предметно коммуникативную деятельность обучающихся из семей мигрантов; в четвертых, совокупностью реализуемых им функций; в-пятых, соотносимостью с сензитивным периодом речевого развития обучающихся.

Таким образом, вышесказанное служит некоторым основанием складывающегося у обучающихся из семей мигрантов предубеждения, иногда критического и даже отрицательного их отношения к этому учебному предмету в образовательной организации.

Недостаточная успеваемость в усвоении материала в процессе изучения иностранного языка также зачастую объясняется тем, что дети из семей мигрантов недостаточно осознанно овладевают грамматическими понятиями, механически запоминают правила и не умеют их применить не только в несколько видоизмененной, но и в аналогичной речевой ситуации.

Процесс обучения иностранному языку определяет значимость умения организовать самостоятельную деятельность детей-мигрантов, так как устная и письменная речевая иноязычная практика требует самостоятельного анализа языковых фактов – их грамматических, стилистических, лексических особенностей, умения организовать собственную учебную деятельность, распределять время обучения и отдыха [162, с. 106-108].

Прежде всего, организация самостоятельной деятельности детей-мигрантов в процессе обучения иностранному языку осуществляется с учетом психолого-педагогического и лингвистического факторов.

Психолого-педагогический фактор предполагает учет психологических качеств, необходимых для плодотворного осуществления самостоятельной деятельности, а также воспитание социальных личностных качеств обучающихся из семей мигрантов. В число последних включается и приобретенная способность к самосовершенствованию путем вполне определенного отбора, переработке и усвоения информации. Такая деятельность требует наличия соответствующих качеств. Важнейшими из них является познавательная самостоятельность, то есть стремление и умение своими силами овладеть знаниями и способами деятельности и применять их на практике, и интеллектуальная активность, то есть потребность знать как можно больше в сфере своей деятельности. Положительно мотивированная самостоятельная деятельность способствует воспитанию волевых качеств детей из семей мигрантов, а также развивает мышление, память, внимание, способности. Психолого-педагогический фактор оказывает непосредственное влияние на самостоятельную деятельность с иноязычными единицами языка и речи, и его рациональное использование в организации процесса позволит сделать обучение более эффективным.

Модель педагогического обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку

Оценочно-рефлексивный уровень, предполагающий возможность творческого применения полученной информации путем самостоятельного конструирования собственной учебной деятельности на основе полученных знаний, умений и навыков. Главной целью рассматриваемого уровня является развитие у обучающихся из семей мигрантов рефлексивной деятельности (самоанализа), способностей к обобщению и формированию адекватной самооценки. В данном случае самостоятельная работа обучающихся осуществляется нестандартными способами действий и в нестандартных условиях, а именно: предполагает перенос знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях и условиях по составлению новых программ, а также принятия решений. При обучении иностранному языку это связано с формированием навыков и умений осуществлять поиск при решении более сложных коммуникативных задач, как в устной, так и письменной речи. Обучающиеся способны действовать в соответствии с предлагаемыми обстоятельствами и взятой на себя ролью: подготовить сообщение на определнную тему, прослушать сообщение и высказать свое отношение к его содержанию, прочесть рассказ, и ответить на проблемные вопросы в связи с содержательно-смысловым планом текста, интерпретировать главную идею текста [126; 127].

На оценочно-рефлексивном уровне в большей степени применяются умственные операции, связанные с широким обобщением, систематизацией, абстрагированием и установлением новых связей между изучаемыми объектами и явлениями. Процесс самостоятельной работы обучающихся связан с выполнением следующих управленческих актов: контроль за ходом самостоятельной работы, самоконтроль промежуточных и конечного результатов работы, корректировка на основе результатов самоконтроля программ выполнения работы, устранение ошибок и их причин.

Следовательно, результатом обучения иностранному языку детей из семей мигрантов является достижение оценочно-рефлексивного уровня самостоятельной работы, обеспечивающего самостоятельную постановку задачи, нахождения способов ее решения, контроля, самоконтроля и коррекции результатов собственной самостоятельной деятельности.

Таким образом, анализ проблемы организации самостоятельной работы обучающихся, представленной в трудах педагогов и психологов показал, что данный феномен трактуется неоднозначно.

Самостоятельная работа обучающихся одними авторами трактуется как метод обучения; другими – как средство организации и управления познавательной деятельностью в учебном процессе (В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасистый); третьими – как форма организации деятельности обучающихся (И.А. Зимняя, Б.П. Есипов, А.А. Кирсанов). Следовательно, сущность самостоятельной работы раскрывается через описание либо путей руководства ее выполнением, либо форм организации учебных занятий.

В своем исследовании под самостоятельной работой мы будем понимать вид учебной деятельности, предполагающий решение конкретной учебной задачи или проблемы самими обучающимися во всех структурных компонентах – от постановки задачи (проблемы) до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции по процессу и результату – с переходом от простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер.

В настоящее время особо значимой является проблема организации самостоятельной работы при обучении иностранному языку детей из семей мигрантов. В ходе ее реализации у данной категории детей осуществляется расширение и углубление знаний, умений и навыков, полученных в рамках классных занятий, проявляется интерес к творческой работе.

Организация самостоятельной работы обучающихся из семей мигрантов при обучении иностранному языку предполагает отбор средств, форм и методов, стимулирующих познавательную активность обучающихся, а также обеспечение условий эффективности ее реализации.

При выборе методов самостоятельной работы обучающихся из семей мигрантов необходимо учитывать: дифференцированный и индивидуальный подход к обучающемуся; предварительную подготовку обучающегося к выполнению самостоятельной работы; единство доступности содержания учебного материала и готовности обучающегося к его использованию.

Организация самостоятельной работы при обучении иностранному языку детей из семей мигрантов предполагает сочетание индивидуальных, парных, групповых и фронтальных форм работы. По нашему мнению, наибольшим потенциалом на уроках иностранного языка обладают парная и групповая формы самостоятельной работы. В данном случае у обучающихся из семей мигрантов формируются основания для дальнейшей творческой деятельности, создаются условия для их мыслительной активности, развиваются внутренние учебно-познавательные мотивы.

Педагогическими условиями, обеспечивающими успешное выполнение самостоятельной работы при обучении иностранному языку детьми мигрантами являются: наличие системы в использовании заданий при организации самостоятельной работы; соответствие уровня сложности заданий уровню учебных возможностей обучающихся; четкое формулирование целей заданий; последовательное усложнение содержания задач самостоятельной работы; создание ситуаций для самовыражения детей из семей мигрантов. Существующие подходы к обучению иностранному языку в современной образовательной организации позволили нам выделить 4 уровня самостоятельной работы детей-мигрантов: копирующий, реконструктивно-вариативный, репродуктивный и оценочно-рефлексивный. Копирующий уровень закладывает основу самостоятельной работы данной категории детей, носит характер подражания и обеспечивает формирование произносительно-лексико-грамматической базы, создание образцов памяти обучающегося. Реконструктивно-вариативный уровень формирует способность к самостоятельному выбору и использованию нужного знания обучающимися из семей мигрантов, которое не выходит за пределы их памяти Репродуктивный уровень предполагает осуществление поиска, формирование и реализацию поставленных задач в нетиповых ситуациях, требующих большей мыслительной активности от обучающихся из семей мигрантов. Оценочно-рефлексивный уровень развивает умение творческого применения полученной информации путем самостоятельного конструирования собственной учебной деятельности на основе полученных знаний, умений и навыков детьми-мигрантами. Достижение оценочно-рефлексивного уровня самостоятельной работы обеспечивает самостоятельную постановку учебной задачи, нахождение способов ее решения, контроля, самоконтроля и коррекции результатов самостоятельной работы.

Результаты опытно-экспериментальной работы по педагогическому обеспечению самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку

Для диагностики эффективности педагогического обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку по когнитивному критерию нами были использованы анкета, позволяющая выявить полноту и системность знаний, полученных во время организации самостоятельной работы при изучении иностранного языка.

Анализируя полученные ответы, можно отметить, что они в экспериментальной группе отличались большей содержательностью, информированностью, осведомленностью об основах организации самостоятельной работы, полнотой, ответы детей-мигрантов отражают эмоциональное и ценностное отношение к изучению иностранного языка. В целом количество верных ответов в экспериментальной группе составило: высокий уровень верных ответов – 26,2%, средний уровень – 53%, низкий уровень – 20,7%. В контрольной группе цифры соответственно расположились следующим образом: высокий уровень – 11,6%, средний – 32,9%, низкий уровень – 55,5%.

С целью выявления исходного уровня сформированности самостоятельной учебной деятельности учащихся нами была применена адаптированная методика диагностики параметров самостоятельной работы учащихся, разработанная Н.В. Калининой [Приложение Б]. Обучающимся из семей мигрантов предлагалась анкета, вопросы которой были направлены на изучение таких параметров учебной самостоятельности, как: успеваемость, мотивация, активность, организованность, ответственность и самостоятельность. Каждый вопрос имел три варианта ответа, детям-мигрантам необходимо было выбрать один ответ и отметить его знаком «+». После суммирования баллов, полученных каждым обучающимся, определялись уровни сформированности самостоятельной учебной деятельности: Высокий уровень (8-12 баллов) – успеваемость обучающегося из семьи мигрантов отличная или хорошая, он проявляет устойчивый учебно 126 познавательный интерес к самостоятельной работе, инициативу, если требуется выполнить нестандартное упражнение, самостоятельно выполняет самостоятельную работу без помощи педагога, умеет организовать свое рабочее место, планировать время и способы действия при выполнении самостоятельной работы.

Средний уровень (4-7 баллов) – успеваемость обучающегося из семьи мигранта хорошая или средняя, он проявляет ситуативный учебно-познавательный интерес к самостоятельной работе, инициативу, если требуется выполнить доступные задания, не требующие размышления, выполняет самостоятельно без помощи педагога только задания средней сложности, умеет организовать свое рабочее место, планировать время и способы действия при выполнении самостоятельной работы.

Низкий уровень (0-3 балла) – успеваемость обучающегося из семьи мигранта низкая, он не проявляет интерес к самостоятельной работе, выполняет самостоятельно без помощи педагога только задания копирующего характера, не умеет организовать свое рабочее место, планировать время и способы действия при выполнении самостоятельной работы.

С целью выявления уровня сформированности умений самостоятельной работы обучающихся из семей мигрантов на уроках иностранного языка была разработана диагностическая самостоятельная работа, состоящая из трех заданий. Каждое задание имело три уровня сложности: 1 – копирующий, 2 – реконструктивно-вариативный и 3 – репродуктивный. За каждый правильно выполненный уровень обучающийся из семьи мигрантов получал один балл. Мы использовали данные диагностики в экспериментальной и контрольной группах дважды: в 2012-2013 и 2013-2014 учебных годах.

Результаты диагностики уровня сформированности навыков самостоятельной учебной деятельности по иностранному языку обучающихся из семей мигрантов по когнитивному критерию (констатирующий эксперимент, сентябрь 2012 год) Уровни Экспериментальная группа (кол-во %) Контрольная группа (кол-во %) Низкий 52 46 Средний 32 42 Высокий 16 12 Результаты диагностики уровня сформированности навыков самостоятельной учебной деятельности по иностранному языку обучающихся из семей мигрантов по когнитивному критерию на этапе констатирующего эксперимента показали, что в экспериментальной группе детей-мигрантов при обучении иностранному языку 16% обучающихся имеют высокий уровень сформированности самостоятельной учебной деятельности, у 32% детей-мигрантов выявлен средний уровень сформированности самостоятельной учебной деятельности и у большинства детей-мигрантов – 52% – выявлен низкий уровень сформированности самостоятельной учебной деятельности. В контрольной группе детей-мигрантов 12% обучающихся имеют высокий уровень сформированности самостоятельной учебной деятельности, у 42% детей-мигрантов выявлен средний уровень сформированности самостоятельной учебной деятельности, и у 46% данной категории детей выявлен низкий уровень сформированности самостоятельной учебной деятельности при обучении иностранному языку.

Следовательно, большинство обучающихся из семей мигрантов в контрольной и экспериментальной группах не проявляли интерес к самостоятельной работе, выполняли самостоятельно без помощи педагога только задания копирующего характера, не могли организовать свое рабочее место, планировать время и способы действия при выполнении самостоятельной работы. Небольшой процент обучающихся из семей мигрантов проявлял устойчивый учебно-познавательный интерес к самостоятельной работе, инициативу, особенно если требовалось выполнить нестандартное упражнение, самостоятельно выполняли самостоятельную работу без помощи педагога, могли организовать свое рабочее место, планировать время и способы действия при выполнении самостоятельной работы.

Результаты контрольного этапа исследования эксперимента по данной методике показали, что в экспериментальной группе детей-мигрантов самостоятельная учебная деятельность по иностранному языку сформирована: на высоком уровне - у 40 % обучающихся (на 24% больше по сравнению с констатирующим этапом эксперимента); на среднем уровне - у 48% обучающихся (на 13 % больше по сравнению с констатирующим этапом эксперимента); на низком уровне - у 12% обучающихся (на 40% меньше по сравнению с констатирующим этапом экспериментом). В контрольной группе обучающихся из семей мигрантов результаты практически не изменились по сравнению с результатами констатирующего этапа исследования, и навыки самостоятельной учебной деятельности по иностранному языку сформированы следующим образом: на высоком уровне - у 13% обучающихся (на 1 % больше по сравнению с констатирующим этапом); на среднем уровне - также у 42% обучающихся; низком уровне - у 45% обучающихся (на 1 % меньше по сравнению с констатирующим этапом). 129 Таблица 4 Результаты диагностики уровня сформированности навыков самостоятельной учебной деятельности по иностранному языку обучающихся из семей мигрантов по когнитивному критерию (контрольный эксперимент, сентябрь 2013 год) Уровни Экспериментальная группа (кол-во %) Контрольная группа (кол-во %) Низкий 12 45 Средний 48 42 Высокий 40 13 Далее проанализируем результаты исследования уровня сформированности умений самостоятельной работы по иностранному языку у обучающихся контрольной и экспериментальной групп. Из таблицы 5 видно, что в экспериментальной группе детей-мигрантов всего у 14% обучающихся умения самостоятельной работы по иностранному языку сформированы на репродуктивном уровне, у 40% обучающихся из семей мигрантов данные умения сформированы на реконструктивно-вариативном уровне и у большинства обучающихся – 46% – умения самостоятельной работы по иностранному языку сформированы на копирующем уровне. В контрольной группе данной категории детей у 20% обучающихся умения самостоятельной работы по иностранному языку сформированы на репродуктивном уровне, у 40% обучающихся данные умения сформированы на реконструктивно-вариативном уровне и у 40% детей-мигрантов умения самостоятельной работы по иностранному языку сформированы на копирующем уровне.