Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социокультурные, законодательные и педагогические детерминанты педагогического образования в Канаде 11-55
1.1. Усиление этнической и культурной диверсификации канадского общества 11-21
1.2. Переход от бикультурной политики к курсу мультикультурализма 22-35
1.3.Создание законодательной и научно-методической основы мультикультурного образования 36-51
Выводы по 1-й главе 52-55
Глава 2. Педагогическое образование в Канаде в контексте мультикультурализма 66-114
2.1. Система педагогического образования 56-67
2. Программы педагогического образования 68-79
2.3. Формы и методы педагогического образования 80-95
2.4.Педагогическая практика и институт наставничества 96-107
Выводы по 2-й главе 108-114
Заключение 115-122
Список литературы
- Усиление этнической и культурной диверсификации канадского общества
- Переход от бикультурной политики к курсу мультикультурализма
- Система педагогического образования
- Программы педагогического образования
Введение к работе
Актуальность темы. В условиях обострения противоречий между полиэтничностью, поликультурностью российского общества и подготовкой педагогов, одной из важнейших стратегий, учитывающих подобную тенденцию, становится педагогическое образование в рамках парадигмы мультикультурализма. Такое образование предназначено для ориентации учителя к активной и эффективной деятельности в многонациональной среде, для формирования наставника, обладающего чувством понимания и уважения других культур, умениями содействовать совместной, мирной и достойной жизни всех этнокультурных групп.
Высшим педагогическим учебным заведениям необходимо готовить педагогические кадры, готовые к преодолению в многонациональных учебных заведениях барьеров, мешающих нормальному общению и развитию учащихся из разных этнических субкультур, установлению ними детьми гуманных и доверительных отношений. Педагогическим вузам следует заботиться о формировании учителей, которые в состоянии организовать диалог культур в общеобразовательных учебных заведениях.
Процесс становления мультикультурного педагогического образования в России идёт сложно. Идеи мультикультурализма пока не находят сколько-нибудь эффективного отражения в теории и практике отечественного образования. Недостаточной является соответствующая подготовка педагогов. Не в полной мере используется зарубежный опыт в этой сфере.
Научное осмысление и использование опыта Канады в подготовке учителей к деятельности в мультикультурной образовательной среде в этой связи вполне актуально. Опыт педагогического образования в Канаде уникален.
Педагогическое образование в Канаде в значительной мере ориентировано на идеи мультикультурализма. Эта страна - один из мировых
4 пионеров и лидеров по организации мультикультурного педагогического образования. Наше обращение к канадскому опыту не случайно и в силу ряда других обстоятельств: близостью России и Канады по целому ряду параметров, начиная от географических характеристик и кончая особой важностью ресурсного потенциала для развития экономик обеих стран, многоэтничностью населения и многообразием этнополитических систем, федеральным принципом государственного устройства, порождающим непростые вопросы в отношениях между центром и регионами. Канада, как и Россия, решает в сфере образования непростые проблемы, вызванные федеральным государственным устройством и многоэтничностью населения и является одной из наиболее благополучных стран современного мира по показателям социально-экономического развития, уровню и качеству жизни.
Изучение педагогического образования в Канаде должно содействовать реализации идей мультикультурализма при подготовке российского учителя. Анализ и учёт канадского опыта может способствовать тому, чтобы Россия при модернизации высшего образования избежала многих ошибок и неадекватных решений.
Необходимость совершенствования подготовки учителей к деятельности в многокультурной и многоэтнической среде, недостаточная разработка соответствующих теоретико-методологических оснований, научно-практическая ценность решения соответствующих проблем в Канаде определили тему нашего исследования «Педагогическое образование в этнически и культурно гетерогенной Канаде».
Степень исследованности темы. Мы располагаем двумя основными группами работ, которые позволяют говорить о степени исследованности темы.
Первая из них - труды отечественных авторов. В этих работах затронуты важные аспекты образования в Канаде: общеобразовательной и высшей школы (И.В.Балицкая, А.Н.Джуринский, И.М.Курдюмова, В.З.Клепиков, Д.Келли, Е.Корзинский, Л.А.Немова, Д.Никандров и др.), педагогического образования (И.В.Балицкая, А.Н.Джуринский, Л.А.Карпинская и др.), мультикультурного
5 педагогического образования (И.В.Балицкая,А.Н.Джуринский и др.), обучения автохтонов (И.М.Майорова,Р.З.Хайруллин), билингвального обучения (О.К.Гаганова, Р.З.Хайруллин)
Другая группа научной литературы состоит из работ зарубежных, в первую очередь канадских, авторов, где рассмотрены те или иные стороны образования в Канаде: система образования (P.Axelrod, S.Davies и др.), педагогическое образование (J.Bradley, T.Carson, L.Hargreaves, I Johnston, L.Wiltse и др.), мультикультурное и интеркультурное образование (J.H.Esling, R.Ghoch, R.Goltz, S.V.Morris, K.A.McLeod, J.Cummins и др.), обучение иммигрантов (R.Hirabayashj, Sh.Shamy и др.), билингвальное обучение (L.Carrol, A.Daffy, K.Hill, K.Hakuta, J.Cummins, CM. Lupul, S.Majhanovich, S.Schelter и др.)
В целом анализ источников и педагогической литературы свидетельствует об отсутствии специальных исследований о подготовке учителя Канады к деятельности в многонациональной среде : особенностях учебно-воспитательного процесса; учебных программах и планах, отражающих мультикультурный аспект; формах и методах обучения, направленных на воспитание мультикультурного педагога.
Проблема исследования инициирована наличием противоречия между существующей объективной потребностью эффективной подготовкой педагогов и реальным уровнем профессиональной готовности учителей к работе в поликультурном образовательном пространстве.
Цель исследования - изучение тенденций развития мультикультурного образования в Канаде.
Объектом исследования является педагогическое образование в Канаде.
Предмет исследования: мультикультурная составляющая
педагогического образования в Канаде.
Проблема, объект, предмет и цель исследования обозначили следующие задачи:
определить и изучить социально-политические условия становления мультикультурного педагогического образования в Канаде;
исследовать мультикультурные установки законодательной и научно-методической базы педагогического образования в Канаде;
изучить содержание и методы педагогического образования в Канаде в свете мультикультурной подготовки учителей. Источниковедческая база исследования. В качестве основных
источников использовались:
отечественная и зарубежная педагогическая, философская, социологическая литература;
учебные планы, программы, тексты законов и законодательных актов, другие официальные нормативные документы и материалы Канады ("Canadian Charter of Rights and Freedom" (1982), "Canadian Multiculruralism Act" 1988 и
ДР-)
- периодические издания, в первую очередь России и Канады («Вестник
высшей школы», «Высшее образование в России», «Педагогика», «Magister»,
«США и Канада», "Canadian Studies", "Journal of Teacher Education",
"Educational Practice and Theory" и др.)
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2005-2006 гг.) связан с изучением системы педагогического образования в Канаде. В результате определены проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные базовые понятия.
На втором этапе (2006-2008 гг.) изучались вопросы мультикультурной направленности педагогического образования в Канаде; анализировались различные теоретико-методические установки и практика подготовки канадских учителей к деятельности в диверсифицированном национальном социуме.
На протяжении третьего этапа (2008-2009 гг.) уточнялись основные положения, оформлялись результаты исследования, материалы которых нашли отражение в содержании публикаций.
7 Теоретико-методологические основы.
Теоретическим фундаментом диссертационной работы стали достижения классической мировой и отечественной мысли по проблемам, связанным с подготовкой и деятельностью педагога (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, Я.А.Каменский, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский Н.И. Пирогов и др.)
Научную основу исследования составляют труды по философии и методологии образования (Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, В.С.Леднёв, Н.Д.Никандров, А.А.Орлов, А.М.Новиков, В.М.Полонский и др.). В исследовании мы придерживались принципов объективности, единства логического и исторического в педагогическом познании (В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.); культурологического подхода к личности (B.C. Библер, М.С. Каган, В.И. Лекторский и др.); аксиологических социальных критериев педагога как творческой и индивидуальной личности (В.П.Бездухов, А.В. Мудрик, А.А. Сластенин, Н.Д. Никандров и др.); фундаментализации высшего образования (А.М.Новиков, В.А.Попков и др.), феноменологической концепции образования (Е.В.Бондаревская, В.С.Лазарев, В.В. Сериков и др.); компетентностного подхода к подготовке учителя (В.В. Краевский, В.Л.Матросов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); методологии сравнительной педагогики (В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров и др.); концепций мультикультурализма и мультикультурного (поликультурного) образования (В.П.Борисенков, Ю.С. Давыдов, А.Я. Данилюк, Г.Д. Дмитриев, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.Н.Кузьмин, Л.Л. Супрунова, J.Banks, J.Badets, J.V.Berry, R.W. Bibby, J.Cummins, R.Garcia, P.Gorsky, C.Grant, L.lippmann, M.Lupul, S.Nieto, RJ.Samuda, W.Tator, и др.); идеей этнокультурного педагогического образования (Г.Р.Волков, В.Н.Галяпина, О.Д.Мукаев, Г.Ф.Хасанов и др.) , воспттания толерантности ( А.Г.Асмолов, С.К.Бондырева, Д.В.Колесов, В.С.Собкин и др.).
8 Методы исследования.
В работе применялась совокупность методов теоретического исследования. К их числу относятся:
-изучение и анализ первоисточников и литературы по вопросам мультикультурного образования и учительского образования в Канаде;
-сопоставительный анализ теоретических положений канадской педагогики с целью выявления инвариантных, устойчивых черт и различий,
-научные встречи, интервью с канадскими педагогами и студентами.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены использованием методологии, комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам, логике исследования; объемом и разнообразием источников исследования,опорой на анализ фундаментальных трудов, характеризующих взаимопроникновение культур как значимый фактор развития современного образования; соответствием современным тенденциям развития педагогической науки; научными контактами с канадскими педагогами.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации
определены и изучены социально-политические условия становления мультикультурного педагогического образования в Канаде;
исследовано реформирование законодательной и научно-методической базы педагогического образования в Канаде в духе мультикультурализма;
проанализированы программы и методы педагогического образования в Канаде в свете мультикультурной подготовки учителей.
Практическая значимость исследования. В работе имплицитно присутствует стремление рассматривать опыт педагогического образования в Канаде в свете потребностей российской школы и педагогики. В силу этого результаты проведённого исследования могут быть использованы в практической деятельности высших учебных заведений России. Эти результаты
9 позволяют использовать уникальный опыт Канады по осуществлению
подготовки учителей для работы в мультикультурной среде.
В ходе исследования разработаны и апробированы методические
материалы «Мультикультурное образование в Канаде», что позволяет
обогатить вузовский лекционный курс «Сравнительная педагогика»,
способствует более полному освещению тенденций развития образования за
рубежом. Материалы диссертации представляют профессиональный интерес
для специалистов по общей и сравнительной педагогике. Результаты
исследования могут быть использованы в вузах и системе повышения
квалификации педагогических кадров на лекционных и практических занятиях
по нормативным курсам, в бакалавриате, магистратуре и аспирантуре на
спецкурсах и факультативах.
Апробация работы и внедрение результатов.
Основное содержание и положения исследования обсуждались на научных конференциях в России и за рубежом: «Основные тенденции развития образования в современном мире» (Москва, 2006), «Педагогическая наука и образование» (Южно-Сахалинск,2007), «Жить вместе: образование и межкультурный диалог» (Сараево,2007). Промежуточные и итоговые результаты диссертации обсуждены на заседаниях кафедры педагогики Сахалинского государственного университета, кафедры эстетического и трудового воспитания младших школьников Московского педагогического университета. Основные положения диссертации нашли отражение в ряде опубликованных автором работ.
Основные положения, выносимые на защиту: Развитие педагогического образования в многонациональной и полиэтнической Канаде происходит при становлении новой модели гражданского мультикультурного общества; осознании неэффективности модели ассимиляции в образовании; переходе от бикультурной к мультикультурной школьной политике; поиске цивилизованного диалога для
10 разрешения путем образования межкультурного конфликта между англо- и
франкоязычными общинами; учете образовательных интересов всех
этнокультурных групп, рассмотрения их культур как частей канадской
национальной идентичности.
Реформирование законодательной и научно-методической базы
педагогического образования в Канаде означает признание и поддержку
образовательной стратегии приобщения к культурному наследию и
традиционным ценностям этнокультурных групп; сохранение национальных
культур; отказ от этнической дискриминации в сфере образования; полное и
равное право всех национальных меньшинств на образование и развитие
собственной культур; внедрение стандартов, программ, методов обучения
мультикультурного типа; сотрудничество между студентов и педагогов,
представителей общественности на основе межкультурного диалога.
Система, программы и методы педагогического образования в Канаде
предусматривают: корректировку государственной политики, направленной на
повышение престижа учительской профессии; обогащение образования
мультикультурным содержанием на различных ступенях подготовки;
отражение мультикультурного аспекта в требованиях к специалистам
педагогического профиля; наличие мультикультурного блока в программах
подготовки учителей; подготовку по билингвальным учебным программам;
проведение обязательной педагогической практики в многоэтнических классах;
овладение умениями и навыками педагогической работы в этнически и
культурно диверсифицированной среде через систему наставничества.
Основные положения диссертации нашли свое отражение в 8 публикациях автора, в том числе в 3-х статьях в журналах, включенных в реестр ВАК РФ.
Структура диссертация: диссертация состоит из двух глав, заключения, библиографии и приложений. Список литературы содержит 180 источников, в том числе 79 на английском языке.
Диссертация изложена на 149 страницах печатного текста.
Усиление этнической и культурной диверсификации канадского общества
Развитие педагогического образования в Канаде происходит в условиях постоянных контактов различных субкультур. Зачастую противоречия между ними оказываются серьезной помехой для прогресса в сфере образования. В то же время интеграционный эффект образования имеет положительные последствия для преодоления конфликтов между этническими группами, культурного самоопределения отдельных этносов.
Канада - одна из первых многокультурных наций мира. "Канадская мозаика" - так характеризуют канадское общество, сравнивая этносы этой страны с уникальными частичками, объединенными в единое целое. Существуют и другие подобные метафоры для характеристики канадского общества. Многие авторы называют Канаду "обществом обществ", сравнивают её с симфоническим оркестром.
В настоящее время в национальный состав Канады входят более ста этнических групп. Ни одна этническая группа канадцев не составляет большинства населения страны. При этом члены каждой из этих групп считают себя канадцами. Согласно переписи населения, проведенной в 1999 г., более 83% считают, что мультикультурализм является одной из самых значимых характеристик страны [183]. Большинство канадцев положительно оценивают тот факт, что Канаду населяют люди различной этнической и расовой принадлежности. В 1999 г. 96-ти процентам канадцев нравилось то, что в Канаде живут люди различной этнической и расовой принадлежности. [183, 3 ] В Канаде два государственных официальных языка: английский, -родной язык примерно 61% населения; и французский - родной язык примерно 26%. Английский язык во всех провинциях кроме Квебека является языком межнационального общения [167]. Проблемы языкового и культурного многообразия, его социальных и политических последствий в Канаде представляют первостепенную важность. Канада является страной переселенческой, т.е. большинство жителей страны — иммигранты и потомки иммигрантов, прибывшие за последние несколько столетий из разных стран мира. Канада стала страной иммигрантов, в которой исторически не сложились национально-государственные образования в рамках отдельных этносов. Различные регионы страны заселялись иммигрантами, отличавшимися по своей этнической принадлежности, социальному статусу, времени прибытия в Канаду. Немцы, украинцы, скандинавы, русские предпочитали селиться в западных провинциях, тогда как итальянцы, поляки, евреи, греки - в основном в городах Онтарио [86, С.60].
Первыми из поселенцев были французские колонисты, которые построили себе жилища вдоль реки Св. Лоренса и её притоков. За ними последовали переселенцы из Франции и Британии, которые постепенно основывали конкурирующие колониальные посты в прибрежных районах. Победа британских войск в XVIII в. в Квебеке, затем поражение британцев в американской революции явились причиной того, что подданные Британии отправились на север Канады в поиске мест для поселений.
На протяжении полуторовекового периода потоки иммиграции в Канаду не прекращались. Вначале поселенцы прибывали, в основном, из Британии (англичане, шотландцы и ирландцы) Некоторые из них приезжали в поисках новых жилищ. Другие, включая голодающих шотландских и ирландских иммигрантов, искали спасения от бедности и голода, вызванного неурожаями, или были изгнаны с собственных земель. Американцы, которые иммигрировали в Канаду, продвинулись дальше на север, поддавшись агитации канадских земельных агентов или наёмщиков. Многих иммигрантов из Европы привлекала экономическая перспектива или возможность укрытия от религиозных или политических гонений. После гражданской войны в Америке к европейцам присоединились тысячи чёрных рабов, которым удалось бежать благодаря подземной железной дороге на север Канады.
После создания Канадской Конфедерации в 1867 г. тысячи ирландских и китайских рабочих были привезены для строительства Канадской тихоокеанской железной дороги. Другие китайцы отправились на тихоокеанское побережье в Британскую Колумбию, а затем в Юкон после того, как там было найдено золото.
Важнейшим историческим фактором, обусловившим формирование англо-канадской нации, стала массовая шотландская и ирландская иммиграция. К концу XIX века в Канаду переехало 250 тыс. шотландцев. При этом значительная их часть обладала высокой квалификацией, благодаря которой они занимали привилегированные общественные позиции, становясь государственными служащими, бизнесменами, врачами, юристами. Показательно, что два первых премьер-министра Канады были шотландцами. О влиянии шотландской общины красноречиво говорит тот факт, что в 1880-е годы 48% руководителей канадских предприятий были шотландцами.
Ещё более массовой была иммиграция из Ирландии. Лишь в период до 1884 г. в Канаду прибыло боле 450 тыс. ирландцев, вынужденных покинуть родину из-за малоземелья и крайней бедности. Статус, который ирландцы смогли получить в канадском обществе, был не столь высок, как статус шотландцев. В то же время ирландцы отличались высокой политической активностью, а их голоса явились важной силой, за которую шла борьба представителей различных партий.
Освоение западных земель в Канаде осуществлялось под жёстким контролем государства, которое переносило туда неотъемлемые черты цивилизации с её институтами - полицией, школами, больницами. В сравнении, в США освоение западных земель происходило стихийно.
Канадское общество состоит из двух титульных народов - англофонов и франкофонов и нескольких десятков национальных общин. В начале XX века британцы составляли 57% населения, французы -31%, другие национальности -12%. Процентное число англофонов и франкофонов уменьшается, тогда как количество других национальностей возрастает. Согласно переписи 1991 г, британцы и французы являются самыми большими группами населения, составляющие 28% и 23% населения, 18% составляют канадцы смешанного происхождения (британцы и французы, или французы и другие национальности). Около трети населения (31%) составляют другие национальности. Распространенная точка зрения, согласно которой большинством населения страны считаются англоканадцы, является заблуждением, так как согласно переписи 2001 г., они составляют менее 40% жителей Канады. Большинство франкоканадцев проживает в Квебеке, где они составляют 82% населения, много франкоговорящих канадцев также проживет в Ыью Брансуике, Онтарио и Манитобе. [183] Различные регионы Канады заселялись представителями разных этносов. Это особенно ярко проявилось при массовой иммиграции, начавшейся в 1886 г. и длившейся вплоть до 1930 г.
Переход от бикультурной политики к курсу мультикультурализма
Исторически в Канаде назревал вопрос о переходе от дуалистической, учитывающей интересы только англоязычной и франкоязычной общин, государственной политики к политике мультикультуролизма. Политика мультикультурализма оказалась ответом на развитие этнокультурной диверсификации социума, существование нескольких ведущих этнокультурных сил в Канадском обществе. Начало такой политики связано с деятельностью Королевской комиссии по билингвизму и бикультурализму (1963), которая попыталась достичь англо-французского компромисса перед лицом стремительно нарастающего франкофонского национализма в Квебеке. Правительство Канады назначило Комиссию для изучения проблемы взаимоотношений культур и этносов в ответ на требования учитывать также и интересы этнических меньшинств.
Комиссия проводила слушания по всей Канаде. В ходе дискуссий было выявлено, что существует не только проблема взаимоотношений двух титульных наций. Были озвучены мнения, что важно учитывать и интересы других этнокультурных групп. Спикеры - представители этнических меньшинств признали, что политика ассимиляции оказалась несправедливой и обречена на провал. Они подчеркивали, что иммигранты и их дети вместе с другими канадцами переживают большую депрессию; они пожертвовали своими сыновьями в годы 2-й мировой войны и хотят пожинать плоды экономического возрождения, собственного упорного труда. Представители «новой» иммиграции заявляли, что считают себя гражданами канадского общества и не могут быть подвергнуты какой-либо дискриминации [9, С. 70].
Голоса сторонников мультикультурализма были услышаны правительством либералов, возглавляемым П.Трюдо — убежденным противником Квебекского национализма. Компромиссная доктрина Трюдо «Мультикультурализм на двуязычной основе» выдвигала в качестве цели поддержание представителей этнических групп в их стремлении сохранять и разделять собственное языковое и культурное наследие с другими канадцами.
Важно отметить, что мультикультурализм в Канаде реализовывался в рамках политики билингвизма. Несмотря на то, что все другие культурные группы могли рассчитывать на большую поддержку со стороны правительства, тем не менее, акцент всё же ставился на превосходство двух основных культурных групп - англо- и франкоканадцев (O Brayen, Kuplawska, 1976). [174]
В Комиссии прозвучало мнение, что Канада была основана не двумя, а тремя нациями (британцы, французы и автохтоны). Участники комиссии говорили о том, что аборигены были первой нацией и что их интересы не могут игнорироваться. Комиссия согласилась с этими суждениями.
Ожидалось, что Комиссия изучит вопросы многообразия и внесет предложения по поводу возможных решений данной проблемы. Еще одной задачей Комиссии была разработка рекомендаций развития Канады на основе равенства двух титульных наций, принимая во внимание и интересы других этнических групп.
В представленных Комиссией правительству рекомендациях признавалась ценность культурного плюрализма канадской идентичности и содержался призыв отражать идеи плюрализма в политике государства.
Таким образом, была осмыслена важность новой модели участия граждан в многонациональном обществе, которая должна была быть принята в дальнейшем государством, политики поощрения плюрализма этнических групп, составляющих канадское общество.
В 1965 г. был принят Доклад королевской Комиссии по билингвизму и бикультурализму, в котором было рекомендовано отказаться от бикультурной политики, основанной исключительно на интересах англо - и франкоканадцев. Указывалось, что бикультурная политика просуществовала более века и что необходимость ее замены вызвана необходимостью учёта интересов других иммигрантов и их взаимоотношений с двумя титульными общинами канадского общества. Новая политика была нацелена на сохранение права на собственную культуру и этничность как частицу канадской национальной идентичности. В дальнейшем цели стали смещаться на вопросы равенства, социального партнерства, национального единства. [135, р. 375]
Этнический плюрализм был признан как позитивная черта канадского общества, который необходимо было развивать и поддерживать. Мультикультурная политика означала обращение ко всем канадцам признать культурный плюрализм и способствовала тому, чтобы все граждане Канады полноценно участвовали в жизни общества.
Важной причиной перехода к новой политике явилось осознание неэффективности политики ассимиляции. Политика, основанная на модели ассимиляции, предполагала, что этнические меньшинства полностью сливаются с обществом и государством через процесс индивидуального изменения, когда индивид отбрасывает свои лингвистические, культурные и социальные характеристики и принимает все черты доминирующей группы. При такой политике малым этносам невозможно было сохранить собственные культурные, лингвистические и социальные отличия.
В итоге, в Канаде возникла новая модель участия граждан в жизни общества, которая предполагала этнический плюрализм большой «канадской семьи». Была предложена модель канадского общества, основанного на общественном принятии различий и поддержке культурного плюрализма. Выдвигалась идея о том, что представители различных национальностей должны внести вклад в процветание Канады.
Исследователи [86, С. 36] называют ещё одну причину обращения к политике мультикультурализма в Канаде: укрепление национальной самобытности путем противопоставления канадской «этнокультурной мозаики» американскому «плавильному котлу». Канадские политики делали упор на то, что Канада даёт миру хороший пример справедливого отношения к этническим различиям. Предлагался проект формирования канадской идентичности, основанной на общественном принятии различий и поддержке культурного плюрализма. В противовес американскому «плавильному котлу» выдвигалась идея «культурной мозаики» — уникальных кусочков, которые, собираясь вместе, образуют единое целое. Этничность, по утверждению сторонников «культурной мозаики», не подрывает канадской идентичности [1].
Некоторые канадские исследователи [158] рассматривают политику мультикультурализма как процесс предоставления возможностей тем представителям культурных меньшинств, которые реально вносят вклад в развитие канадского общества. В подобной интерпретации мультикультурализм означал добровольную дифференциализацию этносов, которые являются равными участниками в жизни общества.
Предполагалось, что в результате реализации политики мультикультурализма, будет достигнуто личное и коллективное доверие между членами общества; проводимая политика будет развивать терпимость к многообразию, а также формировать позитивные межгрупповые взгляды. (Berry, 1984) [171, р.13].
Система педагогического образования
Об исключительном внимании в Канаде общества и государственных структур к воспитанию обучению свидетельствует пристальное внимание к педагогическому образованию, которое считается весьма престижным. Министерство образования Канады придаёт особое значение подготовке преподавателей.[172, р. 61] Как отмечает в этой связи канадский исследователь Майкл Фуллан (Fullan): «Наше общество невозможно без преподавателей, которые сами постоянно учатся». [166]
Исторически в Канаде сформировалась уникальная система педагогического образования. Благодаря значительному уровню децентрализации Канадской системы образования, Министерства образования провинций, руководствуясь федеральным законодательством, с одной стороны, обладают в то же время значительной автономией. В результате структура и содержание педагогического образования в разных провинциях имеет свои уникальные черты и различия.
Так, каждая из десяти Канадских провинций и трех территорий имеют особое право принимать собственные законы об образовании. Структура образования определяется законодательством провинций, Министерством образования, а в некоторых провинциях советами школ. При университетах с 1970-х появились факультеты образования, на которых готовят учителей для начальных и средних школ. В настоящее время в большинстве канадских вузов открыты факультеты по подготовке учителей. С 1970-х годов педагогические колледжи стали входить в состав университетов. По всей стране около 50 университетов и институтов предлагают получить педагогическое образование. Показательно, что в двух самых больших провинциях - Онтарио и Квебеке — работает по десять педагогических вузов.
Программы подготовки учителя в Канаде отличаются в разных провинциях и в разных учебных заведениях. На университетских факультетах образования подготовка ведётся по многим специальностям. Например, в университете Альберта (провинция Альберта), по специальности «дошкольное воспитание и учитель начальных классов» специализация осуществляется по следующим направлениям: учитель начальных классов, учитель начальных классов с правом преподавания английского языка, учитель начальных классов с правом преподавания французского языка, воспитатель дошкольных заведений, библиотекарь начальной школы и др. По специальности «учитель средней школы» можно получить специализацию по 13 направлениям: учитель биологии, истории, английского языка, библиотекарь и др. Подобным образом осуществляется детальная специализация подготовки учителей.
Число людей, работающих в области образования, постоянно увеличивается в связи с ростом количества школьников и студентов и возрастанием престижа профессии учителя. Это положительный результат государственной политики, проводимой для повышения престижа профессии учителя.
Несмотря на обилие образовательных и педагогических факультетов в университетах и колледжах Канады, в учебные заведения зачисляются только 10% от общего количества абитуриентов, подавших заявление. Главным условием поступления является наличие хороших оценок, рекомендаций и опыта в данной сфере деятельности. Кроме того, абитуриенту необходимо пройти личное собеседование. Отбор кандидатов для обучения на факультетах образования базируется на четырёх критериях: хорошая академическая подготовка; опыт, связанный с преподаванием; документация, которая отражает опыт и причины избрания им учительской профессии; наличие прочих навыков и умений. Зачисление абитуриентов на факультет осуществляется комиссией во главе с заместителем декана. Комиссия состоит из преподавателей той специализации, по которой ведётся набор.
Хорошая академическая подготовка является одним из важных условий для поступления на факультет образования. Так, в университете Рейджана (Саскачеван) в 2003 г. на образовательный факультет принимали с результатами тестирования от 69 до 97%. [112] Кроме того, абитуриенты должны иметь разнообразный опыт работы с группами детей или молодёжи. Этот опыт может включать руководство молодёжной группой, работу в летних лагерях, помощь в классных занятиях, детских садах, участие в разных видах внеклассной деятельности, выполнение функций тренера и т.п. Наличие подобного опыта при поступлении на факультет образования имеет большое значение. Абитуриент с хорошей академической подготовкой, но с минимальным опытом педагогической деятельности значительно проигрывает при поступлении. Именно из-за того, что большое внимание уделяется опыту, средний возраст абитуриентов при поступлении на факультеты образования -29 лет. Абитуриенты должны написать творческую работу на заданную тему: работа должна быть логично структурирована, отражать имеющийся индивидуальный педагогический опыт поступающего, показывать владение педагогической терминологией. Во внимание принимается литературное качество работы (стилистика, орфография, пунктуация).
В стране существует два пути подготовки учителей: можно получить диплом бакалавра образования (четыре-пять лет обучения) и диплом магистра, проучившись два-три года после получения степени бакалавра. Оба пути получения образования предполагают подготовку учителей как начальной, так и средней школы. До поступления на факультет образования иметь соответствующую квалификацию в той области дисциплин, которые студент собирается преподавать в будущем.
Существуют две модели бакалаврских программ подготовки учителей: последовательная и параллельная. Модели предусматривают разные траектории получения педагогического образования. В первом случае речь идет об одно- или двухгодичной программе для студентов, ранее завершивших базовую программу высшего образования. Эта модель предполагает наличие необходимых знаний по определенному предмету, на которые будут опираться в дальнейшем при обучении методики преподавания этого предмета. Модель делает возможным специализироваться в преподавании уже зрелым, опытным и состоявшимся специалистам. Вторая модель подразумевает одновременное приобретение учащимися общего высшего и специального педагогического образования.
Обе модели подходят для подготовки учителей начальной и средней школы. Для того, чтобы получить право преподавания определённого предмета в средней школе требуется соответствующая квалификация в той области, которая избрана для преподавания. Сочетание общих профессиональных знаний и знаний по специализации необходимо для получения квалификации учителя.
Программы педагогического образования
Несмотря на отсутствие жесткого контроля государства за формированием образовательных программ, на некоторую разницу в процедуре сертификации, в структурах и содержании учительских программ в разных провинциях, все же существуют общие требования к учебным планам, программам подготовки учителей, к уровню овладения ими профессиональными умениями и навыками. Исследователи [147] отмечают, что все программы ориентированы на особенности студенческого контингента, расписывают содержание предмета преподавания, построение учебного плана, принципы преподавания, условия обучения, включают педагогическую практику. В учительских программах находят отражение установленные требования к базовым знаниям выпускников. Подобные требования разрабатываются на основе исследований ученых-теоретиков и предложений учителей-практиков.
Подходы к реализации педагогического образования в Канаде вырабатываются в ходе широкой общественной дискуссии. Национальный Совет по аккредитации учительского образования (NCATE) определил цели образования как признание социальной, политической и экономической реальности, с которой личность сталкивается в этнически многообразном обществе и необходимость учёта культуры, религии, пола в процессе обучения. Подобные цели требуют от современных учителей овладения новыми формами и методами обучения.
Канадская провинция Квебек, обладающая известной автономностью, ориентирует учительские программы на стандарты, которые разработаны собственным Министерством образования (MEQ). Стандарты учительского образования определяются следующими направлениями: «Подготовка учителей является направлением профессиональной подготовки, нацеленная на овладение практической деятельностью в рамках преподаваемой дисциплины. Учитель способен мотивировать каждого школьника к учению и помогать строить процесс учения. Преподавание это сложная деятельность, требующая решения многообразных задач... Она требует от учителя постоянного решения профессиональных задач, умения приспособиться к обучающей среде, особенностям школьников и потребностям меняющегося современного общества». (Teacher Training: Preschool and Elementary School Education: Orientations and Expected competences [120, p. 17]
Задача подготовки учителя - посредника между разными культурами прослеживается в основных документах, определяющих содержание учительского образования. Отмечается, что для того, чтобы успешно работать в культурно-многообразной среде, учитель должен быть готов к диалогу с другой культурой, быть способным с пониманием встретить другую шкалу ценностей, понять и принять чужое «Я». Канадский исследователь - мультикультуралист Левинас утверждает, что учителя могут разрушить культурную идентичность учащихся, если они не готовы воспринимать другую культуру и относится к ней как к чуждому явлению. Он полагает, что современный учитель должен уважать своего ученика, считать его личность уникальной, понимать своеобразие его культуры, не мерить его поступки относительно собственной культуры.[119]
Разделы изучения учительских программ созвучны с базовыми знаниями, которые установлены стандартами, выдвинутыми Коллегией Учителей Канады (1999 г.). Стандарты для специальности «учитель» устанавливают минимум содержания и умений, к которому университеты и колледжи добавляют свои составляющие. Университеты подотчетны перед Сенатом и Правительством провинции за осуществление программ подготовки учителей. Стандарты, разработанные Коллегией, также являются руководством для пересмотра и планирования программ подготовки учителей. Коллегия использует данные стандарты в качестве критерия оценки аккредитуемых программ. Стандарты отражают основные направления развития современного общества, которые провозглашены в правительственных законах и актах Канады, а также теоретические положения современной науки об обществе и образовании. Пояснительная записка к стандартам излагает основные цели, на которые они ориентированы. Так, стандарты учительского образования отражают следующие приоритеты преподавательской деятельности: [173] - Обязательство перед школьниками. Данное требование рассматривается как способность и умение учителей проявлять заботу об учениках, поддерживать их стремление учиться, уважительно относиться к ним, способствовать их личностному индивидуальному росту и становлению как членов общества, нацеливать на дальнейшее непрерывное самообразование. - Профессиональные знания и умения. Эти знания составляют основу работы учителя, включают знания о структуре и содержании учебных планов и программ, предмета преподавания, возрастных и психологических особенностей учащихся, законов в области образования, различных способов учения и коммуникации, современных методов преподавания в многокультурной среде, а также знаний об изменениях современного общества и образовательной среды. Данный раздел также определяет умения использования общих педагогических знаний для создания благоприятной обучающей среды для всех без исключения школьников. - Лидерство и сообщество. Учителя являются образовательными лидерами, фасилитаторами, которые создают и поддерживают дух учения и познания мира в своих классах, школах. Они сотрудничают со своими коллегами, родителями, другими членами их сообществ с целью улучшения школьных программ и знаний учащихся. - Постоянное профессиональное совершенствование.
Стандарты определяют требования в двух областях: профессиональные знания и практика преподавания. Профессиональные знания предусматривают знания об организации процесса обучения, тогда как под практикой преподавания понимаются умения и компетенции, которые представлены пятью категориями: возрастные и психологические особенности учащихся, учебный план, обучение и меняющаяся составляющая образовательной среды, оценка студентов и оценка собственной педагогической деятельности. Стандарты предполагают, что учителя знают как: - делать знания и умения доступными для всех групп учащихся; - строить обучение таким образом, чтобы оно соответствовало разным типам восприятия информации и учения; - мотивировать школьников к учению; - разрабатывать и совершенствовать обучающие приемы; - быть хорошим тайм менеджером - уметь планировать и контролировать время, отведенное на уроке той, или иной деятельности; - выстраивать стратегии управления классом, которые поддерживают атмосферу учения, ценят и уважают личность каждого школьника; использовать различные формы работы: как совместное, так и индивидуальное обучение; - объективно оценивать знания школьников, выявлять их отношение к учебе; - сотрудничать с родителями и всеми, кто имеет отношение к процессу обучения и воспитания.
В области практического преподавания Стандарты предполагают, что учителя должны обладать следующими практическими умениями: По отношению к школьникам: - применять на практике знания о культурных и национальных особенностях школьников, их опыте, особенностях познания и учения, применять на практике знания о развитии и обучении школьников; - применять знания о физическом, социальном и познавательном развитии учащихся; - уметь перестраивать процесс обучения в зависимости от особенностей школьников; адаптировать процесс обучения к индивидуальному уровню усвоения учебного материала школьниками; сотрудничать с коллегами для улучшения результатов обучения; уметь адаптировать методы опроса и контроля знаний, а также содержание обучения; - связывать содержание обучения и навыки с повседневным жизненным опытом учеников; - применять разнообразные стратегии обучения, виды деятельности, образовательные ресурсы; В целях адаптации обучающей среды к особенностям учащихся учителя: - обеспечивают безопасную и мотивирующую среду обучения; - устанавливают правила поведения школьников и контролируют их выполнение; - постоянно совершенствуют обучающую среду, делают ее максимально комфортной для школьников; - разрабатывают виды заданий таким образом, чтобы формировать у школьников социальную и групповую ответственность; - применяют все современные обучающие технологии, чтобы удовлетворить запросы учащихся.
