Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современные направления реконструкции дефектов нижней конечности у больных со злокачественными опухолями костей, кожи и мягких тканей (обзор литературы). 11
1.1 Эпидемиология и современные тенденции в лечении злокачественных
1.2 Особенности предоперационной подготовки при реконструкции дефектов нижней конечности у пациентов со злокачественными опухолями нижних
1.4 Описание и опыт применения различных лоскутов, используемых для
1.4.2. Реконструкция области коленного сустава, проксимальной и средней третей
Методы исследования 47
2.2.1 Методы предоперационного обследования больных 47
2.2.2 Методы оценки функционального и эстетического результата лечения 53
2.4 Характеристика послеоперационных дефектов тканей и использованных в
3.1 Характеристика осложнений реконструктивных операций на нижних
3.1.1 Осложнения при использовании перфорантных лоскутов-пропеллеров 67
3.1.3 Осложнения при использовании свободных лоскутов на микроанастомозах... 76
3.2 Особенности реабилитационного периода и сроки заживления послеоперационных ран 85
3.3 Функциональные и эстетические результаты реконструктивных операций... 87
3.4.2 Характеристики течения заболевания у больных саркомами костей м мягких
3.4.3 Характеристики течения заболевания у больных меланомой
Заключение 111
Выводы
- Особенности предоперационной подготовки при реконструкции дефектов нижней конечности у пациентов со злокачественными опухолями нижних
- Реконструкция области коленного сустава, проксимальной и средней третей
- Методы оценки функционального и эстетического результата лечения
- Особенности реабилитационного периода и сроки заживления послеоперационных ран
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что реализация социального образовательного запроса может быть осуществлена школой за счет интеграции основного и дополнительного образования через активацию внутришкольного дополнительного образования (ВШДО) инновационными методами и технологиями.
В системе образования превалирующее место заняло основное академическое образование, дополнительное образование стало осуществляться в основном лишь в рамках внешкольного образования.
Дополнительное образование в школе очень ценно потому, что оно позволяет варьировать общее образование, стимулировать школьников к учебе и применению полученных знаний и навыков на практике и должно быть направлено на развитие функциональной грамотности учащихся и усиление воспитательного компонента в образовательном процессе. Оно способствует поиску учеником нестандартных, новых для него возможностей, решения различных жизненных проблем и ситуаций, мотивирует ребенка к постоянному развитию собственной личности.
Степень научной разработанности проблемы. Различные стороны дополнительного образования освещались в трудах таких ученых как В. И. Андреев, В. И. Байденко, В. В. Безлепкин, В. В. Белова, А. Г. Андрейченко, В. А. Березина. А. К. Бруднов, О. Е. Лебедев, Н. И. Мерлина, Н. В. Силкина, В. А. Сластенин, М. О. Чеков, А. И. Щетинская и др.
Механизм и характер взаимосвязи основного и дополнительного образования получили обоснование в работах А. К. Бруднова, Е. Б. Евладовой, Л. Ю. Ляшко, Е. В. Серединцевой, А. Б. Фоминой, М. О. Чековова и др.
Педагогическая интеграция рассматривается как эффективный инновационный прием при построении новых моделей образования (М. Н. Берулава, JI. H. Будаева, А. Я. Данилюк, М. К. Енисеев, Л. А. Куришкина, О. Б. Локтева, Л. В. Ровкин, и др.), исследованы необходимые условия применения интегра-тивного подхода к формированию содержания образования (С. В. Рябова).
Проблемы проектирования познавательной деятельности учащихся, поиска методов эффективного управления ею были объектом научного интереса А. П. Аношкина, С. И. Архангельского, В. П. Беспалько, Е. Л. Белкина, В. П. Симонова, Н. И. Суртаеву, А. П. Тряпицыну, А. И. Уман и др., посвятивших свои работы системному анализу основ проектирования учебного процесса. Проектированию как одному из видов деятельности педагога посвящены исследования К. А. Абульхановой-Славской, А. А. Бодалева, В. П. Зинченко, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Л.М. Фридмана, и др.
Изучением проблемы дополнительного образования в общеобразовательной школе по сравнению с внешкольным ученые занималось менее интенсивно. Среди первых работ, специально посвященных этой теме, следует назвать работы Е. Б. Евладовой, Л. А. Николаевой, В. И. Лушникова, Н. А. Черновой. Исследованы и обобщены формы организации дополнительного образования в школах (Д. Н. Грибов, А. В. Скачкова и др.), определены три уровня его
организации (Д. Н. Грибов).
Между тем, в настоящее время, несмотря на определенную разработанность исследуемого вопроса, в теории и практике российского образования возникает объективная необходимость в преодолении следующих противоречий: между необходимостью интеграции основного и дополнительного образования и отсутствием механизмов проектирования образовательного процесса с использованием интегративного подхода; между необходимостью повышения результативности деятельности образовательных организаций по проектированию и внедрению инноваций в образовательный процесс и неразработанностью процедур и алгоритма и создания таких проектов.
Проблема исследования состоит в поиске ответа на вопрос: с помощью каких процедур и алгоритмов можно осуществить проектирование инновационных процессов в системе ВШДО?
Выявленные противоречия и проблема исследования определили тему исследования: «Педагогическое проектирование инновационных процессов в системе внутришкольного дополнительного образования».
Цель исследования: теоретическое обоснование и апробация процедур и алгоритма педагогического проектирования инновационных процессов в системе ВШДО с учетом интеграции основного и дополнительного образования.
Объект исследования: система внутришкольного дополнительного образования в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования: педагогическое проектирование инновационных процессов в системе внутришкольного дополнительного образования в средней общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования: педагогическое проектирование инновационных процессов в системе ВШДО будет эффективным, если содержательно уточнить и структурировать понятия «инновационные процессы», «педагогическое проектирование», «проектировочная компетентность педагога» в контексте дополнительного образования в общеобразовательной школе; теоретически обосновать и реализовать педагогические условия, способствующие повышению уровня проектировочной компетентности педагогов с учетом специфики конкретного образовательного учреждения, его социокультурного окружения и направленности интересов обучающихся и педагогов; обосновать процедуру и алгоритм педагогического проектирования инновационных процессов в системе ВШДО; разработать критериально-оценочную базу выявления эффективности педагогического проектирования инновационных процессов в системе ВШДО.
Задачи исследования:
-
На основе теоретического анализа научной литературы и современных психолого-педагогических исследований выявить степень разработанности проблемы ВШДО в современной школе.
-
Обосновать педагогическое проектирование как необходимый механизм внедрения инновационных процессов во внутришкольном дополнительном образовании при смене образовательных парадигм.
-
Смоделировать процедуру и алгоритм педагогического
проектирования инновационных процессов с учетом выявленных педагогических условий развития проектировочной компетентности педагогов.
-
Определить и реализовать педагогические условия, способствующие повышению уровня проектировочной компетентности педагогов.
-
Разработать критерии эффективности педагогического проектирования инновационных процессов в средней общеобразовательной школе.
Методологической базой данного исследования являются:
личностно-деятельностный подход в организации образовательного процесса в современной школе (Н. А. Алексеев, Ю. К. Бабанский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, А. С. Шаров);
системно-интегративный подход к воспитанию и обучению (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, Е.Н. Белозерцев, Л. Фон Берталанфи, Ю. А. Конаржевский, А. Каспржак, И. А. Колесникова, С. А. Маврин, Т. И. Шамова);
компетентностный и практико-ориентированный подходы (Е. Зачесова, В. И. Томаков, М. В. Томаков, С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова, А. В. Хуторской).
Теоретическими основаниями исследования выступили:
теория гуманистической педагогики (Ш. А. Амонашвили, В. А. Бондаревская, В. А. Караковский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Н. Е. Щуркова и др.);
теория функционирования образовательных систем (С. И. Гессен, И. Я. Лернер, И. С. Ладенко);
теория организации педагогического исследования (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.);
теория и практика современных интеграционных процессов в образовании (А. Я. Данилюк, JI. H. Будаева, Ю. Л. Егоров, М. К. Енисеев, Л. А. Куришкина, А. П. Лиферов, О.Б. Локтева, М. А. Морозова, Т. В. Мухлаева,
A. И. Пайгусов, Д. В. Ровкин, С.В. Рябова и др.);
теория алгоритмизации (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда);
теория проблемного обучения (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. М. Махмутов, В. Оконь);
концепция личностно-ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская,
B. А. Караковский, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург);
- общая теория управления (И. Ансофф, В. Г. Афанасьев, М. К. Бочаров,
В. М. Шепель и др.).
В диссертационной работе использовались следующие методы:
теоретические: теоретический анализ научной литературы, системный анализ, моделирование, проектирование, обобщение, систематизация, алгоритмизация, анализ педагогической документации, метод категориальных рядов, метод графического исследования причинно-следственных связей (диаграмма Исикавы), SWOT-анализ;
эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, метод экспертной оценки, метод анализа статистических данных, метод независимой оценки, метод обобщения
независимых характеристик, изучение и обобщение практического опыта в организациях внешкольного и внутришкольного дополнительного образования.
Базой исследования послужили 25 общеобразовательных школ Карагандинской области Республики Казахстан. В процессе диагностики участвовало 125 учащихся 6-11 классов и 242 педагога школ, из которых 21 директор школы, 19 заместителей директоров по учебно-воспитательной работе, 25 заместителей директоров по воспитательной работе, 25 педагогов-психологов, 19 социальных педагогов, 23 вожатых, 110 педагогов-предметников.
Логика и этапы исследования основаны на ведущих принципах методологии педагогических исследований и исследований в области проектирования: определении целей и задач исследования, разработке исходной рабочей гипотезы, анализе и интерпретации основных теоретических положений, характеризующих проблему исследования, уточнения понятийного аппарата, разработке программы исследования, проведения исследования, анализе результатов.
На аналитико-поисковом этапе (2013 г.) на основе изучения научной литературы по проблеме исследования, анализа опыта, существующих проблем, противоречий развития ВШДО были определены цель, объект, предмет исследования. Решались задачи исследования и определялась логика и ход проведения опытно-экспериментальной работы.
На поисково-экспериментальном этапе (2014 г.) проводилась работа по подбору и созданию пакета диагностических материалов, определение условий, критериев и показателей результативности проектирования. Была разработана модель процедуры педагогического проектирования инновационных процессов в системе ВШДО и алгоритм создания продукта проектирования.
На обобщающем этапе (2014 – 2016 г.г.) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого апробировалась и внедрялась модель процедуры педагогического проектирования инновационных процессов ВШДО в школах. Был апробирован алгоритм создания продукта педагогического проектирования. Разработаны проекты и программы по развитию ВШДО.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлена и определена сущность понятий «инновационные процессы», «педагогическое проектирование», «проектировочная компетентность педагога» в контексте дополнительного образования в общеобразовательных школах;
определены педагогические условия, способствующие развитию проектировочной компетентности педагога (организационно-педагогические, определяющие, информационные, методические, субъектно-личностные, командные, ценностные и рефлексивные);
смоделирована процедура педагогического проектирования инновационных процессов в системе ВШДО и разработан алгоритм проектирования, построенный на оценке потребностей субъектов образовательного процесса, анализе проблемных зон в образовательном процессе, выборе необходимого инновационного механизма, оценке результата
проектирования;
- определены критерии и показатели эффективности педагогического
проектирования инновационных процессов в системе ВШДО.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в расширении содержания понятия «внутришкольное дополнительное образование» как составляющего компонента комплексного обучения и воспитания, основанного на интеграции основного и дополнительного образования;
в расширении теоретического поля понятия «педагогическое проектирование» как необходимого механизма развития инновационных процессов внутришкольного дополнительного образования;
в уточнении содержания понятия «проектировочная компетентность педагога» в контексте подготовленности субъектов образовательного процесса к проектированию инновационных процессов в системе ВШДО;
в разработке и теоретическом обосновании процедуры и алгоритма педагогического проектирования инновационных процессов в системе ВШДО, основанной на интегративном подходе к взаимодействию основного и дополнительного образования в целях эффективности образовательного процесса.
Практическая значимость исследования состоит:
во внедрении в практику деятельности организаций образования процедуры педагогического проектирования инновационных процессов в системе ВШДО и в разработке и реализации алгоритма проектирования, построенного на оценке потребностей субъектов образовательного процесса, анализе проблемных зон в образовательном процессе, выборе необходимого инновационного механизма, оценке результата проектирования;
в возможности применения содержащихся диссертации теоретических, практических и методических материалов и выводов исследования по организации дополнительного образования в общеобразовательной школе;
в разработке продуктов проектирования ВШДО. Разработанные проекты «Развитие предпринимательских навыков у учащихся старших классов» и «Активизация детских и молодежных инициатив через создание межшкольного клубного пространства «Бірлік» (в переводе с казахского «Единый») могут быть использованы в деятельности общеобразовательных школ, внешкольных организациях дополнительного образования; на региональном уровне в программах развития дополнительного образования детей школьного возраста.
Личный вклад соискателя в получении научных результатов заключается в конструировании концептуальной структурно-функциональной модели процедуры педагогического проектирования инновационных процессов в системе внутришкольного дополнительного образования; разработке и апробации алгоритма создания продукта проектирования; организации и проведении экспериментальной работы; разработке и апробации методических рекомендаций субъектов проектировочной деятельности, разработке и проведении обучающих семинаров для руководителей и педагогов средних
общеобразовательных школ по формированию и развитию проектировочной компетенции; проведении качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных, их апробации, обработке и описании результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования отражены в научных статьях, докладах и выступлениях международного уровня: «Девиация и аддикции современного общества: анализ, превенция, коррекция» (Новосибирск, 14–16 декабря 2013 г.), «Педагогика, психология и образование: состояние и перспективы эволюции в России и за рубежом» (Москва, 24-25 декабря 2013 г.), «SCIENCE XXI CENTURY» (Karlovy Vary – Москва, 30-31 июля 2015 г.), «Отечественная наука в эпоху изменений: постулаты прошлого и теории нового времени» (Екатеринбург, ноябрь 2015 г), «Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты» (Новосибирск, 30 ноября 2016 г.). Основные положения, ход, предварительные итоги и результаты научного исследования обсуждались на заседаниях Экспертного совета по новшествам и инновациям Карагандинской области РК, на заседаниях педагогических коллективов школ №№ 3, 9, 12 Карагандинской области. Теоретические положения и результаты исследования применяются в процессе деятельности обучающих курсов «Школа профессионального роста» при учебно-методическом центре развития образования Карагандинской области РК. Основное содержание проведенного исследования было отражено в 14 публикациях автора диссертационной работы, четырех статьях в научных журналах, включенных в перечень рецензируемых научных журналов и изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Содержание понятия «внутришкольное дополнительное образование»
может быть расширено за счет дополнений целей и задач дополнительного
образования в условиях общеобразовательной школы. В качестве ведущей
характеристики ВШДО выступает принцип совершенствования процесса
усвоения базового образования. ВШДО рассматривается через призму
личностно-деятельностного и системно-интегративного подходов как состав
ляющих часть комплексной системы общеобразовательного процесса в
условиях смены традиционных педагогических парадигм на личностно-
ориентированные. В качестве ведущей характеристики ВШДО выступает
принцип совершенствования процесса усвоения базового образования. Понятие
«внутришкольное дополнительное образование» базируется на традиционных
понятиях основного и дополнительного образования, а также на принципе
интеграции внеурочной, внеклассной и внешкольной деятельности
обучающихся.
2. Педагогические условия развития проектировочной компетентности
педагогов нацелены на мотивирование субъектов проектирования на
профессиональный и личностный рост, определение их целевых установок,
обеспечение информационно-методической инфраструктуры, способствующей
овладению субъектами проектирования совокупностью педагогических
ценностей, смыслов, технологий, опытом коллективного творчества и навы-
8
ками создания нового продукта проектировочной деятельности.
-
Моделирование процедуры педагогического проектирования инновационных процессов ВШДО позволяет выделить следующие компоненты модели: субъекты образовательного процесса; интегрированного ВШДО; педагогические условия развития проектировочной компетентности педагогов в системе ВШДО; деятельность по педагогическому проектированию инновационных процессов, алгоритм проектирования; критерии оценки эффективности педагогического проектирования; результат педагогического проектирования. Интеграция основного и дополнительного образования требует проектирования инновационных процессов ВШДО в соответствии с разработанным процессом педагогического проектирования и алгоритма проектирования, включающих: оценку потребностей субъектов образовательного процесса, анализ проблемных зон в образовательном процессе, выбор необходимого инновационного механизма, обучение педагогов проектировочной деятельности, мониторинг и оценку результата проектирования.
-
Эффективность педагогического проектирования инновационных процессов ВШДО характеризуется положительной динамикой показателей, отражающих результативность деятельности педагогического коллектива, выраженной в: систематизации основного, внешкольного и внутришкольного дополнительного образования; обеспечении качественного образования через личностно-ориентированный процесс; реализации индивидуального образовательного заказа, формирующегося в соответствии с потребностями личности; уменьшении диапазона проблемных зон образовательного процесса обучающихся.
-
Показателями результативности деятельности педагогического коллектива по проектированию инноваций во ВШДО в качестве критериальной базы исследования выделяются четыре общих критерия эффективности проектирования: целевой, интегративный, субъектный и результативный, реализуемые через систему показателей.
Объем и структура работы обусловлены логикой и последовательностью решением задач исследования. Диссертация содержит введение, две главы, основные обобщения и выводы диссертационного исследования, заключение, библиографический список использованной литературы, насчитывающий 190 наименований, 4 приложения. В тексте диссертации содержится 22 таблицы и 1 рисунок. Общий объем диссертации – 195 страниц.
Особенности предоперационной подготовки при реконструкции дефектов нижней конечности у пациентов со злокачественными опухолями нижних
Сложившееся ситуация в дополнительном образовании наших стран неодинакова ввиду различия институциональных преобразований, нормативного обеспечения деятельности дополнительного образования и ряду прочих причин, касающихся экономического, политического и социального развития государств.
Анализ нормативно-правовой базы, регламентируещей дополнительное образование в школе. В качестве источника информации мы используем официальные сайты Министерств образования и науки РК и РФ, публикации на данную тему в официальных СМИ, а также интервью представителей образовательного сектора Республики Казахстан и Российской Федерации.
Основополагающим моментом в рассмотрении существующей ситуации в Казахстане является анализ нормативно-правовой базы, регламентирующей образовательную деятельность в РК. Это прежде всего: 1. Закон РК «Об образовании» от 27 июля 2007 года № 319-III с изменениями на 13.11.2015 № 239-V 2. Государственная Программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы. 3. Национальный план действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2012-2016 годы, постановление Правительства РК от 25 июня 2012 года № 832. 4. Типовой комплексный план по усилению воспитательного компонента процесса обучения во всех организациях образования от 29 июня 2012 г. №873. 5. Государственный общеобязательный стандарт среднего образования (начального, основного среднего, общего среднего образования), утвержден поста новлением Правительства РК от 23 августа 2012 г. № 1080. В качестве сравнения мы анализируем Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ.
В действующих законодательных актах стран Российской Федерации и Казахстана нет понятия «внутришкольное дополнительное образование».
Как сказано в ст.1 п.39 Закона Республики Казахстан «Об образовании»: «Дополнительное образование - процесс воспитания, обучения, осуществляемый с целью удовлетворения всесторонних потребностей обучающихся, воспитанников и специалистов». В отличие от Закона об образовании в Республики Казахстан в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Дополнительное образование - вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования» [166].
Здесь следует обратить внимание на «повышение уровня образования», что дает четкое разделение в направлении образовательных программ.
В соответствии со ст.37 Закона об образовании в Республике Казахстан «дополнительное образование детей осуществляется в организациях образования и внешкольных организациях, виды которых определяются уполномоченным органом в области образования» [49].
В отличие от Закона об образовании Республике Казахстан в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» четко определены организации, имеющие право на реализацию дополнительного образования. Причем по каждому уровню прописано, какие дополнительные образовательные программы должны быть реализованы: 1) дошкольные образовательные организации - дополнительные общеразви-вающие программы; 2) общеобразовательные организации - образовательные программы дошкольного образования, дополнительные общеобразовательные программы, про граммы профессионального обучения; 3) профессиональные образовательные организации - основные общеобразовательные программы, дополнительные общеобразовательные программы, дополнительные профессиональные программы (в ред. Федерального закона от 13.07.2015 N 238-ФЗ); 4) образовательные организации высшего образования - основные общеобразовательные программы, образовательные программы среднего профессионального образования, программы профессионального обучения, дополнительные общеобразовательные программы, дополнительные профессиональные программы; 5) организации дополнительного образования - образовательные программы дошкольного образования, программы профессионального обучения; 6) организации дополнительного профессионального образования - программы подготовки научно-педагогических кадров, программы ординатуры, дополнительные общеобразовательные программы, программы профессионального обучения [166, ст.23, п.4].
Также существует отличие в понятиях «дополнительные образовательные программы» (РФ) и «образовательные программы дополнительного образования» (РК). В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» отмечается: «Дополнительная образовательная программа включает в себя рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей)» [166, ст.9, п.8]. В Законе Республики Казахстан «Об образовании» отмечается: «Образовательные программы дополнительного образования предусматривают создание условий для развития личностного самоопределения, творчества обучающихся, реализации их способностей, адаптации к жизни в обществе, формирования гражданского самосознания, общей культуры, здорового образа жизни, организации содержательного досуга» [49, ст.14, п.4].
Реконструкция области коленного сустава, проксимальной и средней третей
Комплексные организации. Комплексные внешкольные учреждения обеспечивают работу творческих объединений по интересам (кружки, секции, ансамбли, театры и т.п.). Это: Дворцы, Дома и Центры детей и юношества (принцип организации дополнительного образования по собственным учебным планам), другие учреждения и объединения.
Профильные организации. Профильные внешкольные учреждения создают условия для развития природных наклонностей и интересов детей и подростков, удовлетворения их потребностей в определенном направлении деятельности. Они работают по годовым планам. Это спортивные, музыкальные, художественные школы и школы искусств, (принцип организации дополнительного образования по типовым учебным планам).
Направление 2. Основное (базовое) образование, основанное на основной (базовой) учебной программе общего образования, которая устанавливает государственные требования к минимуму содержания образования и учебной нагрузки учащихся. Основная учебная программа определяет обязательные предметные области, входящие в инвариантный компонент образовательного процесса.
Кроме указанных обязательных предметов, основная учебная программа предусматривает ряд дополнительных дисциплин, отвечающих специфике школы, или факультативных дисциплин с учетом интересов учащихся – вариативный компонент (школьный и ученический), в том числе, внеурочная деятельность. Кроме того, мы также можем использовать дополнительный компонент, который по ГОСО РК 2012 года добавлен в гимназиях, лицеях, а также в специализированных школах для одаренных детей.
Направление 3. В качестве третьей составляющей нашей интеграции мы используем дополнительное образование в школе, которое уже реализуется или может быть организовано самой общеобразовательной школой.
Это разделение не говорит об отделении одного направления от другого. Эта мера необходима для систематизации процесса, она позволит в будущем преодолевать хаотичность в организации дополнительного образования. С помощью интегративного подхода мы создаем целостность образовательного процесса, взаимосвязь содержания, принципов, методов, форм организации, системность в комбинировании элементов различных концепций.
Тем самым, проектируя инновационный процесс интеграции трех направлений образования, мы получили возможность нового осмысления понятия дополнительного образования в школе.
Методологические подходы к моделированию в процессе проектирования включают в себя такие компоненты, как основные понятия, принципы, формы и методы. Здесь стоит более подробно остановиться на методологической основе моделирования в процессе проектирования – принципах, состоящих из набора принципов исследования, принципов педагогического процесса и педагогической деятельности.
Нижеперечисленные принципы необходимы нам для построения модели процедуры педагогического проектирования инновационных процессов в системе внутришкольного дополнительного образования.
Принципы педагогического процесса выражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление к цели, помогают осознанно подойти к построению педагогического процесса и выстраиванию системы управления процессом. Соответственно, в систему принципов должны быть включены принципы организации педагогического процесса и принципы управления системой.
Принцип последовательности и систематичности предполагает организацию проектирования таким образом, чтобы деятельность проектировщиков являлась логическим продолжением предыдущей работы. А это, в свою очередь, обеспечивает переход от простых к более сложным формам деятельности или видам деятельности, то есть развивает профессионализм субъектов проектирования – педагога. Принцип сознательности и активности относится к субъектам проектирования. Применение данного принципа в проектировании позволяет педагогам овладеть теоретическими знаниями, различными приемами и навыками проектирования, которые они осваивают в процессе обучения. Реализация принципа сознательности и активности является важнейшим моментом при использовании компетентсностного подхода к развитию мотивационных качеств педагога в процессе проектирования. Использование принципа доступности и посильности не позволяет снижать мотивацию к обучению и повышает работоспособность проектировщика.
Применение принципа прочности и действенности результатов проектирования обеспечивает связь нового с ранее освоенным опытом, поскольку знания, полученные самостоятельно, удовлетворяют потребность педагогов в профессиональном росте и использовании полученных навыков в практической деятельности.
Целостное применение принципов моделирования и проектирования позволяет успешно решать задачи современного образования. Совокупность названных принципов обеспечивает эффективное выполнение задач реализуемого педагогического процесса.
Исходя из поставленной проектировщиком цели требуется постановка задач для ее достижения. Как правило, постановка задач обусловливает выработку механизмов и создание условий для эффективного моделирования. Результатом моделирования должна стать конечная модель проектирования объекта.
Таким образом, мы предприняли попытку рассмотреть педагогическое проектирование инновационных процессов в системе внутришкольного дополнительного образования с использованием метода моделирования как основы педагогического исследования.
Методы оценки функционального и эстетического результата лечения
Профессор Казанского федерального В. И. Андреев считает, что педагогические условия – это «обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей» [7, с. 568].
Некоторые ученые понятие «условие» сопоставляют с комфортной средой, способствующей успешному протеканию чего-либо. Другие же рассматривают педагогические условия как совокупность мер в учебно-воспитательном процессе.
При этом ученые, опираясь на разные признаки, выделяют различные груп пы условий. Ю. К. Бабанский выделяет две группы условий функционирования педагогической системы по сфере воздействия: внешние (природно географические, общественные, производственные, культурные, среды микрорайона) и внутренние (учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические, эстетические) [114].
По характеру воздействия выделяют объективные и субъективные условия. Объективные условия направлены на обеспечение функционирования педагогической системы и выступают в качестве одной из причин, побуждающих участников образовательного процесса к адекватным проявлениям себя в нем. Субъективные условия, напротив, влияют на функционирование и развитие педагогической системы и отражают потенциалы субъектов педагогической деятельности.
По специфике объекта воздействия выделяют общие и специфические условия. К общим условиям относятся социальные, экономические, культурные, национальные, географические и другие. К специфическим – особенности организации образовательного процесса: морально-психологическая атмосфера в педагогическом коллективе, уровень педагогической культуры участников и др.
В теории и практике педагогики встречаются такие разновидности педагогических условий, как организационно-педагогические (В. А. Беликов, Е. И. Ко 98 зырева, С. Н. Павлов, А. В. Сверчков и др.), психолого-педагогические (Н. В. Жу-равская, А. В. Круглий, А. В. Лысенко и др.), дидактические (М. В. Рутковская и др.) и т.д. Обратимся к более подробной характеристике каждой группы условий.
Первую группу составляют организационно-педагогические условия как совокупность каких-либо возможностей, обеспечивающих успешное решение образовательных задач, указывающих на их направленность и непосредственное отношение к развитию и функционированию педагогического процесса с позиции управления.
Психолого-педагогические условия призваны обеспечить определенные педагогические меры воздействия на развитие личности субъектов или объектов педагогического процесса (педагогов или обучающихся).
Дидактические условия, в свою очередь, направлены на реализацию возможностей содержания, форм, методов, средств педагогического взаимодействия в процессе обучения, обеспечивающих эффективное решение образовательных задач.
Также необходимо сказать о том, что в нашем исследовании проектируются процессы, которые сопровождаются внедрением инноваций. По мнению многих ученых, основные условия, позволяющие осуществить эффективное внедрение инноваций являются: - ценность, техническая проработанность; - готовность персонала к изменениям; - направленность на решение проблем; - уровень инициирования; - характер инноваций (в частности, определенного порядка или уровня по Т. Г. Новиковой или Н. Ю. Посталюку).
Применительно к нашему исследованию под педагогическими условиями на основе анализа организационно-педагогических, психолого-педагогических и дидактические условий, мы будем понимать совокупность необходимых мер, которые способствуют эффективному проектированию инновационных процессов в системе внутришкольного дополнительного образования. Мы рассматриваем комплекс педагогических условий, взаимосвязанных между собой, реализация которых будет способствовать повышению уровня проектировочной компетентности педагогов, развитию их личностного потенциала и, в конечном итоге, развитию внутришкольного дополнительного образования.
Для успешного педагогического проектирования нами было обосновано применение следующих групп условий: - организационно-педагогических: обеспечение мотивационно-ценностной и операционно-деятельностной готовности педагогического коллектива к проектированию инновационных процессов, их апробация и рефлексивное соотнесение полученного результата с запланированным; - определяющих: определение системы проектировочных целей, задач и содержания деятельности команд «проектировщиков», предоставление самостоятельности в определении формы завершения проектирования; - информационных: создание и эффективное функционирование информационной инфраструктуры по оказанию информационных услуг педагогам, обеспечение открытости информации и обмена информацией; - методических: формирование банка перспективных идей, разработок, проектов, которые могут быть использованы в процессе создания продукта проектирования; формирование базы данных о результативности работы проектных команд; - субъектно-личностных: предоставление каждому педагогу возможности для реализации его профессионально-педагогического потенциала, удовлетворения потребности в развитии индивидуального стиля педагогической деятельности; - командных: «выращивание» команд «проектировщиков», формирование коллектива единомышленников, понимающих и принимающих цели, задачи, предназначение продукта проектирования, осознающих, что создаваемый ими продукт способен удовлетворять их профессионально-личностные интересы и оказывать помощь в решении проблем учебно-воспитательного процесса внутри школы;
Особенности реабилитационного периода и сроки заживления послеоперационных ран
Для исследования нами выбраны 27 учащихся 9-х классов (2014 – 2015 год), так как на апрель 2015 года, в период проведения международных исследований PISA им было по 15 лет. Ввиду того, что по окончании основной школы все 27 учащихся, прошедших исследование PISA, поступили в 10 класс старшей школы, то мы проанализировали качество знаний этих 27 учащихся из всех 46 учащихся данного набора. Все 27 учащихся были вовлечены в проектирование и реализацию проектов внутришкольного дополнительного образования.
Необходимые замеры проводились в апреле 2015 года (9 класс), в сентябре 2015 года (10 класс) и в мае 2016 года (10 класс).
Исследования проводились по двум направлениям: - определение уровня предметных знаний через проведение тестирования; - исследование по определению уровня сформированности функциональных навыков учащихся 5 – 9 классов в области читательской, естественнонаучной и математической грамотности в рамках проекта «Таным», разработанного на основе международного исследования PISA, которое оценивает 1 раз в 3 года ком 149 петенции обучающихся (Почему? Зачем? Как?), где более половины вопросов оценивают применение полученных знаний в различных жизненных ситуациях.
В качестве определения качества предметных знаний мы за основу взяли тесты, которые разработаны методистами Учебно-методического центра развития образования Карагандинской области. В тестах содержалось вопросы, определяющие уровень предметных знаний. В таблице 21 показаны средние данные уровня предметных знаний по 4 предметам основного образования.
В таблице 21 указан средний бал среди 27 исследуемых учащихся. Если сроки проведения тестирования соотнести со сроками проектирования и реализации проектов внутришкольного дополнительного образования, то первый замер проходил в период проектирования проектов, в которых приняли участие сами учащиеся. Второй замер проходил в период начала внедрения проектов. И третий замер проходил в период окончания реализации проектов.
Как мы видим, изменений между первым и вторым замера практически нет. Замеры третьего этапа показывают заметный рост в области предметных знаний.
По второму направлению исследования мы опирались на официальные данные PISA в 2009, 2012 годах, описанные нами в главе 1 данного исследования, где 56% учащихся Республики Казахстан функционально неграмотны, более 59% школьников не могут решить задания высокого и продвинутого уровней.
В целях подготовки учащихся к социализации в обществе, в Карагандинской области с 2015 года внедряется проект «Таным» (в переводе на русский «Познание») по исследованию функциональных навыков учащихся 5-9 классов в об 150 ласти читательской, естественно-научной, математической грамотности и проведению внешней независимой оценки учебной деятельности, разработанный методистами учебно-методического центра развития образования Карагандинской области.
Проект разработан в рамках подготовки общеобразовательных школ к проведению международных исследований PISA, ТIМSS и PIRLS.
Проведенный детальный анализ исследования «Таным» в апреле 2015 года показал проблемные зоны организации учебно-воспитательного процесса по функциональной грамотности – недостаточная практическая ориентированность содержания образования по русскому языку, математики и естественно-научным дисциплинам, их некоторая оторванность от реалий жизни, окружающего школьника и недостаточное внимание к формированию общеучебных умений.
Из таблицы 22 видно, что «негативные» показатели функционально неграмотных и не решающих задания высокого и продвинутого уровней заметно уменьшился в среднем на 6,5% с апреля 2015 года по апрель 2016 года.
Стоит отметить, что руководителями и реализаторами разработанных проектов «Создание музея истории школы», «Форум-театр», «Развитие предпринимательских навыков среди учащихся старших классов» и «Исследование на тему «Профилактика табакокурения» являлись сами учителя-предметники общеобразовательных школ.
Индикатор Апрель 2015г., в % Сентябрь 2015г., в % Апрель 2016г., в % Доля школьников функционально неграмотных 44 44 37 Доля школьников, не решающих задания высокого и продвинутого уровней. 45 45 39 Анализируя данные, полученные нами в процессе исследования предметных знаний и исследования по определению уровня сформированности функцио 151 нальных навыков учащихся, мы можем заключить, что проекты, разработанные педагогами школы, построенные на интеграции основного и дополнительного образования дали положительные результаты.
Кроме того, нами отмечены изменения, позволяющие констатировать улучшение коммуникативные качеств в общении с педагогами и в общении самих учащихся между собой. На основе проведенного анкетирования у 90% учащихся повысился интерес и мотивированность к получению знаний. Ими отмечено, что в процессе реализации проектов у них выработалось умение выбирать главное, резюмировать итоговое, рефлексировать и высоко развилась самостоятельность.
Проведенное анкетирование среди педагогов, участвовавших в реализации подпрограммы развития внутришкольного дополнительного образования показало, что основными достижениями при реализации подпрограммы явилось сфор-мированность установки учащихся на совместную работу, учащиеся осознают цели и находят в ней личностный смысл. Педагогами отмечено, совместная деятельность педагога и учащегося создает психологический комфорт для приобретения учащимися знаний. Распределение ролей и функций между учащимися и педагогами, выработка совместных действий помогло выйти на новый уровень взаимоотношений между субъектами проектирования.
По оценке самих педагогов реализация подпрограммы развития внутришко-льного дополнительного образования дало положительный результат в укреплении педагогических отношений в коллективе, которое осуществлялось через совместное планирование, организацию и подведение итогов деятельности.