Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена концептуальными положениями, определяющими переход от парадигмы, связанной с образованием на всю жизнь, к инновационной – образованию через всю профессиональную деятельность. В период формирования инновационной экономики, основанной на реализации задач, определенных Концепцией социально-экономического развития Российской Федерации до 2020г., Национальной образовательной инициативой «Наша новая школа», особо остро стоит вопрос модернизации системы непрерывного образования, являющейся важнейшим фактором инновационного развития страны. На протяжении многих лет учебные заведения высшего профессионального образования, в том числе педагогические, были ориентированы на знаниевый компонент в подготовке обучающихся. Введение компетентностного подхода, конечно, усилило прикладную направленность образовательного процесса в высшей педагогической школе, но, как показывает практика, только в известной степени. На развитие педагогического мастерства педагогов большое влияние оказывает противоречие между общими для всех учителей планами их профессионального развития и индивидуальным характером освоения каждым учителем педагогической профессии. Системообразующим фактором, способствующим разрешению противоречий между общим и индивидуальным, может выступать проектирование индивидуальной траектории его творческой самореализации. В этом и состоит научная задача диссертационного исследования.
Важность изучения избранной темы также определяется ее недостаточной научной разработанностью. Так, например, в 60-70 годы XX вв. в СССР разработаны методологические основы педагогического проектирования (О.Г. Генисарецкий, К.М. Кантор, Г.П. Щедровицкий). Позднее проблемы личностно-профессионального развития педагогов в условиях повышения квалификации рассматриваются в работах В.И. Кондруха, Г.Н. Прозументова, В.И. Слободчикова и др. Формирование профессиональных компетенций специалиста исследовано в работах Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, И.В. Зорина, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.М. Новикова, В.Д. Шадрикова. Субъективно-личностный аспект развития профессиональной активности и реализации инициативы педагогом как субъектом профессиональной педагогической деятельности рассматривался К.А. Абульхановой-Славской, В.В. Краевским, В.А. Сластёниным и др.
Проектирование недостаточно разработано как способ практической педагогической деятельности в условиях реализации компетентностного подхода в образовании, не обоснованы и содержательно не разработаны многие процессуально технологические вопросы педагогического проектирования. Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования.
В ходе проведенного анализа психолого-педагогической литературы установлена недостаточная разработанность вопросов самостоятельного проектирования учителем своего профессионального развития.
Объектом диссертационного исследования является профессиональное развитие учителя, а предметом – процесс педагогического проектирования профессионального развития учителя.
Цель исследования заключается в том, чтобы на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы обосновать педагогическую сущность, содержание, структуру педагогического проектирования профессионального развития учителя и выявить пути повышения эффективности.
Задачи диссертационного исследования:
-
-
Обосновать научные и прикладные основы педагогического проектирования профессионального развития учителя;
-
Разработать и осуществить проверку модели педагогического проектирования профессионального развития учителя; определить критерии оценки эффективности педагогического проектирования профессионального развития учителя;
-
Выявить основные пути повышения эффективности проектирования профессионального развития учителя.
Гипотеза исследования. В современных условиях усиливается основное противоречие между необходимостью развития профессионально значимых качеств и свойств учителя в образовании, с одной стороны, и принятыми на практике традиционными методами и формами усвоения новых профессиональных знаний, с другой. Предполагается, что разрешить выявленное противоречие возможно за счет обоснования педагогической сущности проектирования профессионального развития учителя; разработки критериев педагогического проектирования профессионального развития учителя; моделирования педагогического проектирования профессионального развития учителя, определения основных путей повышения эффективности проектирования профессионального развития учителя в условиях реализации компетентностного подхода.
Методологическую основу исследования составили аксиологический, синергетический, компетентностный, исследовательский подходы, позволяющие раскрыть сущность педагогических процессов в их взаимосвязи и взаимообусловленности и опирающиеся на систему принципов моделирования и прогнозирования, объективности, единства исторического и логического, теоретического и эмпирического, а также общенаучные подходы: системный, комплексный, прогностический, процессуальный, профессиональный.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы была использована совокупность теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы составили анализ отечественной и зарубежной литературы по рассматриваемой теме исследования; анализ действующих зарубежных и отечественных моделей (подходов) проектирования профессионального развития учителя; изучение и обобщение передового педагогического опыта по применению метода проектирования профессионального развития учителя; индукция и дедукция, классификация, аналогия. В арсенале эмпирических методов активно применялся педагогический эксперимент; сравнительный и системный анализ, беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, методы обобщения, проектирования, моделирования.
Теоретические основы исследования составляют труды известных ученых, посвященные аспектам педагогического проектирования (Н.А. Алексеев, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, В. К. Зарецкий, В.Р. Имакаев, С.И. Краснов, М.Н. Невзоров, А. М. Новиков, О. Г. Прикот, В.Е. Радионов, В.К. Рябцев, В.И. Слободчиков, Ю.С. Тюнников, В.3. Юсупов, Н.О. Яковлева); теоретическому осмыслению проблемы формирования профессиональных компетенций специалиста (А.Н. Афанасьев, В.И. Байденко. В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, И.В. Зорин, А.И. Зорин, Г.И. Ибрагимов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.М. Новиков); педагогическим исследованиям по проблемам профессионального образования (И.В. Зорин, А.И. Зорин, В.А. Квартальнов, С.Ф. Легорнев, В.А. Кальней, В.Н. Новиков, А.И. Сеселкин, Г.В. Широкова); всесторонней педагогической характеристике самостоятельного и специфического процесса подготовки обучаемых к различным видам деятельности (А.К. Быков, В.М. Коровин, А.Д. Лазукин, В.А. Солоницын, Н.В. Соловьев, С.В. Тенетилов, Г.А. Шабанов); основным путям и условиям совершенствования, целостности и непрерывности профессиональной подготовки, активизации познавательной деятельности (В.Н. Гуляев, Е.В. Лобанова, М.А. Лямзин, В.П. Масягин, А.В. Мурыгин, и др.); проблемы повышения педагогической культуры (А.В. Барабанщиков).
Диссертационное исследование проводилось в три этапа на базах школ: 604, 618, 638, 909, 1739, 1913, 1151 г. Зеленограда, в педагогических коллективах ряда школ г. Солнечногорска, г. Одинцово, г. Орехово-Зуево Московской области, среди педагогов-участников профессиональных конкурсов Зеленоградского административного округа г. Москвы.
На подготовительном этапе (2007 - 2008 гг.) изучалась и анализировалась литература по теме исследования; были сформулированы противоречия, тема и рабочая гипотеза, определены цель, объект, предмет и основные задачи исследования; уточнялись теоретические положения, составляющие основу исследования, проводился констатирующий этап эксперимента. Изучалось состояние проблемы в современных условиях.
На основном этапе (2008 - 2011 гг.), в ходе которого был осуществлен формирующий этап эксперимента, разработана и уточнена модель педагогического проектирования профессионального развития учителя (на примере конкурса профессионального мастерства); разрабатывались методические рекомендации по организации профессиональных испытаний; осуществлялась подготовка и издание научных статей и методических материалов.
На заключительном этапе (2011 - 2012 гг.) велась обработка экспериментальных данных; систематизировались полученные результаты; осуществлялась корректировка основных положений и выводов исследования; разрабатывались практические рекомендации по реализации предложенной модели; оформлялась диссертационная работа.
Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено и проанализировано около 200 научных и литературных источников по проблеме исследования; более 40 программ психолого-педагогической подготовки и сопровождения профессиональных испытаний. Проведено самостоятельно и проанализировано более 150 учебных занятий, презентаций педагогического опыта и мастер-классов по проблеме педагогического мастерства, осуществлено целенаправленное наблюдение за деятельностью более 350 учителей на разных стадиях профессиональной активности.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
Сформулированы и обоснованы научные и прикладные основы педагогического проектирования. Сформулированы понятия: педагогическое проектирование, профессиональное развитие, индивидуальная траектория профессионального развития учителя. Обоснована педагогическая сущность проектирования профессионального развития учителя как педагогического процесса. Раскрыто содержание и структура процесса педагогического проектирования профессионального развития учителя - процесс движения от постановки цели до получения результата через определение задач, закономерностей, принципов, условий, факторов, методов и форм проектирования.
-
Разработана и опытно-экспериментальным путем проверена модель педагогического проектирования профессионального развития учителя в условиях реализации компетентностного подхода.
Определены критерии педагогического проектирования профессионального развития учителя: мотивационно-целевой, личностно-профессиональный, результативный.
-
Выявлены и обоснованы пути повышения эффективности педагогического проектирования профессионального развития учителя в условиях реализации компетентностного подхода: развитие мотивации профессионального саморазвития, самосовершенствования и самоопределения; оптимизация методического обеспечения развития компетентностных характеристик учителя; мониторинг оценивания результатов педагогической деятельности.
Положения, выносимые на защиту:
-
Сформулированные понятия: педагогическое проектирование – направленная деятельность человека, целью которой является моделирование представлений о будущей (производственной или непроизводственной) деятельности, предназначенной для удовлетворения социальных потребностей. Профессиональное развитие – рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений; активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности; развитие положительной мотивации к профессиональной деятельности и повышению своего мастерства; самореализация. Индивидуальная траектория профессионального развития в исследовании рассматривается как персональный путь реализации личностного роста учителя. Построение индивидуальной траектории профессионального развития учителя в современных условиях заключается в самостоятельном овладении совокупностью педагогических ценностей, смыслов, технологий, опытом творчества – направленное движение учителя относительно уровней компетентности.
Обоснована сущность педагогического проектирования профессионального развития учителя как целенаправленного и организованного процесса построения траектории творческой самореализации личностного потенциала учителя, обеспечивающего развитие его компетентностных характеристик, личностных качеств и свойств.
Содержание педагогического проектирования профессионального развития учителя в условиях реализации компетентностного подхода в образовании, рассматриваемое на уровне деятельности учителя, включает следующие стадии: концептуальная; моделирование; конструирование системы.
Структура процесса проектирования профессионального развития учителя включает в себя следующее: определение цели; постановку задач; выявление закономерностей, принципов; определение состава условий, ведущих к новообразованию; выявление факторов и методов, влияющих на структурирование процесса; нахождение педагогических форм для представления результатов педагогического проектирования профессионального развития учителя и рефлексию результатов.
-
Разработана и апробирована модель педагогического проектирования профессионального развития учителя в условиях реализации компетентностного подхода в образовании. При разработке модели ее цель понималась как осознанный образ планируемого результата, который определяет структуру и функции модели. Целью разрабатываемой модели является готовность учителя к проектированию профессионального развития. Эта общая цель определяет содержательную и технологическую сторону процесса формирования профессиональной самостоятельности, позволяет определить компонентный состав разработанной модели, представляющей собой целостную систему, включающую в себя следующие компоненты: мотивационно-психологический (связан с кластером компетентностей, вопросами целеполагания, стоящими перед участниками профессионального испытания (проба сил, обмен опытом, настрой на победу)); содержательно-технологический (раскрывает содержание поэтапно усложняющихся профессиональных испытаний в инициативной педагогической среде и обеспечение технологической поддержки их проведения). Стадии содержательно-технологического компонента модели связаны с соответствующими уровнями профессионального мастерства: репродуктивным, продуктивным (трансляция опыта); стадии оценочно-результативного компонента помогают оценить уровень мастерства учителя и связать его с результатами участия учителя в профессиональных конкурсных испытаниях как механизме построения индивидуальной траектории профессионального развития; стадии рефлексивно-перспективного компонента связаны с дальнейшим конструированием индивидуальной траектории профессионального развития учителя.
-
Существующие взаимосвязи между названными компонентами модели педагогического проектирования профессионального развития учителя позволяют рассматривать ее как систему, обладающую признаками целостности и интегративности.
Определены критерии оценки педагогического проектирования профессионального развития учителя: мотивационно-целевой – отражает способность и готовность учителя выявить педагогическую проблему и работать с целеполаганием; личностно-профессиональный – раскрывает освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки; выражается в непрерывном самопознании, самосовершенствовании; результативный (карьерный и научный рост) – связан с возможностями профессионального становления.
-
Выявлены пути повышения эффективности педагогического проектирования: развитие мотивации профессионального саморазвития, самосовершенствования и самоопределения, педагогические условия которого реализуются за счет педагогического прогнозирования и метапредметного содержания; оптимизация методического обеспечения развития компетентностных характеристик учителя, которая реализуется при соблюдении следующих педагогических условий: взаимосвязь накопленного педагогического опыта и демонстрационного занятия, аргументированного обсуждения, активного слушания и эффективной трансляции педагогического опыта; мониторинг оценивания результатов педагогической деятельности, педагогическими условиями которого являются повышение самооценки профессионально-значимых качеств личности и использование кластера компетенций в круговой обратной связи по методу 360 градусов.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия и обосновании педагогической сущности, раскрытии содержания, систематизации категорий процесса проектирования профессионального развития учителя.
Практическая значимость заключается в разработке модели и определении критериев оценки педагогического проектирования профессионального развития учителя; выявлении путей эффективного проектирования профессионального развития учителя; использовании результатов органами управления образования в ходе организации профессиональных испытаний в конкурсах профессионального мастерства; в создании института коучей как механизма педагогической поддержки учителя наряду с наставничеством, а также в выстраивании образовательных маршрутов, осваиваемых в ходе повышения квалификации учителей и оказании помощи институтам повышения квалификаций при проектировании профессиональной траектории развития педагогов. Результаты данного исследования помогут учителям и администрации образовательных учреждений учитывать круговую оценку по методу обратной связи, используя кластер компетенций; ориентироваться на направление движения относительно уровней компетентности (от неосознанной некомпетентности к неосознанной компетентности).
Внедрение представленной в исследовании модели способствует существенному приращению профессиональной активности учителей, а также карьерному росту и повышающемуся интересу к научно-исследовательской деятельности.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается последовательностью и обоснованностью психолого-педагогических позиций: системным подходом к изучению предмета исследования; проведением исследования одновременно на теоретическом и практическом уровнях; обеспечением его научной методологией, использованием методов исследования, адекватным предметам и задачам; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы,
подтвердившей результативность ее положений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на семинарах педагогов Зеленоградского административного округа г. Москвы (2008-2009 гг.), Федеральном научно-практическом семинаре «Новая школа» (2008г.), на региональном семинаре в Ханты-Мансийском автономном округе «Компетентностный подход в образовании как механизм профессионального роста учителя», а также на постоянно действующем семинаре для участников регионального профессионального педагогического конкурса «Психолого-педагогическое обеспечение профессиональных конкурсов» (2008 - 2011 гг.), на заседании НИЛ «Нового содержания образования» НИИСО МГПУ, на семинаре с участием молодых педагогов «Педагогический дебют». Разработанная в ходе исследования модель педагогического проектирования профессионального развития учителя используется в различных регионах при организации и проведении профессиональных конкурсных испытаний, используется критериальная база определения уровня педагогического мастерства на языке компетенций, а также технология опережающего рейтинга в качестве технической поддержки определения победителей профессиональных педагогических конкурсов (см. Приложение 3.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Глава I. Научные и прикладные основы педагогического проектирования профессионального развития учителя. Глава II. Опытно-экспериментальное исследование педагогического проектирования профессионального развития учителя. Глава III. Основные пути эффективного педагогического проектирования профессионального развития учителя.
Похожие диссертации на Педагогическое проектирование профессионального развития учителя
-
