Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы компьютерного адаптивного тестирования в контексте персонального образования 20
1.1. Актуальность идей персонального образования и адаптивной школы в условиях компьютеризации обучения 20
1.2. Принципы персонального образования в компьютерном тестировании 40
1.3. Моделирование технологии педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования 72
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Экспериментальная работа, направленная на разработку и апробацию технологии педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования 92
2.1. Разработка технологии педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования. Констатирующий эксперимент 92
2.2. Апробация технологии педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования в учреждениях среднего профессионального образования 111
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 135
Выводы по второй главе 156
Заключение '. 158
Библиография 162
Приложения
- Актуальность идей персонального образования и адаптивной школы в условиях компьютеризации обучения
- Принципы персонального образования в компьютерном тестировании
- Разработка технологии педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования. Констатирующий эксперимент
- Апробация технологии педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования в учреждениях среднего профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Введение в отечественную педагогическую практику Единого государственного экзамена (ЕГЭ) отражает, с одной стороны, востребованность педагогического тестирования в современном образовательном процессе, а с другой – необходимость совершенствования тестовых технологий. В целом, развитие информационных технологий и переход к плановой компьютеризации всё более унифицируют процесс обучения, между тем системообразующим началом учения и преподавания является личность обучающегося. Поэтому принцип информатизации в сфере образования должен быть в зависимости от принципа гуманизации. В этой связи приоритетными становятся не инструментальные, а педагогические аспекты разработки и внедрения обучающих систем, в том числе механизмы педагогического сопровождения компьютерного тестирования.
В частности, интерес представляет технология компьютерного адаптивного тестирования (КАТ), позволяющая оптимизировать количество, последовательность, скорость предъявления заданий соответственно особенностям подготовки тестируемых. Следующим шагом является поиск путей и средств гуманизации компьютерного тестирования, например, разработка педагогической технологии, позволяющей сопровождать реализацию идей персонального образования в КАТ - создать условия для обретения индивидуальных путей развития и саморазвития личности в обучении, основанном на компьютерном тестировании. Педагогический смысл сопровождения отражает деятельность, обеспечивающую решение соответствующих педагогических задач.
Таким образом, поиск путей и средств педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования обусловлен необходимостью педагогизации все более расширяющихся возможностей информационных технологий и востребованностью новых эффективных методов компьютерного тестирования.
Степень разработанности проблемы исследования. В формировании понятийной базы исследования, уточнения сущности персонального образования нами были проанализированы публикации Ю.В. Крупнова, Э. Мунье, О.В. Поповой и др., диссертационные исследования А.В. Симоновой об управлении процессом персонального образования учащихся общеобразовательной школы, С.А. Вдовиной о реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе путем построения индивидуальных образовательных траекторий и т.д.
Анализ работ по проблеме компьютерного тестирования позволили сделать вывод о том, что тестовый контроль становится органической частью современной образовательной практики, важнейшим средством обратной связи, реализующим принципы адаптивности и интерактивности обучения. В педагогических исследованиях компьютерное тестирование рассматривается в качестве средства управления учебным процессом (А.А. Алексеева, К.Х. Калугян, Е.В. Солонин, Л.А. Сучкова), фактора формирования педагогической культуры будущего учителя (А.Е. Казеев и др.) и успешности учения (Л.И. Афонина, Н.Л. Майорова, Н.М. Халимова), средства повышения объективности контроля (В.П.Овчаренко, С.Р. Сакаева и др.) и качества отбора будущих студентов (Т.А. Устименко и др.).
В различных образовательных ситуациях, в том числе с точки зрения эффективности адаптивного тестирования в вузах гуманитарного профиля, как адаптированную форму контроля знаний студентов, при обучении специальным дисциплинам и в управлении процессом формирования у учащихся системы качеств знаний, как средства интенсификации обучения английскому языку в юридическом вузе и т.д. – компьютерное тестирование изучали В.П. Беспалько, В.Т. Горбачев, Ю.А. Киреева, С.С. Копылова, С.К. Кожухов, Ли Пэн, Н.В. Ялаева и др.
Исследователи И.Г. Жукова, М.Б. Сипливая, О.А. Шабалина предложили концепцию открытой адаптивной контрольно-обучающей системы, которая позволила снизить роль субъективности при проведении контроля и обеспечить адаптивность и интеллектуальность обучения. Р.В. Терюха разработал технологию адаптивного компьютерного тестирования в профессиональной подготовке инженеров. Ряд ученых рассматривал адаптивное тестирование как аспект дистанционного обучения (М.А. Магомедова, Д.И. Попов), средство индивидуализации педагогического контроля качества знаний учащихся (В.А. Шухардина).
Несмотря на изученность различных аспектов КАТ в научно-педагогической литературе отмечается недостаток специальных исследований, направленных на поиск технологий педагогического сопровождения КАТ в контексте персонального образования. Таким образом, проблема компьютерного адаптивного тестирования привлекает внимание многих педагогов-исследователей, но остаются нерешенными прикладные задачи:
- каков механизм педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования в учебном процессе;
- каким образом компьютерное адаптивное тестирование влияет на учебную деятельность студентов (их обученность) и решает задачи персонального образования;
- как с помощью педагогических средств обеспечить эффективность обучения в процессе компьютерного адаптивного тестирования.
Анализ литературы и практика использования компьютерных технологий контроля свидетельствуют о наличии противоречий между:
- необходимостью использовать в учебном процессе компьютерное адаптивное тестирование не только на этапе контроля, но и как средство обучения и отсутствием механизмов педагогического сопровождения этого процесса;
- наличием разнообразных методик компьютерного адаптивного тестирования и недостаточной разработанностью технологий педагогического сопровождения КАТ с учетом гуманистических концептов образования, в том числе, в контексте персонального образования;
- возрастающими потребностями практики в использовании эффективных средств компьютерного тестирования и недостаточной разработанностью научно-теоретических основ педагогического сопровождения КАТ.
Прикладные задачи и противоречия, сформулированные выше, позволили определить проблему данного исследования – как педагогическое сопровождение КАТ может позволить реализовать идеи и принципы персонального образования и совершенствовать компьютерное тестирование.
Востребованность проблемы исследования в теоретическом плане определяется недостаточной научной разработанностью технологий педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования, направленных на реализацию принципов персонального образования, активизации познавательной деятельности студентов. Актуальность и научно-педагогическая значимость проблемы, необходимость и целесообразность ее разработки определили тему исследования: «Педагогическое сопровождение компьютерного адаптивного тестирования в контексте персонального образования».
Объектом исследования является процесс компьютерного адаптивного тестирования студентов.
Предмет исследования – педагогическое сопровождение компьютерного адаптивного тестирования, направленное на реализацию идей и принципов персонального образования.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать технологию педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования в контексте персонального образования.
Гипотеза исследования состоит в том, что компьютерное адаптивное тестирование может обеспечить персональное образование обучающихся (студентов), если будет усилена обучающая функция компьютерного адаптивного тестирования, будут актуализированы принципы адаптивности и интерактивности учебного процесса, основанного на использовании компьютерного адаптивного тестирования, а в качестве результата компьютерного адаптивного тестирования будут рассматриваться построение индивидуальной образовательной траектории студентов и повышение уровня их обученности. Перечисленные условия могут быть реализованы посредством разработки и внедрения технологии педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования, включающей целевой, содержательный, мотивационный, оценочный, методический компоненты.
Задачи исследования:
-
обосновать актуальность идей персонального образования в условиях компьютеризации обучения на основе анализа теоретических источников, обобщения диссертационных исследований по проблеме;
-
раскрыть сущность принципов персонального образования и выявить специфику их реализации в компьютерном тестировании;
-
изучить опыт использования компьютерного тестирования в современной педагогической практике (на примере учреждений СПО) и наметить пути совершенствования, гуманизации технологии компьютерного тестирования;
-
определить инструменты и средства педагогического сопровождения КАТ, направленные на реализацию идей и принципов персонального образования, и разработать соответствующую педагогическую технологию;
-
апробировать технологию педагогического сопровождения КАТ в современном образовательном процессе и, опираясь на результаты педагогического эксперимента, разработать научно-педагогические рекомендации по организации и проведению КАТ в контексте персонального образования.
Методологическую основу исследования составляют:
- идеи персонального образования, сформулированные в работах М.М. Бахтина, П.Ф. Каптерева, Ю.П. Крупнова, Э. Мунье и др.;
- основные положения символического интеракционизма и теорий взаимодействия, в том числе взаимодействия человека с компьютером (А.И. Леонтьев, Ю.К. Ситников, Л.Ф. Шатохина, Е.В. Якушина и др.);
- теория адаптивного обучения, основанная на концепции об уровнях умственного развития (В.В. Богорев, Н.П. Капустин, А.В. Петровский, А.В. Хуторской, Е.А. Ямбург и др.);
- концепция педагогического тестирования как совокупности методов измерения, обработки и интерпретации результатов обучения (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, Н.Ф. Ефремова, М.Б. Челышкова и др.);
- теория моделирования и параметризации педагогических тестов (В.И. Васильев, Ю.М. Нейман, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.).
Теоретической основой исследования являются:
а) работы Б.С. Гершунского, Б.О. Майера, Г.Д. Ильина и других по философии образования;
б) труды И.С. Кона, А.В. Петровского, В.А. Петровского и других по психологии личности;
в) классические труды по педагогике А. Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци и др.;
г) современные педагогические исследования о сущности контроля (В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин др.); о тестовом контроле и компьютерном адаптивном тестировании в обучении (Г.С. Ковалева, В.И. Нардюжев, А.О. Татур, В.А. Хлебников, А.Г. Шмелев и др.); по информатизации образования и основам создания, использования информационно-компьютерных технологий в обучении (Я.А. Ваграменко, С.А. Жданов, Л.Х. Зайнутдинова, Е.И. Машбиц, О.А. Козлов, К.К. Колин, А.Ю. Кравцова, К.Г. Кречетников, С.В. Панюкова, И.В. Роберт, А.Я. Савельев, Г.К. Селевко, Н.Ф. Софронова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных теоретических положений был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования; включенное педагогическое наблюдение в целях диагностики уровня обученности студентов и формирования на этой основе контрольной и экспериментальной групп; беседы, собеседования, анкетирование студентов и преподавателей для сравнения эффективности традиционной и компьютерной технологий контроля знаний; обобщение практического опыта по применению компьютерных обучающих систем, в том числе компьютерных адаптивных тестов; разработка приемов, средств педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования; педагогическое тестирование; педагогический эксперимент для выявления эффективности технологии, реализующей принципы адаптивности и интерактивности в компьютерном тестировании; количественный анализ результатов педагогического эксперимента, параметический анализ уровня обученности студентов с использованием t-критерия Стьюдента.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 6 лет и состояло из нескольких этапов.
На первом этапе (информационно-поисковом) в 2003-2004 гг. осуществлялся отбор и анализ философской, социологической, психолого-педагогической, специальной и методической литературы; анализировался отечественный опыт использования тестов в обучении, проводилось анкетирование среди преподавателей учреждений СПО на курсах повышения квалификации; формировался понятийно-терминологический аппарат, определялись методологические и теоретические основания исследования, разрабатывалась программа экспериментальной работы, был начат констатирующий эксперимент.
На втором этапе (подготовительно-прикладном) в 2004-2005 гг. уточнялся методологический аппарат исследования, были разработаны дидактические материалы для организации контроля знаний по дисциплине, создана база данных для компьютерного тестирования, внедрен программный комплекс КАТ, уточнялась структура технологии педагогического сопровождения; проводилось анкетирование среди студентов.
На третьем этапе (конструктивно-диагностическом) в 2005-2007 гг. осуществлялось внедрение технологии педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования, выполнялась экспериментальная проверка основных теоретических положений исследования, проводились анализ и систематизация полученных данных.
На четвертом этапе (контрольно-прогностическом) в 2007-2009 гг. уточнялись направления и пути повышения эффективности технологии педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования, были разработаны методические рекомендации по организации компьютерного адаптивного тестирования, обновлялся и уточнялся понятийный аппарат, обсуждались и публиковались результаты педагогического эксперимента, шла подготовка текста автореферата и диссертации к защите.
Основной базой исследования являются Байкальский медицинский колледж (п. Селенгинск) и Республиканский базовый медицинский колледж (г.Улан-Удэ). В педагогическом эксперименте на разных его этапах приняли участие 304 студента.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
-
актуализированы идеи и принципы персонального образования в компьютерном адаптивном тестировании, уточнены термины «персональное образование», «куррикулум», раскрыта сущность принципов адаптивности и интерактивности в контексте проблемы исследования;
-
разработана технология педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования, включающая целевой, содержательный, мотивационный, оценочный, методический компоненты;
-
определены инструменты и средства педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования, позволяющие повысить эффективность компьютерного тестирования и создать условия для построения индивидуальной образовательной траектории обучающихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
-
определены общепедагогические подходы в реализации персонального образования в компьютерном адаптивном тестировании;
-
показана возможность реализации принципов персонального образования в компьютерном адаптивном тестировании, обоснована технология педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования;
-
разработаны научно-педагогические основы эффективного использования компьютерного адаптивного тестирования в современном образовательном процессе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
-
разработанная технология педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования может быть внедрена в учебный процесс средних общеобразовательных школ, учреждений СПО, ВПО;
-
результаты проведенного исследования используются в образовательном процессе Байкальского медицинского колледжа и Республиканского базового медицинского колледжа, системе повышения квалификации преподавателей средних медицинских образовательных учреждений Министерства здравоохранения Республики Бурятия;
-
учебное пособие, банк тестовых заданий по дисциплине, методическое пособие, обеспечивающие педагогическое сопровождение компьютерного адаптивного тестирования, а также авторские спецкурсы для преподавателей, студентов используются в проектировании учебных курсов по основам педагогического и компьютерного адаптивного тестирования в системе повышения квалификации учителей школ, преподавателей учреждений СПО;
-
методические рекомендации и банк тестовых заданий использовались во время итоговой государственной аттестации выпускников Байкальского медицинского колледжа и Республиканского базового медицинского колледжа.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивалась теоретическим анализом современных педагогических исследований; опорой на методологические позиции, использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету исследования (теории взаимодействия и адаптации, идеи персонального образования, основы использования информационно-компьютерных технологий в образовании); экспериментальной работой по внедрению технологии педагогического сопровождения; репрезентативностью выборочной совокупности испытуемых (более 300 чел.) и статистических результатов различных форм тестирования (входного, тематического, итогового и др.), возможностью повторения эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1) ведущими принципами персонального образования являются принципы адаптивности и интерактивности, направленные на гуманизацию компьютерного тестирования и построение индивидуальной образовательной траектории обучающихся; принципы персонального образования реализуются в компьютерном адаптивном тестировании и повышают эффективность обучения, основанного на использовании компьютерного тестирования;
2) педагогическая технология, обеспечивающая организацию и сопровождение компьютерного адаптивного тестирования, включает целевой, содержательный, мотивационный, оценочный, методический компоненты, создает условия для построения индивидуальной образовательной траектории обучающихся и повышает эффективность компьютерного адаптивного тестирования;
3) совокупность инструментов и средств педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования включает индивидуальную образовательную траекторию, индивидуальные планы тестирования и обучения, куррикулум, банк личных результатов тестирования, а также методическое и программно-техническое обеспечение.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты научного поиска обсуждались на заседаниях методических комиссий специальных дисциплин учреждений СПО Республики Бурятия, методических семинарах и заседаниях кафедры педагогики Бурятского госуниверситета. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях в журналах «Среднее профессиональное образование», «Открытое и дистанционное образование», «Вестник БГУ», «Педагогические измерения», «Специалист». Ключевые идеи и результаты педагогического эксперимента докладывались на международных научно-практических конференциях «Профессиональное становление личности будущего специалиста в контексте модернизации образования» (Улан-Удэ, 2003); «Инновационные педагогические технологии в подготовке специалистов со средним профессиональным образованием» (Улан-Удэ, 2003); межрегиональной научно-практической конференции «Сестринское дело: проблемы, перспективы, эффективные технологии» (Омск, 2004); республиканской научно-практической конференции учреждений среднего профессионального образования медицинского профиля «Творческая работа преподавателей как условие повышения качества подготовки специалиста» (Улан-Удэ, 2005); международной научно-практической конференции, посвященной 75-летию Улан-Удэнского базового медицинского колледжа им. Э.Р. Раднаева (Улан-Удэ, 2005); международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании: новые технологии в организации самостоятельной работы студентов» (Улан-Удэ, 2009 г.).
Итоги тестового контроля, организованного по специальным дисциплинам, явились одним из показателей аттестации работы преподавателей Байкальского медицинского колледжа в 2006 г. Банк тестовых заданий использовался во время процедуры самообследования и аттестации колледжа, проведенной Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки Российской Федерации в 2005 г., лицензирования образовательной деятельности Байкальского медицинского колледжа (январь 2009 г.).
Технология педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования внедрена в учебный процесс средних медицинских образовательных учреждений Республики Бурятия. Материалы исследования составили основу спецкурса «Организация и психолого-педагогическое сопровождение компьютерного адаптивного тестирования», разработанного для обучения преподавателей учреждений СПО в системе повышения квалификации.
По теме диссертации опубликовано 22 работы (статьи, тезисы, методические пособия), в том числе 5 статей в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, каждая из которых включает три параграфа, заключения, библиографического списка, включающего более 250 источников, в том числе ресурсов Интернета, приложений.
Актуальность идей персонального образования и адаптивной школы в условиях компьютеризации обучения
Развитие информационного общества сопровождается нарастающими процессами глобальной компьютеризации и информатизации различных сфер деятельности общества и человека. Процесс информатизации образования приводит к качественному изменению системы обучения: изменяются роли участников педагогического процесса, появляются новые субъекты учебной деятельности, в том числе, компьютер, Интернет [245, с. 4]. Современные средства обучения предоставляют студентам широчайший спектр технологических возможностей, с помощью которых они получают свободный доступ к распределенным информационным ресурсам в области науки, образования, медицины, культуры и т.д. Вместе с тем, современное общество столкнулось с серьезными проблемами в эффективном использовании многофункциональных и дорогостоящих методов, средств обучения. В частности, остаются нереализованными развивающий и обучающий потенциалы компьютерных технологий. По нашему мнению, их образовательный ресурс недостаточно используется в учреждениях СПО, не обеспечивается педагогическое сопровождение взаимодействия обучающихся с информационно-образовательной средой, компьютером. Для достижения этой цели необходим научно-обоснованный подход к применению информационно-компьютерных технологий, разработке методик их использования в образовательном процессе. При этом важно знать, что их технологические и дидактические возможности могут оказать не только положительное, но и отрицательное воздействие на процессы становления и развития личности, поскольку компьютер не может заменить в полной мере непосредственное общение студента с преподавателем [138, с. 88].
Особое значение в использовании средств информационно-компьютерных технологий приобретает диалог в системе «человек - информационная компьютерная среда», под которым понимают информационное взаимодействие человека и компьютера, протекающее в форме чередования обращений со стороны обучающегося с запросами и ответами на эти запросы. Хотя взаимодействующие в информационной среде инстанции - человек и компьютер - противоположны по своей сущности, способу и целям существования, тем не менее, это взаимодействие становится все более органичным, взаимно обогащающим и развивающим. Это вызвано тем, что возможности компьютера позволяют увеличить эффективность и качество многих видов деятельности человека, облегчают его работу, освобождая от множества рутинных операций, ускоряя процесс обработки информации, а также расширяя его интеллектуальные возможности. Большую роль в этом играет диалоговый характер общения, являющийся важнейшей особенностью работы с персональным компьютером [108, с. 83].
В целом, потенциально человек готов жить и работать в качественно новой информационной среде, адекватно воспринимать и, более того, успешно развивать ее, что способствует изменению не только условий жизни человека, но и его самого как личности. В данном контексте процесс взаимодействия человека с компьютером нельзя представлять как сугубо позитивное явление, без недостатков, издержек и нежелательных последствий. Например, существует опасность компьютерной зависимости, когда человек оказывается не в состоянии сколько-нибудь длительное время обходиться без компьютера, воспринимая его не только как орудие труда, источник оперативной информации, но и в качестве собеседника на отдыхе.
В настоящее время проблема «человек и компьютер» представляет серьезный мировоззренческий и методологический интерес, поскольку касается формирования личности, ее умственного, физического, нравственного и духовного здоровья. Поэтому общество предпринимает усилия в сфере гуманизации образования, повышая уровень духовной и мыслительной культуры личности, создавая технологии педагогического сопровождения процессов информатизации и компьютеризации.
Современная информационно-образовательная среда является частью системы открытого образования и должна соответствовать ее основным принципам. Авторы «Концепции создания системы Интернет-порталов сферы образования» [65, с. 108] выделяют следующие специфические принципы открытого образования: - интерактивность; - стартовые знания; - индивидуализация (персонализация); - идентификация; - регламентность обучения; - педагогическая целесообразность применения средств новых информационных технологий; - обеспечение открытости и гибкости обучения; - сознательность и активность, наглядность обучения; - систематичность и последовательность; - прочность; - доступность; - научность; - связь теории с практикой.
Перечисленные положения, согласно В.П. Беспалько, отражены в методологических принципах образования, основанного на высоких технологиях [22, с. 12]. Мы полагаем, что ключевыми идеями современного образовательного процесса, основанного на использовании информационно-компьютерных технологий, являются интерактивность и адаптивность, которые трансформируются в системные понятия: 1) интерактивность информационно-образовательной среды, «передаваемость» материала в виртуальном образовательном пространстве; 2) адаптивность процесса обучения, гибкость учебного материала и активность обучаемого в учебном процессе.
По мнению Т.Е. Алексеевой [8, с. 11], дидактическими принципами обучения, основанного на использовании средств информационно-компьютерных технологий, являются: - принцип адаптивности обучения, который позволяет организовать учение и преподавание на различных уровнях с помощью средств наглядности, дифференциации учебного материала по сложности, объему и содержанию; - принцип интерактивности обучения, выражающийся во взаимодействии пользователя с компьютером в форме педагогического диалога; - принцип индивидуализации обучения, который предполагает создание условий для самостоятельной работы обучающихся за счет снабжения их индивидуальными заданиями и организации самопроверки результатов их выполнения, что способствует активизации учебной деятельности и повышает прочность усвоения учебного материала.
В условиях информационного общества и компьютеризации образования новые требования предъявляются к преподавателю, который должен решать такие вопросы, как создание познавательной, творческой атмосферы в аудитории, стимулирование интереса к самостоятельному приобретению знаний, организация общения и сотрудничества обучающихся для коллективного решения общих проблем. При обеспечении эффективного взаимодействия обучающихся с компьютером, поддержке успешной адаптации в условиях новой образовательной среды преподаватель выступает помощником, советчиком, консультантом студентов. За счет максимальной дифференциации обучения, адаптивности и интерактивности информационно-образовательной среды, индивидуализации восприятия информации в учебном процессе создаются условия для развития личности-персоны. Поэтому актуальным направлением современных педагогических исследований становится поиск ответа на вопрос: «Как в условиях компьютеризации обеспечить эффективное проявление и образование личности (персоны) каждого студента?».
Одним из важнейших в общепсихологической теории личности является положение о том, что источником развития и утверждения личности выступает противоречие между ее потребностью в персонализации и объективной заинтересованностью общества принимать социально значимые проявления ее индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования, развития этой общности [153, с. 15]. По сути, речь идет о приоритете интересов личности, отвечающих требованиям общества и одновременно создающих предпосылки для реализации развивающегося потенциала студента (а заодно, и преподавателя) [8, с. 10].
Принципы персонального образования в компьютерном тестировании
В своей работе мы считаем, что использование компьютерных программ, в том числе контролирующих, уменьшает объем личного контакта студента с преподавателем, а адаптивность обеспечивается программным путем, т.е. реакция контролирующей программы зависит от уровня подготовленности обучающихся и предъявлением очередного задания более высокого или более низкого уровня трудности. По утверждению Т.Е. Алексеевой, ведущими принципами обучения, основанного на эффективном использовании информационно-компьютерных технологий, являются принципы адаптивности, интерактивности и индивидуальности [8, с. 13]. Отсюда возникает необходимость в разработке таких компьютерных программ, которые могли бы гуманизировать (персонализировать) процесс обучения и контроля, обеспечить мотивированную образовательную адаптацию личности; получение ею образовательной услуги, в наибольшей степени отвечающей ее информационным и профессиональным потребностям.
Рассмотрим сущность и основания принципа адаптивности в контексте предмета исследования. Первоначально понятие «адаптация», заимствованное из биологических наук, обозначало приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды.
Дальнейшее развитие наук привело к тому, что в психологии и социологии стали широко использовать термины «адаптация» (adaptation) и «приспособление» (adjustment). Первый обозначает приспособление в широком смысле, второй - в более узком - «приспосабливать, приспособиться» и, по существу, выражает ситуативное приспособление [200]. Философское осмысление процессов приспособления позволяет считать адаптацию всеобщим свойством живой материи, в том числе и человека [174, с. 44].
В современной науке существует множество толкований термина . «адаптация». Так, в общей психологии В.В. Богословский [26], Р.С. Немов [133], А.В. Петровский [152] определяют адаптацию как ограниченный, специфический процесс приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражителя. По мнению Ж. Пиаже, процесс социальной адаптации выступает как единство процессов аккомодации6 и ассимиляции7 [154]. Таким образом, адаптация - это двусторонний процесс, результат встречной активности субъекта и социальной среды.
Понятие «социальная адаптация» трактуется отечественными иссле дователями по-разному: » . -процесс овладения опытом социальной жизни (B.C. Олейников); -процесс выработки оптимального режима целенаправленного функционирования личности (Д.А. Андреева); -процесс «вхождения личности» в совокупность ролей и форм деятельности (Б. Рубин, Ю. Колесников); -детерминированный социально-экономическим и политическим строем процесс взаимодействия субъекта с новой социальной средой, в ходе которого изменяются субъективные и объективные характеристики обеих сторон и тем самым обеспечивается эффективность функционирования (М.И. Скубий).
Перечисленные характеристики социальной адаптации можно наблюдать в современной педагогической практике. Как нам представляется, адаптацию в условиях информационно-образовательной среды следует рассматривать как форму социальной адаптации, т.е. адаптация представляет собой процесс приспособления обучающихся к информационно-образовательной среде, в том числе, к компьютеризированному контролю уровня обученности. Чтобы убедиться в этом, мы изучили работы, в которых исследуется проблема адаптивного обучения.
С точки зрения А.В. Хуторского, в практике все чаще стали употреб лять словосочетание «адаптивное образование», под которым подразумевают программы и курсы, ориентированные на формирование комплекса способ ностей, необходимых для того, чтобы индивид мог комфортно жить и эффек тивно действовать в новых для него социальных условиях. Например, адап тивное образование предполагает поддержание профессиональной и иной компетентности работника на уровне динамично изменяющихся требований трудовой ситуации [211, с. 21 ]. v.;
В последние годы сформировались и получили признание теория и методика адаптивной школы, адаптивной образовательной системы и адаптивной образовательной модели. Н.П. Капустин называет адаптивной образовательную систему, «способную помочь каждому ученику достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными способностями» [80, с. 4].
Адаптивная система обучения имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционной школой. В.В. Богорев относит продуктивные находки в организации учебного процесса на основе использования адаптивной системы обучения к следующим компонентам: 1) приемы гибкого построения индивидуализированного режима и темпа учебной работы; 2) элементы планирования хода обучения самими учащимися; 3) диагностический контроль за ходом обучения и его корректировка в соответствии с индивидуальными особенностями прохождения учебной программы; 4) создание специальных учебных материалов для самостоятельной работы; 5) подвижный состав учебных групп и гибкое сочетание индивидуальных и групповых форм учебной работы [25, с. 15].
Все это, несомненно, направлено на гуманизацию учебного процесса, учет индивидуальных особенностей учащихся. Точкой отсчета в адаптивной системе обучения является учащийся с его индивидуальными особенностями: природными задатками и способностями, скоростью мыслительных процессов; уровнем знаний и умений; работоспособностью; уровнем познавательной и практической самостоятельности и активности; темпом продвижения в обучении; отношением к учению и т.д. Г.М. Анохина выявила, что приспособление в адаптивной системе носит двусторонний характер. С одной стороны, образовательная система (образовательное учреждение, педагогический коллектив, преподаватель) приспосабливается к индивидуальным особенностям конкретного учащегося. С другой стороны, сам учащийся приспосабливается к этой системе, в результате чего происходят качественные изменения в его психофизиологических и социальных характеристиках [12, с. 66].
Разработка технологии педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования. Констатирующий эксперимент
Констатирующий этап эксперимента проводился с преподавателями и студентами с использованием результатов анализа учебной документации, рабочей учебной программы, проведения контрольных срезов и тестирования студентов по дисциплине «Сестринское дело при инфекционных заболеваниях с курсом ВИЧ-инфекции и эпидемиологии», анкетирования и собеседования с участниками эксперимента. Целью констатирующего эксперимента было выявление возможностей реализации индивидуальной траектории обучения студентов с использованием куррикулума и проведения контроля учебных достижений студентов с помощью компьютерного адаптивного тестирования.
Так, в 2003-2004 учебном году был проведен опрос среди преподавателей и студентов Байкальского медицинского колледжа, Республиканского базового медицинского колледжа. Цель анкетирования состояла в том, чтобы определить, насколько популярно тестирование на бланочных носителях, а также его компьютерный вариант среди преподавателей и студентов учреждений среднего профессионального образования медицинского профиля. Всего было опрошено 94 преподавателя и 188 студентов.
В результате выяснилось, что каждый пятый преподаватель (19%) никогда не проводил тестирование в бланочном варианте, более половины (52%) проводили бланочное тестирование по заданию администрации и только 18% опрошенных считали, что используют данную форму контроля часто. Между тем, начиная с 2002 г. в школах Республики Бурятия активно проводилось репетиционное тестирование в рамках экспериментальной реализации Единого государственного экзамена; идеи тестового контроля неоднократно обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей среднего профессионального образования республики. Полученные показатели отразили, что в учебном процессе средних медицинских образовательных учреждений компьютерное тестирование было менее популярной формой контроля, чем бланочный вариант тестирования (рис 4). Компьютерное тестирование никогда не проводила половина опрошенных преподавателей, третья часть проводила по заданию администрации, только около 10% педагогов ответили, что часто применяли данную форму контроля учебных достижений.
К субъективным причинам слабой распространенности использования компьютерного контроля уровня знаний студентов можно отнести консервативность педагогов в освоении информационных технологий, низкую осведомленность о возможностях компьютерных технологий, слабую мотивацию в необходимости овладения методикой использования компьютерных технологий в учебном процессе. Объективная причина такого положения дел состоит в том, что в системе СПО наблюдается недостаточная оснащенность образовательного процесса компьютерной техникой. Компьютерный парк средних медицинских образовательных учреждений насчитывает в среднем 50-70 машин, соответственно уровень компьютеризации учебного процесса составляет 1/20 (1 компьютер на 20 студентов).
Другой причиной того, что компьютерное тестирование недостаточно распространено в средних медицинских образовательных учреждениях, является отсутствие механизмов внедрения и педагогического сопровождения информационных технологий, недостаточная информационно-компьютерная грамотность преподавателей и студентов. Также мы выяснили, что при традиционном обучении входная диагностика ограничена контрольными срезами, устным опросом или теоретическими диктантами, которые проводятся при поступлении в среднее медицинское образовательное учреждение, что подразумевает усредненный уровень подготовки всех абитуриентов.
В результате анализа учебной документации был отслежен уровень подготовленности студентов-первокурсников к обучению в учреждении среднего профессионального образования медицинского профиля. За основу определения уровня были приняты показатели вступительных экзаменов по биологии и русскому языку в течение 6 лет (табл. 8).
Анализ результатов входного контроля, отражающий уровень обучен-ности абитуриентов и их готовность к освоению программы обучения по дисциплинам медицинских специальностей, подтвердил, что, несмотря на постепенное снижение показателей уровня обученности в целом, абитуриенты имеют стабильно удовлетворительные показатели качества знаний (51,4%) и среднего балла (3,6) по профильной дисциплине. Эти данные косвенно свидетельствуют о том, что абитуриенты обладают средним уровнем подготовленности по программе средней школы.
На начальном этапе проведения исследовательской работы (2004 г.) в условиях отсутствия соответствующей компьютерной программы был проведен констатирующий эксперимент с использованием тестирования на бланочных носителях в группе студентов Байкальского медицинского колледжа 2-го года обучения по дисциплине «Сестринское дело при инфекционных заболеваниях с курсом ВИЧ-инфекции и эпидемиологии».
Пользуясь данными изученной литературы, была выдвинута рабочая гипотеза, что использование методики разноуровневого тестирования повысит показатели обученности студентов по разделу «Кишечные инфекции» в экспериментальной группе, которые сравняются с показателями контрольной группы после изучения раздела, и превысят их после изучения дисциплины.
Сложность тестовых заданий по дисциплине «Сестринское дело при инфекционных заболеваниях с курсом ВИЧ-инфекции и эпидемиологии» была обусловлена новизной содержания предмета, включением в него принципов сестринского процесса, современной концепции философии сестринского дела, которые трудно усваиваются студентами. Согласно дифференцированному подходу к контролю знаний студентов, использование тестовых заданий трех уровней сложности позволяло оценить уровень предметной обу-ченности студентов по дисциплине.
В соответствии с классической теорией тестовые задания с альтернативными и несколькими вариантами ответов относятся к одному контролирующему уровню сложности «узнавание». На этом уровне критериями достижения являются «различение» - задания с альтернативными ответами, «распознавание» - задания с несколькими правильными ответами, «соотнесение» - задания, в которых происходит подбор ответа из двух предложенных списков. В нашей работе каждый из уровней сложности был определен преподавателем субъективно, исходя из собственного практического опыта использования тестовых заданий на бланочных носителях. Задания, отнесенные к уровню сложности «А», подразумевали низкий уровень и имели альтернативные варианты ответа; задания, отнесенные к уровню сложности В, имели закрытую форму с четырьмя ответами, один из которых верный. Задания, в содержательной части которых был включен материал по сестринскому процессу, традиционно вызывавший затруднения у студентов, был отнесен к более высокому уровню сложности и обозначен литерой «С».
Апробация технологии педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования в учреждениях среднего профессионального образования
Проведение компьютерного адаптивного тестирования без предварительной подготовки к данной процедуре нам представлялось невыполнимым. Мы считали, что теоретической основой для успешного использования компьютерного адаптивного тестирования как современной образовательной технологии являлось персональное образование, получившее развитие в связи со стремительным ростом информационных технологий. В частности, появилась возможность создания индивидуализированных программ обучения, в нашем случае в виде куррикулума по дисциплине, в состав которого входили задания, имевшие различный уровень сложности, адаптированный к особенностям и склонностям каждой группы обучающихся или к персональным особенностям каждого студента.
Под педагогическим сопровождением и методическом обеспечением компьютерного адаптивного тестирования, мы подразумевали способы и средства, обеспечивавшие комфортные условия для студентов и преподавателей во время процедуры компьютерного тестирования, в том числе, ИОТ, куррикулум, методические рекомендации и т.д.
Требования к программно-техническому обеспечению компьютерного адаптивного тестирования включали в себя такие, как доступность в приобретении, минимальные затраты времени на введение в Программный комплекс тестовых заданий, простота в использовании, реализация принципа адаптивности при процедуре тестирования. В частности, мы считали, что прежде, чем внедрять в образовательный процесс компьютерное тестирование, нам было необходимо провести педагогическое обследование преподавателей и студентов об их отношении к этому виду контроля, собрать информацию об их уровне компьютерной грамотности, провести обучающие семинары, спецкурсы, которые бы способствовали успешности внедрения данной технологии и т.д.
В необходимости курсов подготовки преподавателей мы убедились в ходе констатирующего эксперимента. Анкетирование 138 преподавателей учреждений среднего профессионального образования медицинского профиля Республики Бурятия (2004-2005 учебный год) также позволило нам выяснить, что лишь 22% преподавателей использовали в качестве средства кон троля учебных достижений тестовые технологии, при этом идеи тестирования поддерживали 58% опрошенных, 12% преподавателей были готовы осуществить компьютерное тестирование, 40% - знакомы с методикой составления тестовых заданий (приложение).
В ходе тестирования мы выявили, что большинство преподавателей (64%) работали с компьютером менее 1 часа в день, только 7% проводили за компьютером более 3 часов. Вместе с тем более половины (54,9%) преподавателей имели компьютеры дома и столько же относили себя к начинающим пользователям. Количество преподавателей с нулевыми и уверенными навыками работы на компьютерах распределилось почти поровну (52% и 48% соответственно). 67% опрошенных преподавателей считали, что компьютерное тестирование является эффективным средством контроля. И, наоборот, негативно воспринимали компьютерное тестирование как вид контроля знаний 33% опрошенных преподавателей. Причиной неприятия данной формы контроля преподаватели называли недостаточное развитие навыков в области разработки тестов, отсутствие четких и доступных методик организации тестирования, специальной подготовки преподавателей в области знаний возможностей компьютера, программного обеспечения образовательного процесса и др.
При опросе студентов выявилось, что большинство (54,3%) предпочитали контроль их знаний в форме тестирования. Большая часть опрошенных студентов (67,6%) была знакома с тестированием на бланочных носителях. Почти половина всех опрошенных студентов (48,4%) не была знакома с такой формой контроля знаний, как компьютерное тестирование.
Решая задачи педагогического сопровождения процесса внедрения компьютерного адаптивного тестирования, мы разработали программы и организовали курсы повышения квалификации преподавателей. Цель курсов -приближение процесса обучения к внедряемой технологии контроля знаний по формированию условий персонального обучения. В зависимости от целей и содержания программ курсы проводились в разное время, разных формах, что способствовало постепенному углублению знаний педагогов по изучаемой проблеме, осмыслению необходимости освоения компьютерной технологии тестового контроля.
Тематика курсов охватывала теоретические и прикладные вопросы, связанные с организацией и практической реализацией компьютерного адаптивного тестирования, краткое содержание которых приведено в приложении 2. Курсы посещали, в первую очередь, те преподаватели, которые должны были участвовать в формирующем эксперименте.
