Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты педагогического стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности у студентов вуза 15
1.1. Сущностно-содержательная и структурная характеристика понятия «информационно-коммуникационная компетентность студентов вуза» в контексте модернизации высшей школы 15
1.2. Саморазвитие информационно-коммуникационной компетентности у студентов вуза в контексте психолого-педагогических исследований 44
1.3. Ведущие принципы стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов в процессе обучения в вузе 72
Выводы по 1 главе 98
Глава 2. Педагогическое обеспечение процесса стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза 101
2.1. Научно-практическое обоснование педагогических условий стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза .101
2.2. Общая характеристика педагогической модели стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза .131
2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогической модели и условий педагогического стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза 150
Выводы по 2 главе .186
Заключение 188
Список использованной литературы 191
Приложения 221
- Сущностно-содержательная и структурная характеристика понятия «информационно-коммуникационная компетентность студентов вуза» в контексте модернизации высшей школы
- Ведущие принципы стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов в процессе обучения в вузе
- Научно-практическое обоснование педагогических условий стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза
- Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогической модели и условий педагогического стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время развитие российского общества характеризуется модернизацией многих сфер социальной жизни, связанных с трансформацией индустриального общества в информационное. Это, в свою очередь, ведет к повышению критериев к профессиональным качествам специалистов, включая формирование компетенций в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).
Этого требует и современный этап развития информационного общества, что характеризуется его неизбежной вовлеченностью в процессы информатизации всевозможных сфер социально-общественного бытия, начиная от материально-производственной сферы и заканчивая духовной. Развитие информационно-коммуникационных технологий непосредственно связано с системой высшего образования с точки зрения повышения общего уровня интеллектуального развития индивида, его материальных и духовных потребностей.
В связи с этим актуализируются исследования в области повышения информационно-коммуникационного потенциала выпускников вузов, содействующего усилению их конкурентоспособности на рынке труда.
На сегодняшний день отечественными исследователями (H.Л. Дашниц, Т.В. Капустина, Г.И. Кириллова, C.B. Панюкова и др.) всесторонне изучены такие понятия, как «информатизация образования», «информационная культура», «педагогическая культура», «информационная компетентность», «информационная грамотность», «информационно-коммуникационная грамотность», «информационно-коммуникационная компетентность». Сущностные характеристики и психологические особенности саморазвития личности представлены в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.. Аспекты профессионального саморазвития личности рассмотрены в исследованиях В.И. Андреева, К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Бодалева, А.К. Марковой и др.
Концепция формирования информационно-коммуникационной компетентности на методологическом, теоретическом, методическом и технологическом уровнях представлена в трудах B.Л. Акуленко, Д.В. Голубина, А.Н. Завьялова, C.B. Панюковой, И.В. Роберт, С.П. Седых и др.
Развитие информационно-коммуникационной компетентности студентов вузов не представляется возможным без создания условий для рефлексии студентами своих личностных способов действий и возможного диапазона их применений в будущей профессиональной деятельности. Поэтому становится актуальным педагогическое стимулирование саморазвития данной компетенции.
В исследованиях Е.В.Гущиной, И.С.Кона, В.С.Куликова,
Л.А.Коростылевой, Л.В.Лидак, А.В.Петровского, А.А.Реана отмечается значимость таких качеств специалиста, как профессиональное самоопределение и саморегуляция, саморазвитие и самореализация как движущих механизмов для достижения целей обучения. Общие закономерности формирования саморазвития обучающихся, особенности данного процесса рассмотрены в работах В.И. Андреева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др. Педагогические аспекты организации профессионального саморазвития личности исследованы в работах
Н.М. Борытко, И.А. Колесниковой, Л.М. Митиной, В.А. Петровского, Н.В. Седовой, Н.К. Сергеева и др. Е.А. Белова исследовала в качестве средства саморазвития обучающихся профессиональной образовательной организации электронные образовательные ресурсы с элементами автодидактики.
Серьезное значение для настоящего исследования имеют работы, посвя
щенные компетентностному подходу в современном образовании (А.М. Аронов,
Э.Ф. Зеер, Д.А. Иванов, Г.И. Ибрагимов, В.А. Кальней, А.Г. Каспржак, К.Г.
Митрофанов, A.M. Новиков, Дж. Равен, О.В. Соколова, И.Д. Фрумин, Б.И. Ха-
сан, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эль-
конин). На сегодняшний день представлены сущность и структурные характери
стики отдельных видов компетентностей: аутопсихологической (А.П. Ситников,
А.А. Деркач); информационной (Н.В. Кульбеда), коммуникативной (Ю.Н.
Емельянов, Е.С. Кузьмин, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников);
межкультурной (Н.Г. Григорьева, И.А. Мегалова); профессионально-
педагогической (Н.В. Кузьмина); социально-психологической (А. Кох, Л.И. Берестова).
Вместе с тем, несмотря на большой массив исследований по проблематике развития информационно-коммуникационной компетентности у учащейся молодежи, стоящий на повестке дня вопрос о педагогическом стимулировании саморазвития данного процесса в ходе обучения в вузе, до сих пор не нашел своего полноценного исследования.
В этой связи, выявлены следующие существующие в данной области противоречия между:
объективной потребностью современного российского общества в формировании разносторонне образованного выпускника вуза, обладающего умениями и навыками оперирования информацией, умением самостоятельно ориентироваться в информационном пространстве и умением продуктивно осуществлять информационное взаимодействие и недостаточно изученными условиями развития у них информационно-коммуникационной компетентности в процессе обучения в высшей школе;
между потребностью образовательных учреждений в интенсификации педагогического процесса по развитию у студентов само-процессов и фрагментарным представлением современных научно-обоснованных и практико-ориентированных моделей педагогического стимулирования саморазвития профессионально значимых компетенций;
необходимостью комплексного педагогического стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов и слабой разработанностью необходимых педагогических условий и механизмов реализации данного процесса в вузе.
Эти противоречия определили следующую проблему исследования: как обеспечить эффективное педагогическое стимулирование процесса саморазвития студентов вуза при формировании их информационно-коммуникационной компетентности?
Объект исследования: процесс развития информационно-
коммуникационной компетентности студентов в ходе их обучения в вузе.
Предмет исследования: педагогическое обеспечение стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогической модели стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза.
Гипотеза исследования: педагогическое стимулирование саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов в ходе их профессионального обучения в условиях вуза будет эффективным, если реализовать этот процесс в рамках соответствующей педагогической модели, предполагающей:
выявление и учет базовых характеристик педагогического стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза;
опору на принципы активности и самостоятельности; развития субъектной позиции студента; развития творческого мышления; мотивации конкурентоспособности; технологического подхода; культурологического подхода;
разработку и реализацию в учебно-воспитательном процессе вуза соответствующих педагогических условий стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов.
В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Выявить содержательную и сущностную характеристику педагогического стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности у студентов вуза.
-
Обосновать использование основополагающих принципов стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов в процессе обучения в вузе.
-
Определить педагогические условия стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза.
-
Разработать и в опытно-экспериментальной работе проверить эффективность предложенной педагогической модели стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования составили современные концепции компетентностного подхода в образовании (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, Д.А. Иванов, В.А. Кальней, Дж. Равен, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.); фундаментальные исследования в области философии образования и методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. За-гвязинский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.); труды в области методологии, теории и практики информатизации образования (И.Н. Антипов, Г.А. Бордовский, Е.П. Велихов, А.П. Ершов, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, И.В. Марусева, И.В. Роберт, Е.К. Хеннер и др.); работы по проблемам педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.Г. Мордкович, В.В. Петрусинский и др.); теории личностно-ориентированного подхода к организации педагогического процесса (Н.А. Алексеев, Е.В. Бонда-ревская, В.Ф. Габдулхаков, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.); теории создания информационно-коммуникационной образовательной среды, проектирования и
реализации творческой образовательной среды на основе информационных технологий (С.Л. Атанасян, С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, С.А. Жданов, C.B. Зен-кина, A.A. Кузнецов, К.Г. Кречетников, A.C. Лесневский, М.А. Сурхаев, А.Ю. Уваров и др.); теории саморазвития личности как духовно-практической самосозидательной активной деятельности (В.И. Андреев, Ю.В. Андреева, М.И. Кряхтунов, Л.Н. Куликова, Ю.А. Лобейко, Л.Ф. Михальцова, Е.Д. Нелунова, Е.Л. Федотова, Н.Ш. Чинкина, И.А. Шаршов и др.); концепции педагогического стимулирования (З.И. Равкин, Л.И. Рувинский, В.Г. Пряникова, В.Н. Тарасюк, М.Г. Яновская).
Методы исследования:
– теоретические (теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы; исследование современной образовательной практики; систематизация, классификация, моделирование);
– эмпирические (наблюдение, опрос, анкетирование, беседа, тестирование, педагогический эксперимент);
– статистические (количественная и качественная обработка материалов опытно-экспериментальной работы методами математической статистики).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились филиалы Казанского национального исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева - КАИ в г. Чистополе и г. Альметьевске Республики Татарстан.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение семи лет (2011-2017 гг.) и включало три этапа.
На первом – поисково-теоретическом этапе (2011–2012 гг.) проводился анализ теоретико-методологических подходов к проблеме, определялись принципы и педагогические условия стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов в процессе обучения в вузе, была разработана методика эксперимента.
На втором – опытно-экспериментальном (2012–2015 гг.) проводился педагогический эксперимент, осуществлялась разработка и апробация педагогической модели стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов.
На третьем обобщающем этапе (2015 – 2017гг.) осуществлялись завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования, уточнялись теоретические положения и выводы, подтверждалась гипотеза исследования, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования состоит в том, что
1. Конкретизировано понятие «саморазвитие информационно-
коммуникационной компетентности у студентов вуза» как сложной системы
внутренних психических состояний и свойств личности будущего специалиста,
ориентированного на самодвижение в освоении знаний и планировании страте
гии своей информационно-коммуникационной деятельности; способного к по
стоянному поиску новых способов удовлетворения своих информационных по
требностей; обладающего стойким интересом к информационно-
технологической деятельности, к осмыслению ее результатов в рамках саморе
гулирования и рефлексии.
-
Обоснована целостная совокупность принципов стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов в процессе обучения в вузе, обеспечивающая эффективность данного процесса: принцип активности и самостоятельности; принцип развития субъектной позиции студента; принцип развития творческого мышления; принцип мотивации конкурентоспособности; принцип технологического подхода; принцип культурологического подхода.
-
Выявлены и раскрыты педагогические условия, позволяющие стимулировать саморазвитие информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза: принятие преподавателями постулата о студенте как субъекте собственного развития; систематическое формирование у студентов ценностных установок на саморазвитие, а также убеждения о значении для конкурентоспособности на современном рынке труда навыков саморазвития информационно-коммуникационной компетентности; активизация само-процессов студентов за счет активного использования в процессе обучения личностно-ориентированных технологий обучения, основанных на изучении их профессиональных потребностей; интенсификация и индивидуализация самостоятельной исследовательской деятельности студентов; развитие у студентов критического мышления и рефлексивно-оценочных способностей и навыков.
-
На этой основе разработана и экспериментально проверена педагогическая модель стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза, дана характеристика ее целевого, субъектного, методологического, содержательного, процессуального и диагностико-контролирующего компонентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут стать дополнительным источником для конкретизации и дополнения современных теорий развития самости личности за счет определения сущности саморазвития информационно-коммуникационной компетентности у студентов вуза. Выявленные в ходе исследования педагогические условия могут содействовать дальнейшему развитию концепции педагогического стимулирования и расширению теоретических и технологических поисков в области реализации компетентностного подхода в образовании. Новый взгляд на возможности моделирования процесса стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов в вузовской практике углубляет научные представления о путях решения данной проблемы и может стать базой для исследования других ее малоизученных аспектов.
Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке и опытно-экспериментальной проверке педагогической модели, обеспечивающей стимулирование саморазвития у студентов информационно-коммуникационной компетентности. На этой основе разработан и апробирован учебно-методический комплекс по программированию на языке высокого уровня. Подготовлено и внедрено учебно-методическое пособие для преподавателей вузов, использование которого позволяет совершенствовать профессиональную подготовку студентов. Апробированная модель может также выступить основой для создания методических разработок по реализации выявленных педагогических условий на практике с целью эффективной подготовки будущих специали-7
стов. Выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы при проектировании и организации образовательного процесса в вузах; в системе повышения квалификации педагогических работников; для дальнейших исследований проблемы стимулирования профессионально-личностного саморазвития будущих специалистов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; соответствием логики и содержания исследования объекту, предмету, цели и задачам исследования; использованием адекватных взаимодополняющих методов исследования, рационально сочетающих теоретические, эмпирические и статистические методы; непротиворечивостью базовых теоретических положений и их практическим подтверждением результатами экспериментальной работы.
На защиту выносится педагогическая модель стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов, в совокупности следующих компонентов:
цель – развитие информационно-коммуникационной компетентности студентов;
субъекты - преподаватель как субъект образовательного процесса; студент как субъект саморазвития;
принципы – активности и самостоятельности; развития субъектной позиции студента; развития творческого мышления; мотивации конкурентоспособности; технологического подхода; культурологического подхода;
содержание - интеграция содержания учебных дисциплин «Программирование на языках высокого уровня», «Технологии программирования», «Объектно-ориентированное программирование» и «Системы искусственного интеллекта» с курсовым проектированием в овладении способностью к организации информационного пространства и самоорганизации в нем, обеспечении познавательной активности в удовлетворении информационных потребностей;
педагогические условия – принятие преподавателями постулата о студенте как субъекте собственного развития; систематическое формирование у студентов ценностных установок на саморазвитие, а также убеждения о значении для конкурентоспособности на современном рынке труда навыков саморазвития информационно-коммуникационной компетентности; активизация само-процессов студентов за счет активного использования в процессе обучения личностно-ориентированных технологий обучения, основанных на изучении их профессиональных потребностей; интенсификация и индивидуализация самостоятельной исследовательской деятельности студентов; развитие у студентов критического мышления и рефлексивно-оценочных способностей и навыков;
формы и методы - индивидуальные и групповые беседы на профессионально-этические темы «Твоя будущая профессия в контексте информационной культуры», «Социальная роль молодого специалиста в информационном обществе» и т.д.; аналитические обзоры статей по специальности, сделанные студентами (о профессиональной культуре; о компьютерной образованности; о преимуществах компьютерной коммуникации и т.д.); диспуты по вопросам информационной подготовки современного специалиста в определенной области и требований к нему: «Что важнее для программиста: талант или опыт?», «Ин-
формационные способности - это «дар природы» или плоды целенаправленного труда?»; деловые игры с решением профессиональных задач; обсуждение новаций в области применения информационно-коммуникационные технологий; обыгрывание ситуаций с демонстрацией умения отбирать оптимальные программные средства для конкретной работы и т.д.; встречи со студентами старших курсов и с бывшими выпускниками по обмену опытом саморазвития информационно-коммуникационной компетентности; привлечение студентов к исследовательским проектам и к профориентационной работе; участие с разработанными проектами в научно-практических конференциях и олимпиадах;
критерии и показатели информационно-коммуникационной компетентности – когнитивный (знания о способах осуществления информационной и коммуникационной деятельности; представления о компетентности и профессиональной мобильности; знания, умения и навыки оперирования с информацией в различных аспектах ее применения); мотивационно-ценностный (мотивы личностного достижения, профессионального выбора; положительная мотива-ционная направленность на информационную и коммуникационную деятельность; стремление к достижению своей конкурентоспособности); деятельност-ный (активное применение средств информационно-коммуникационных технологий в учебной и профессиональной деятельности; умение продуктивно использовать бумажные (учебник, учебное пособие, лекции, дидактический материал) и электронные (электронные книги, автоматизированная обучающая система, различные средства телекоммуникаций) носители информации).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей и тезисов, участия в работе конференций молодых ученых и студентов КФУ и КНИТУ им. А.Н.Туполева – КАИ (Казань 2011-2017); международных («Исследование различных направлений развития психологии и педагогики», г. Уфа, 2014г; «Казанские научные чтения студентов и аспирантов – 2013» имени В.Г. Тимирясова, г. Казань, 2013 г.), всероссийских («Преподавание информационных технологий в Российской Федерации», г. Пермь,2015г; «Тенденции и закономерности развития современного российского общества: экономика, политика, социально-культурная и правовая сферы», г. Чистополь, 2015г.) и региональных научно-практических конференциях, выступлениях на заседаниях кафедры «Компьютерные и телекоммуникационные системы» ЧФ КНИТУ им. А.Н.Туполева - КАИ (филиал в г.Чистополе Республики Татарстан).
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографии и приложений.
Сущностно-содержательная и структурная характеристика понятия «информационно-коммуникационная компетентность студентов вуза» в контексте модернизации высшей школы
Система российского высшего образования в условиях построения инновационной экономики превращается сегодня в одну из важнейших отраслей, обеспечивающей обществу расширение и усиление человеческого капитала. Не удивительно, что такие ведущие страны, как США, Китай, некоторые европейские и азиатские страны всеобщее высшее образование и создание системы образования для взрослых на протяжении жизни ставят в качестве национальной стратегической задачи. Более того, экономисты определили определенный порог людей с высшим образованием, которые обеспечивали бы функционирование инновационной экономики -это не менее 60% экономически активного населения. Такая задача и становится сейчас одной из важнейших для России, претендующей на достойное место в мировой экономике.
Поэтому в контексте интеграционных процессов, происходящих в современном мире, остро стоит проблема модернизации национальной образовательной сферы, которая в России происходит под воздействием общего кризиса государства, всей его социально-экономической и общественно-политической системы.
Задачами российской системы образования в этих условиях стала подготовка высококлассных специалистов, способных не просто решать современные задачи, но и востребованных на рынке труда. Для этого необходим постоянный поиск прорывных технологий, способствующих во влечению России в международное образовательное сообщество, а в последующем и росту национальной экономики.
Вот почему отечественная высшая школа постепенно отходит от традиции привычного теоретизирования в обучении и приближает содержание образования к прагматическому аспекту, в частности, к практическим нуждам экономики. В этой связи, переход к сокращенным срокам подготовки специалиста (4 года, бакалавриат) считается обоснованным, во-первых, в виду снижения отечественного промышленного потенциала, а во-вторых, появления фактора включения в международную конкурентоспособность аттестованной квалифицированной российской молодежи в условия современного рынка.
Кроме того, в условиях, когда в основе экономики лежат рыночные отношения, появляются новые профессии, а к старым предъявляются новые, более современные требования. Например, во многих областях деятельности требуется высокая информационно-коммуникационная компетентность, умение пользоваться компьютером и т.д. А это говорит о том, что будущих специалистов надо готовить к реальной жизни уже не так, как прежде, что и обусловливает необходимость модернизации системы образования [87]. Отсюда, подготовка высококвалифицированного специалиста, конкурентоспособного и практико-ориентированного, является серьезной задачей, влекущей за собой соответствующую модернизацию многих российских вузов.
Это непосредственно связано и с интенсификацией информатизации всех сфер жизнедеятельности индивида, что уже по своей логике предъявляет новые требования к организации высшего профессионального образования. Так, одним из требований социального заказа современного общества считается подготовка таких специалистов, которые были бы способны к усвоению огромного потока информации; могли бы продуктивно применять в предстоящей профессиональной деятельности имеющиеся информационные источники и постоянно появляющиеся информационно-коммуникационные технологии. В этой связи, актуальной для системы высшего профессионального образования становится проблема формирования у студентов информационно-коммуникационной компетентности с тем, чтобы они могли повышать свою конкурентоспособность как специалиста и имели все возможности для успешной адаптации к современной меняющейся действительности. К этому призывают и различные государственно-правовые документы: «Концепция модернизации Российского образования», «Концепция информатизации образования», «Концепция формирования информационного общества в России», федеральные программы «Развитие единой образовательной информационной среды», «Электронная Россия» и др. Таким образом, развитие информационно-коммуникационных технологий ставит насущную задачу формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущего специалиста; и это уже само по себе является актуальной проблемой, поскольку образовательная система пока не содействует обеспечению соответствующего уровня сформированности данной компетентности у выпускников высших учебных профессиональных заведений.
С этим, в частности, и связана модернизация отечественного высшего образования, предполагающая создание таких образовательных моделей, в рамках которых содержалась бы такая ценность, как субъектность самореализующегося индивида, способного посредством продуктивной коммуникации к проявлению социальной ответственности. И здесь речь может идти о целой структуре ценностей, которую, по сути, должны составлять такие компетентности, что были бы присущи нарождающейся информационной цивилизации.
Перейдем далее к сущностно-содержательной характеристике понятия «информационно-коммуникационная компетентность студентов вуза» на основе анализа сопряженных понятий «компетентность», «информационная компетентность» и «коммуникационная компетентность». Начнем анализ с категории компетентности, к которой, как правило, очень часто относят и такое понятие, как «компетенция». В психолого-педагогической литературе существуют различные точки зрения на понимание компетентности и компетенций [30; 86; 256;269]. Несмотря на довольно частое употребление этих понятий в педагогической практике, нет пока однозначной их трактовки, поскольку позиции ученых довольно разнятся по отношению определенных категорий, их классификации и видов.
Следует отметить, что проблема трактовки собственно компетентности и ее видов, так или иначе, соотносится с вопросом о соотношении ее с понятием «компетенция». Оба эти понятия в педагогической науке рассматриваются в двух направлениях - синонимизирующих и дифференцирующих категориях. Так, исходя из первого направления, исследователи В.А. Болотов, В.С. Леднев, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков рассматривают данные понятия в контексте практической направленности компетенций (от лат. competere - соответствовать, подходить) [38; 141; 210; 223]. Что касается второго направления, то исследователи И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов разграничивают эти понятия, выводя компетентность как первичную категорию [89; 261; 276]. И если И.А. Зимняя под компетенцией понимает потенциальные знания и представления, проявляющиеся в компетентности человека, то для А.В. Хуторского компетенция - это в определенной степени социальный критерий к образовательной подготовке учащегося, что необходимо для его качественной и успешной деятельности в определенной сфере. А компетентность – это уже «владение соответствующей компетенцией, совокупность личностных качеств индивида, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере» [257, с.110]. Отсюда, компетентность можно рассматривать как совокупность взаимообусловленных качеств личности (знания, умения и навыки; индивидуальные особенности и способности) и готовность их применения в определенной деятельности. Данную деятель-ностную основу компетентности, наряду с А.В. Хуторским, рассматривает, например, Г.К. Селевко, который считает, что компетентность, будучи комплексом личностных качеств, а также знаний, умений и навыков, представляет собой, прежде всего, способность индивида использовать их в конкретной ситуации и как наличие актуального потенциала для включения в деятельность [215, с. 21].
Само понятие компетенции широко стало использоваться в начале XX века. К примеру, «Полный словарь иностранных слов, вошедших в употребление в русском языке» (1907 г.) определяет компетенцию, как «достаточную осведомленность, необходимую для того, чтобы решать вопросы в известной области и произносить основательные суждения по поводу определенного круга явлений» [188].
Что касается современного понимания компетенций, то наиболее комплексную их классификацию провела И.А. Зимняя, осуществив ее на основе категории деятельности. Автор, в частности, выделяет такие группы компетенций, как:
- компетенции, относящиеся к индивиду как субъекту деятельности;
- компетенции, относящиеся к сфере социального взаимодействия индивида с социальной средой;
- компетенции, относящиеся непосредственно к деятельности специалиста [89].
При этом в каждой группе выделяются свои виды компетенций. Например, первая группа содержит такие компетенции, как организация здо-ровьесбережения и формирование ценностно-смысловой стратегии в окружающем мире; способность к саморегуляции и саморазвитию, к личностной и предметной рефлексии, к профессиональному развитию и т.д. Ко второй группе относятся, как уже было отмечено выше, компетенции умения налаживать продуктивное социальное взаимодействие и общение. Третья группа содержит компетенции собственно деятельности, включая познавательную, информационную и т.д. [89].
Ведущие принципы стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов в процессе обучения в вузе
В настоящее время в рамках модернизации отечественного высшего образования на повестке дня остро стоит вопрос о развитии студента, прежде всего, как субъекта процесса познания; в этой связи, становится крайне актуальной необходимость разработок новых теоретических положений, связанных с установкой на воспитание конкурентоспособного молодого специалиста, владеющего ко всему прочему и мобильными информационными знаниями. На это подвигает и такой фактор, как наличие методологических, технологических, дидактических возможностей вуза и слабая инфраструктура для обеспечения саморазвития современного студента в сфере его информационной и коммуникационной компетентности. В то время, как саморазвитие молодых людей является неоспоримой предпосылкой для их непрерывного образования, столь необходимого им как будущим специалистам-практикам, особенно в условиях повышения у них социальной активности и мобильности.
Что касается становления информационной культуры как общественного явления, то с точки зрения образовательной практики она всегда будет связана с принятием важности участия информации в развитии общества, способствуя, по сути, его всеобъемлющей информатизации [245, с.55]. Результатом этого является то, что все большее число молодых людей оказываются вовлеченными в информационное взаимодействие как пассивных потребителей информации, так и активных производителей информационных услуг и ресурсов [245, с.55].
В соответствии с заявленной проблематикой настоящего исследования мы пришли к необходимости рассмотрения основополагающих принципов, которые содействовали бы процессу саморазвития студентов как с учетом дальнейшего формирования у них умений и навыков, так и сохранения у них устойчивой потребности в дальнейшем саморазвитии, что означало бы воспитание их как грамотных специалистов и успешных людей.
Учитывая то, что педагогический принцип представляет собой педагогическую категорию (базируется на педагогических закономерностях), которая характеризует пути решения различного класса педагогических задач [10], мы пришли к выводу, что при саморазвитии информационно-коммуникационной компетентности студентов в процессе обучения в вузе необходимо опираться на следующие общеметодологические принципы: - принцип активности и самостоятельности;
- принцип развития субъектной позиции студента;
- принцип развития творческого мышления;
- принцип мотивации конкурентоспособности;
- принцип технологического подхода;
- принцип культурологического подхода.
Анализ этих принципов мы начинаем с принципа активности и самостоятельности, поскольку он наилучшим образом способствует интенсификации таких важнейших характеристик личности, как осознанность и целенаправленность деятельности, инициативность и мотивация к ее организации в информационном пространстве. В этой связи, в контексте наших размышлений принцип активности обычно осуществляется при следующих условиях:
- при мотивации и интереса студента к готовности осуществлять свою деятельность в информационной среде;
- при активизации у молодого человека мыслительной деятельности на основе осмысленной работы с информацией;
- при стремлении к познавательной деятельности и проявлении волевых усилий в процессе использования информационных технологий для формирования новых знаний, что в практике обычно называют познавательной активностью;
- при развитии навыков и умений самостоятельной работы и рационализации своей деятельности;
- при инициировании своей самостоятельности, ориентированной на выбор оптимальных программных технологий для конкретной работы.
Как считает К.А. Абульханова-Славская [4], через активность индивид согласует объективные и субъективные факторы своей деятельности, таким образом, мобилизуя активность в необходимой ему форме, в специально выбранное время, действуя по собственному побуждению и используя все свои способности. Иначе говоря, в контексте принципа активности реализуется ее динамическое начало, что, как правило, и проявляет себя в нужный момент. Когда мы говорим о саморазвитии информационно-коммуникационной компетентности студента, то здесь важно отметить, что активности должны быть присущи следующие составляющие деятельности: ее целевое назначение и мотивированность, а также, собственно, способы и приемы, с помощью которых осуществляется данная деятельность [128]. При этом, под целенаправленностью подразумевается то, что деятельность всегда направлена на достижение определенной цели, т.е. на реализацию какого-то замысла, а значит, определяется мотивацией субъекта деятельности. Например, студент под воздействием тех или иных внешних и внутренних мотивов (для продуктивного вхождения в информационное общество, в информационное взаимодействие или просто грамотно ориентироваться в информационном пространстве) выбирает главный из них, который и стимулирует его деятельность на достижение результата. Поэтому цель необходимо рассматривать с точки зрения присутствия ее как важнейшего осознанного мотива. Отсюда, продуктивная деятельность в направлении формирования студентом информационно-коммуникационной компетентности должна носить мотивированный и осознанный характер.
В этой связи, рассматривая принцип активности, отметим, что активность, представляя собой особую форму деятельности, уже сама по себе способствует интенсификации таких ее характеристик, как инициативность и ситуативность, где под интенсификацией следует понимать усиление осознанности, субъектности и личностной значимости целей, а также наличие повышенной эмоциональной окрашенности.
Что касается инициативности, то здесь имеется в виду внутреннее побуждение студента к деятельности, например, предприимчивость в проявлении интерактивного диалога в информационной проблематике. Ситуативность же в рамках активности рассматривается психологами как характеристика, определяющая переход деятельности в качество активности; но в том случае, когда усилия индивида превосходят обычный уровень деятельности, ориентируясь исключительно на достижение конкретной це-ли[83]. Таким образом, принцип активности свидетельствует о внутренней включенности студента в процесс своей деятельности, где проявляются его волевые, творческие и психофизические способности личности.
Отсюда, как считает психолог В.А. Петровский [188], личность есть подлинный субъект активности, которая обуславливает (в контексте нашего исследования) такие формы деятельности при саморазвитии информационно-коммуникационной компетентности, как:
- функционирование или жизнедеятельность как предпосылка деятельности при организации собственных приемов самообучения (это происходит в условиях непосредственного взаимодействия студента с его окружением в информационном пространстве);
- деятельность, как условие целевого применения комплекса знаний и умений (здесь студент посредством деятельности получает возможность общения в области профессионально-информационных контактов);
- активность как высшая форма развития деятельности (в ходе формирования своей информационно-коммуникационной компетентности студенту приходится использовать всевозможные формы информационного взаимодействия, например, в системе Интернет).
Научно-практическое обоснование педагогических условий стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза
Эффективность формирования информационно-коммуникационной компетентности студента вуза в немалой степени зависит от реализации определенных педагогических условий, содействующих формированию у студентов данной компетентности. Исходя из заявленной проблематики, педагогические условия стимулирования ИКК студента вуза в рамках использования информационно-коммуникационных технологий (сетевые технологии, компьютерные технологии, цифровые технологии, операционные системы) это совокупность мер образовательного процесса, связанных с факторами, определяющими их ход и обуславливающими повышение уровня сформированности данной компетентности студента вуза [236].
При проведении анализа саморазвития информационно коммуникационной компетентности у студентов вуза в контексте психолого-педагогических исследований был выделен следующий комплекс педагогических условий, содействующих эффективности процесса подготовки практико-ориентированного специалиста в области информационной культуры:
- принятие преподавателями постулата о студенте как субъекте собственного развития;
- систематическое формирование у студентов ценностных установок на саморазвитие, а также убеждения о значении для конкурентоспособности на современном рынке труда навыков саморазвития информационно-коммуникационной компет нтности;
- активизация само-процессов студентов за счет активного использования в процессе обучения личностно-ориентированных технологий обучения, основанных на изучении их профессиональных потреб-ност ей;
- интенсификация и индивидуализация самостоятельной исследовательской деятельности студентов;
- развитие у студентов критического мышления и рефлексивно-оценочных способностей и навыков.
Обоснование выделенных педагогических условий мы начинаем с принятия преподавателями постулата о студенте как субъекте собственного развития, поскольку развитие субъектности студента определено сегодня как одна из важнейших целей отечественного высшего образования. В данном случае под развитием в рассматриваемом нами контексте понимается процесс совершенствования и изменения степени качества как теоретической и практической, так и психологической готовности будущего специалиста к своей профессиональной деятельности. Отсюда, целью при подготовке аттестованного квалифицированного специалиста является становление студента как субъекта собственного развития. В этой связи, в субъектности молодого человека мы видим состояние его личностно-профессионального развития, что находит отражение в его способности успешно действовать в информационном обществе и связанных с ним социокультурных ситуаций; в его потребности в самостоятельном овладении оперативными и мобильными знаниями; в его организации продуктивного взаимодействия с окружающими; в его осознании ответственности за успешность индивидуальной траектории образования как результата реализации личностного потенциала в познавательной деятельности. Говоря же о формировании информационно-коммуникационной компетентности, субъектность студента связана и с его способностью направлять свои знания и умения на профессиональное становление и умение ориентироваться в информационном пространстве.
Более того, в самой философской трактовке понятия «субъект» заложена идея о субъекте как об идеальной структуре, представляющей высший уровень развития и источник активности [211, с. 12]. Таким образом, внутренняя организация индивида как субъекта включает в себя такие структуры, которые помогают ему реализовывать себя как организатора и творца собственной жизнедеятельности (сюда входят побуждения и мотивация, планирование и организация деятельности, механизмы и способы ее осуществления и т. д.). Отсюда, «субъект - это человек на высшем уровне своей активности, автономности и целостности» [44, с.30], куда входят такие личностные характеристики, как: активность, самостоятельность, деятельное начало и рефлексия.
Так, активность для студента вуза с точки зрения его субъектного опыта представляет собой деятельностный компонент личностной структуры: эмоциональный настрой, порождаемой внутренними побуждениями, потребностями и интересами молодого человека, в контексте которых по мере его взросления существенное место начинает занимать процесс саморазвития. При этом, специфичность саморазвития в плане самоорганизации субъекта как раз и заключается в том, что в процессе развития активность студента возникает тогда, когда необходим поиск смысла для его жизнедеятельности [238]. Отсюда, студент становится субъектом в процессе общения и деятельности, т.е., как отмечает С.Л. Рубинштейн, субъект формируется лишь тогда, «когда со стороны индивида есть акт творческой самодеятельности, причем при наличии соответствующей социальной среды» [207, с. 78]. Именно в этих условиях студент как субъект и проявляет свои сущностные характеристики: а) субъективные (реагировать определенным образом на окружающую реальность); б) субъектные (активное реагирование на ситуацию в новых условиях). Как отмечает Б.Г. Ананьев, высшей интеграцией субъективных свойств индивида является его творческое начало [9, с. 127].
Что касается самостоятельности, то она является важнейшей характеристикой субъекта, поскольку включает в себя такую способность, как сознательная и самостоятельная постановка перед собой целей и задач по определению направления своей деятельности [207, с. 637]. Отсюда, подлинную самостоятельность определяет, прежде всего, сознательная мотивация, обоснованность действий и автономность собственного мнения. Необходимым условием развития самостоятельности и является активность в выражении ее субъектности и субъективности.
Рассматривая далее деятельное начало субъекта, мы согласны с тем положением, что основой становления студента из объекта в субъект является его деятельность, в которой реализуются его всевозможные социальные и культурные функции, поскольку только в процессе деятельности он может удовлетворять и развивать свои потребности [144, c. 181]. В нашем исследовании категория деятельности представляет собой деятельность студента как субъекта-деятеля, организующего и выстраивающего ее в соответствии с собственными целями и мотивами. На разных этапах саморазвития информационно-коммуникационной компетентности у студента повышается и его личностная культура.
Что касается информационной подготовки студента, его компьютерной грамотности и образованности, то в процессе познавательной деятельности им вскрывается в информационном материале внутренние и существенные отношения [237, с. 166]. Здесь деятельностное начало субъекта предполагает и определенные преобразования в его информационной культуре и способности находить связи между внешним и внутренним, между явлением и его сущностью, между следствием и причиной и т.д. Уже в творческом контексте познавательной деятельности студент привносит в индивидуальную траекторию образования свое эмоционально-ценностное отношение, актуализируя саморазвития информационно-коммуникационной компетентности и создавая условия для ее коррекции [220, с. 147].
Это связано и с актуализацией субъектной позиции студента в процессе работы с информацией, когда он выступает активным субъектом информационной образовательной деятельности, например, в рамках проектной деятельности, организации публичной защиты продуктов своей информационной деятельности и т.д.
Однако, как показывает практика, освоение информационной среды и погружение в информационную среду для продуктивного осуществления информационного взаимодействия невозможно без рефлексии, под которой в современной психологической литературе понимаются мыслительные процессы особого рода, направленные на осознание индивидом системы собственных действий и их содержания. Более того, как считает П.И. Пидкасистый, рефлексия – это еще и особое качество личности, где на первый план выходит самокритика и желание стать лучше [190, с. 112]. Здесь речь идет уже о рефлексивном самопроектировании, способствующем созданию новых способов поведения, общения и деятельности [232, с. 21].
Исходя из этого, рефлексивная деятельность в условиях саморазвития информационной и коммуникационной компетентности позволяет студенту осознать свои способности и возможности, которые и проявляются из анализа его предметной деятельности в той или иной сфере применения знаний и умений.
Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогической модели и условий педагогического стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Чистопольского филиала «Восток» Казанского национального исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева-КАИ, в эксперименте приняли участие 126 студентов очной формы обучения (направление Информатика и вычислительная техника): 64 из них составили экспериментальную группу, 62 студента составили контрольную группу.
Экспериментальное исследование проводилось в течение 6 лет (2012-2017 гг.) года в естественных условиях образовательного процесса. Три этапа ОЭР подчинены единой цели, взаимосвязаны и взаимообусловлены.
На первом (констатирующем) этапе ОЭР (2012-2013 гг.) у испытуемых определялись исходные значения исследуемых нами показателей (уровень способности к саморазвитию, самообразованию, коммуникативных и организаторских склонностей, развития когнитивного компонента ИКК, развития практического компонента ИКК, развития мотивационно-ценностного компонента ИКК, уровень саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза);
На втором (формирующем) этапе ОЭР (2013-2015 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение разработанной педагогической модели стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза. Была организована экспериментальная работа по реализации комплекса педагогических условий функционирования педагогической модели педагогического стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза;
На третьем (контрольном) этапе ОЭР (2016 г.) осуществлялась проверка значимых изменений в исследуемых нами показателях. На данном этапе проводился контрольный срез, повторные диагностические замеры уровней способности к саморазвитию, самообразованию, коммуникативных и организаторских склонностей, развития когнитивного компонента ИКК, развития практического компонента ИКК, развития мотивацион-но-ценностного компонента ИКК, уровень саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза, анализировались полученные итоговые данные. Сравнение результатов, полученных на констатирующем и контрольном этапе ОЭР позволило выяснить, насколько разработанные в диссертации педагогические условия содействовали стимулированию саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза.
При организации опытно-экспериментальной работы нами были использованы следующие апробированные в психологии и педагогике и достоверные методики:
- тест «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию» (В.И.Андреев), предназначенный для оценки способности к саморазвитию и самообразованию (см. Приложение № 3).
- методика «Диагностика коммуникативных и организаторских склонностей (КОС)», предназначенная для выявления уровня коммуникативных и организаторских склонностей (см. Приложение № 4);
- опросный лист «Оценка мотивационно-ценностного компонента ИКК» (Толкачева А.А. в модификации автора) позволяет оценить мотива ционно-ценностный компонент информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза (см. Приложение № 5). Методика предполагает оценку мотивационно-ценностного компонента в отношении использования информационных технологий в деятельности, студенту предлагается оценить степень своего использования информационных технологий при подготовке к занятиям в полярных значениях, исходя из выбранного варианта ответа проводится оценка мотивационного-ценностного компонента ИКК;
- анкета «Уровень развития практического компонента ИКК» (Толкачева А.А. в модификации автора) позволяет оценить на сколько у студентов развит практический компонент информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза (см. приложение № 6);
- тест «Уровень развития когнитивного компонента ИКК» (Толкачева А.А. в модификации автора) предназначен для изучения когнитивного компонента информационно- коммуникационной компетентности студентов вуза, на сколько студент владеет компьютерными программами, на сколько он знает компьютер, интернет и т.д. (см. Приложение № 7);
Уровень саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза определялся как интегрированный показатель по всем методикам. Сначала нами проводились тестирование и анкетирование по методикам, далее высчитывался средний балл по каждому испытуемому с использованием следующей формулы
Исходные данные по всем методикам в контрольной и экспериментальной группе до формирующего эксперимента представлены в приложениях №№ 8, 9, после эксперимента в приложениях №№ 10, 11 в виде сводных таблиц данных.
Для обеспечения надежности результатов эксперимента студенты контрольной и экспериментальной групп обладали при вступлении в эксперимент равноценными показателями измеряемого признака. Для выявления этого мы обратились к методу математической статистики t-критерий Стьюдента.
Этот параметрический критерий используется для проверки гипотез о достоверности разницы средних при анализе количественных данных. Мы использовали его для сравнения величин средних значений измеряемого признака в контрольной и экспериментальной группах.
Он позволил, при сравнении двух групп после нулевого среза обнаружить, что уровень значимости t-критерия составляет 0,05. Это характеризует отсутствие достоверных статистически значимых различий между контрольной и экспериментальной группой, то есть они вступили в эксперимент с равноценным потенциалом (см. Приложения №№ 12, 13).
Задачами констатирующего эксперимента было выявление уровня способности к саморазвитию, самообразованию, коммуникативных и организаторских склонностей, развития когнитивного компонента ИКК, развития практического компонента ИКК, развития мотивационно-ценностного компонента ИКК, уровень саморазвития информационно коммуникационной компетентности студентов вуза.
Уровни способности к самообразованию и саморазвитию в экспериментальной и контрольной группе до эксперимента представлены в таблице 2.1 и на рисунке 2.1.