Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Повышение психолого-педагогической компетентности учителя как задача методической работы в современной школе . 12
1.1. Психолого-педагогическая компетентность учителя в системе характеристик успешности педагогической деятельности . 12
1.2. Повышение психолого-педагогической компетентности учителя как теоретическая и практическая проблема . 38
Ї.З. Анализ возможностей внутришкольной методической работы в повышении психолого-педагогической компетентности учителя ,64
Выводы по I главе 92
Глава II. Организация и содержание внутришкольной методической работы, ориентированной на повышение психолого-педагогической компетентности учителя . 95
ПД, Диагностические основы внутришкольной методической работы, направленной на повышение психолого-педагогической компетентности учителя . 95
ЇЇ.2. Структурно-функциональные особенности внутришкольной методической работы, ориентированной на повышение психолого-педагогической компетентности учителя . 117
IL3. Психолого-педагогические объединения в системе внугришкольной методической работы. 130
Выводы по II главе 149
Заключение 151
Список литературы 154
- Психолого-педагогическая компетентность учителя в системе характеристик успешности педагогической деятельности
- Повышение психолого-педагогической компетентности учителя как теоретическая и практическая проблема
- Диагностические основы внутришкольной методической работы, направленной на повышение психолого-педагогической компетентности учителя
- Структурно-функциональные особенности внутришкольной методической работы, ориентированной на повышение психолого-педагогической компетентности учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. В процессе своего профессионального становления и дальнейшего роста профессионального мастерства учитель нуждается в помощи как для решения возникающих профессиональных проблем, так и с целью совершенствования педагогической деятельности.
Необходимость в такой помощи приобрела в настоящее время особую остроту. Это связано с тем, что изменения, охватившие все социальные сферы, породили образовательную ситуацию, в которой актуализируются новые требования к учителю. Растет спрос на учителя, способного успешно решать пе-дагогические задачи в нынешней нестабильной и быстро меняющейся обстановке. Тем более это значимо для педагога, работающего в образовательном учреждении, отличающемся мобильностью, гибкостью, многообразием педагогических технологий, используемых в образовательном процессе с ориентацией на особую, ценность межличностных взаимодействий, на развитие личности ребенка.
Большинство учителей, в настоящее время работающих в школах, обучались в условиях такой системы педагогического образования, в которой они выступали главным образом только как объект деятельности преподавателей. Профессиональное становление этих педагогов проходило в условиях режима функционирования и нормативной заданное системы^ образования. Поэтому сегодня особую значимость приобретает такая работа с учителем, которая, прежде всего, направлена на развитие его профессионального и личностного потенциала.
Одним из эффективных средств оказания помощи учителю традиционно считается методическая работа в школе как звено в системе непрерывного педагогического образования. Анализ массовой практики внутришкольной методической работы (BMP) показывает, что, несмотря на различные попытки ее усовершенствования, она не удовлетворяет ни учителей, ни руководителей школ.
Методическая работа в школе не соответствует адресованному ей социальному заказу. Она не ориентирована на развитие профессионально-личностных качеств, характеристик педагога, обеспечивающих самостоятельное и ответственное решение профессиональных проблем в условиях динамичности и вариативности образования. Среди профессионально-личностных характеристик педагога, которые, по нашему мнению, наиболее адекватны такому заказу, следует отметить психолого-педагогическую компетентность (ЛПК) как готовность учителя к самостоятельному выстраиванию и преобразованию собственной педагогической деятельности.
Методическая работа в школе как объект научно-педагогического исследования представлена в работах Ю.К.Бабанского, А.Е.Капто, АМ.Моисеева,
О. М. Моисеевой, М.МЛоташника, В,П.Симонова, А-П-Ситник,
П.И.Третьякова, Я.СТурбовского, О.Г.Хомерики/ ІІВ.Худоминского,
Т.ИШамовой и др. Большинство авторов рассматривают BMP в контексте проблем управления школой, связывая с ней перспективы развития образовательных учреждений. Вместе с тем, А.М.Моисеев, А,Е.Ю&тго4 А.ВЛоренсов, ОХ.Хомерики, разрабатывая1 новые подходы к управлению развивающейся школой, отмечают, что традиционные рамки методической работы становятся тесными для решения задач по развитию персонала.
Это в определенной мере объясняется тем, что, во-первых, принципы организации и содержания методической.работы в школе в основном разработаны, теоретически обоснованы и внедрены в практиков условиях функционирования и стагнации системы образования. Во-вторых, существующие научные рекомендации по перестройке BMP, учитывая изменения образовательной
ситуации, вызываемые массовым переходом школьных организации на режим
развития с ориентацией на развитие личности учащихся, не нацелены на про*
і фессионально-личностное развитие педагогов и не опираются на его закономерности и особенности.
Вместе с тем существуют психологические теории и концепции, раскрывающие сущность и специфику педагогической деятельности
5 (ФЛ.Гоноболин, ИАЛимняя, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулютїсин, А.КМаркова,
Л.М.Митина, АА.Реан, В.Д.Шадриков, А.И.Щербаков и Лр.)- Проблемы про
фессионального становления^ и развития педагога рассматриваются в трудах
Л.И. Анциферовой, С.Г.Вершловского, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьминой,
Ю.Н,Кулюткина, Е.А.Климова, А.К.Марковой, Л.ММитиной,
А.В.Петровского, В.А.Петровского, В.А,Сластенина, В.И.Слободчикова, Г.ССухобской, В ДШадрикова и др,-
Множество содержательных характеристик успешности педагогической деятельности, отвечающей современным требованиям, оформляется в понятие "профессиональная компетентность", наиболее точно определяющее способность учителя действовать самостоятельно и ответственно, в том числе, в из-меняющихся обстоятельствах. Оно изучается в разных контекстах и в многообразии и неоднозначности терминологического оформления - личностная, методическая, коммуникативная, социальная, общекультурная, педагогиче-екая, психолого-педагогическая и др. виды компетентности (В.В.Беспалько, ЕЛИсаев, Т.Г.Браже, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.МПавлютенков и другие.).
Однако перестройка методической работы в школе, политики ее ориентации ее на развитие профессионально значимых качеств и характеристик личности каждого учителя и воспитателя, обеспечивающих успешную педагогическую деятельность в условиях современной образовательной ситуации, не опираются на выше названные исследования.
Таким образом, мы обнаруживаем противоречия, во-первых, между необходимостью развивать профессионально-личностные характеристики, определяющие эффективную деятельность учителя в условиях развивающейся школы, среди которых - психолого-педагогическая компетентность, и методической работой в школе, не ориентированной на развитие этих качеств. Во-вторых, между необходимостью в научном обосновании построения такой методической L работы, которая способствовала бы профессионально-личностному развитию педагога, способного работать в современной школе, и
*
отсутствием достаточного научного осмысления организационной структуры, содержания и форм, выстроенных в логике профессионального развития учи-
теля. ,
Необходимость разрешения этих противоречий определяет актуальность для науки проблемы исследования, заявленной в теме диссертационного исследования: "Повышение психолого-педагогической компетентности учителя средствами методической работы в школе "
В соответствии с данной темой были определены цель, объект, предмет и гипотеза исследования.
Объект исследования: методическая работа в школе.
Предмет исследования: процесс повышения психолого-педагогической компетентности учителя средствами методической работы в школе.
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка организационной структуры, содержания и форм внутришкольной методической работы, обеспечивающей повышение уровня психолого-педагогической компетентности учителя.
Гипотеза исследования:
Методическая работа в школе может способствовать повышению уровня психолого-педагогической компетентности учителя - его интегральной профессионально-личностной характеристики, выражающейся в готовности к самостоятельному выстраиванию и преобразованию собственной педагогической деятельности, если:
она будет специально сориентирована на развитие психолого-
педагогической компетентности учителей школы и выступать как внешнее
условие по отношению к условию внутреннему осознанию - учителями не- *
1 І г
обходимости развития у себя такой компетентности;
дифференциация внутришкольной методической работы будет строиться
на основе различий в уровнях психолого-педагогической компетентности
учителей школы, определяемых с помощью специально организованной
диагностики; с учетом результатов такой диагностики будут созданы пси-
..-7 холого-педагогические объединения (ППО), деятельность которых направлена на актуализацию, проблематизацвдо и преобразование индивидуального профессионального опыта учителя; внутришкольная методическая работа как на организационно-структурном, так и на содержательном уровне, будет осуществляться с учетом не только актуального, но и потенциального уровня психолого-педагогической компетентности учителя; она будет строиться в логике профессионального развития педагога и его психолого-педагогической компетентности как фактора этого развития; среди субъектов управления внутришкольной методической рабртой выступит школьный психолог.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
1- На основе анализа психолого-пЬдагогической5 методической литературы теоретически обосновать подходы к построению методической работы в школе с учетом ее ориентации на развитие психолого-педагогической компетентное учителя;
Разработать диагностические основы организации методической работы в школе, ориентированной на развитие психолого-педагогической ком-петентности учителя;
Разработать и теоретически обосновать организационную структуру, содержание, формы, критерии и показатели эффективности внутришкольной методической работы, направленной на повышение уровня психолого-педагогической компетентности учителя. *
Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность разработанной организационной структуры, содержания и форм внутришкольной методической работы,
Теоретико-методологическую основу исследования составляют сие-
темно-структурный и процессуально-динамический, личностно-развивающии подходы к анализу педагогической деятельности и профессионального развития педагога; системно-структурный и личностно-деятельностныи подходы к
8-. анализу методической работы в шкоде; личностно-деятельностный и лично-
стно-ориентированный подходы к развитию этой компетентности средствами методической работы в школе, непротиворечиво объединенные на основаниях й' акмеологического подхода. В качестве теоретических оснований в исследова- ч нии выступают психологические концепции и теории, раскрывающие сутц-ность и специфику педагогической деятельности, закономерности и особенности профессионального развития педагога, а также положения о педагогическом общении, педагогической рефлексии, субъектном опыте. Исследование опирается на идеи управления развивающейся школой и управления методической работой в школе в качестве одного из его объектов.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического исследования, в том числе: анализ научно-педагогической и психологической литературы по исследуемой проблеме - теоретический метод; прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос'(анкетирование, тестирование, беседа с педагогами, учащимися и родителями); изучение документации, регламентирующей методическую работу в школе; проективные методики (метод незаконченных предложении, рисунчатые тесты); констатирующий эксперимент ( на базе десяти школ Амурской
обласїи) и формирующий эксперимент, проходивший в естественных уело-
виях (формирующий эксперимент проходил в общеобразовательной школе адаптивного тцпа, № 25 и гимназии № 1 г,Благовещен ска и состоял из трех этапов; выбор школ для проведения опытно-экспериментальной работы учитывал требования к репрезентативности исследуемой выборки); математическая обработка данных опытно-экспериментальной работы; методы оценивания (самооценка, экспертная оценка) -эмпирические методы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе:
- уточнены основные характеристики, признаки и компоненты психолого-педагогической компетентности учителя в контексте особенностей современной образовательной ситуации; систематизирована уровневая структура
ППК учителя;
- методическая работа в школе научно обоснована и охарактеризована
как средство повышения уровня психолого-педагогической компетентности
учителя с учетом логики профессионального развития педагога; і
- определены подходы к построению организационной структуры, со
держания, форм внутришкольной методической работы, ориентированной на
повышение урйвня психолого-педагогической компетентности учителя; раз
работаны критерии и показатели эффективности такой BMP.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная организационная структура, содержание и формы внутришкольной методической работы, ориентированной на повышение уровня психолого-педагогическоЙ компетентности учителя, вносят вклад в перестройку этой работы в развивающейся школе. Программы повышения психолого-педагогической компетентности учителя, разработанные для Школьных психолого-педагогических объединений, планы их работы, диагностические материалы (анкеты, тесты, педагогические ситуации, проективные задания и др.) предназначены для оказания помощи руководителям школ в построении дифференцированной работы с учителями, направленной на их профессиональное развитие. Материалы исследования могут быть использованы для разработки программ семинаров специалистов районных, муниципальных, городских методических служб, для курсовой подготовки методистов институтов повышения квалификации, руководителей школьных методических объединений и заместителей директоров по учебно-воспитательной и научно-методической работе, ориентированных на обновление методической работы в школе. Положения, выносимые на защиту: 1. Эффективность методической работы и современной школе определяется тем, насколько она обеспечивает развитие профессионально-личностных характеристик учителя, которые позволяют ему успешно решать педагогические задачи в условиях образовательного учреждения, отличающегося мобильностью, гибкостью, многообразием педагогических техноло-
%
10 гий, используемых в образовательном процессе, ориентированном на развитие личности ребенка. Среди таких характеристик существенное место занимает психолого-педагогическая компетентность. Она представляет собой определенный уровень организации профессиональной компетентности. Психолого-педагогическая компетентность как интегральная профессионально-личностная характеристика педагога (учителя, воспитателя) выражается в его готовности к самостоятельному выстраиванию и преобразованию собственной педагогической деятельности.
2. Внутришкольная методическая работа, направленная на повышение пси
холого-педагогической компетентности как на организационно-
структурном уровне, так и на содержательном, строится на основе диаг
ностики актуального уровня этой компетентности у каждого учителя и
воспитателя -и с ориентацией на ее потенциальный уровень с учетом ло
гики профессионального развития педагога. Эффективность методиче
ской работы определяется включенностью в нее школьного психолога,
3, Методическая работа в школе носит дифференцированный характер. В ее
организационную структуру включены психолого'педагогические объе
динения учителей, созданные на основе различий в уровнях ПГЖ педаго
гов, ГШО нацедены на осознание учителями необходимости повышения
собственной психолого-педагогической компетентности, на актуализа
цию, проблематизацию, преобразование их индивидуального профессио-
пального опыта. При этом используется комплекс методов, средств и
форм активного обучения взрослых.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в 1993-1999 годах и включало три этапа. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе школ №№ 1 и 25 г.Благовещегека (констатирующий и формирующий эксперименты) и восьми школ Благовещенского района Амурской области , (констатирующий эксперимент, внедрение результатов опытно-экспериментальной работы).
На первом этапе (1993-1994 п\) изучалась библиография по теме ш>
*
следования, формулировался понятийный аппарат и рабочая гипотеза иссле
дования, л,
На втором этапе исследования (1995-1997 гг.) ыла разработана программа эксперимента; определены критерии и показатели эффективности опытно-экспериментальной работы; проводилась опытно-экспериментальная работа; обрабатывались ее результаты; корректировалась гипотеза исследова-ния.
На третьем этапе а(1997-1999 гг.) подводились итоги опытно-экспериментальной работы; разработанные рекомендации по построению BMP, ориентированной на повышение психолого-педагогической компетентности учителя, внедрялись в практику работы школ Благовещенского района
Амурской области; результаты диссертационного исследования были теоре-
тически обоснованы и оформлены.
Достоверность научных результатов обеспечена применением ком-плексаі методов, адекватных цели и задачам исследования; теоретической и
практической обоснованностью основных положений и выводов; результата-
I ми успешно проведенной опытно-экспериментальной работы; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; эффективным внедрением полученных результатов в практику работы школ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях в г. Благовещенске (1995, 1996, 1997 гг.) и в г. Москве (1997, 1998, 1999 гг.), на кафедре педагогики и психологии Академии повышения квалификации работников образования РФ, на кафедре педагогики и психологии Амурского ИППК> на областных и городских конференциях, проходивших в г. Благовещенске в 1995-1998 гг. Разработанные рекомендации по построению BMP, ориентированной на повышение психолого-педагогической компетентности учителя, внедрены в практику школ №№ 25, 1 г. Благовещенска и школ Благовещенского района Амурской области.
Психолого-педагогическая компетентность учителя в системе характеристик успешности педагогической деятельности
В настоящее время каждой школе свойственно стремление к индивидуальности. Индивидуальность образовательного учреждения - ценности, миссия, философия образования, образовательная модель, реализуемая в школе, определяет индивидуальный набор требований к профессионально-педагогической деятельности и качествам педагога, ее осуществляющего [43]. Кроме того, требования к учителю возрастают в современных условиях, характеризующихся новыми экономическими отношениями и изменением парадигмы образования. Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, принципиальные изменения в образовательной системе практически не осуществимы до тех пор, пока не произойдет изменения качества профессиональной компетентности учителя. Поэтому сегодняшней меняющейся, нестабильной, обновляющейся школе нужен учитель, обладающий не только концептуальным педагогическим мышлением, волевой саморегуляцией и собственной системой нравстг нных ценностей, но и умеющий рефлексировать, ориентироваться в происходящих изменениях, способный к самостоятельному преобразованию своей деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что для характеристики педагогической деятельности традиционно применялся понятийно-терминологический ряд, отражавший современные требования и оценку, социальную роль, цель учителя в существующем обществе. При этом в основном используются такие понятия как мастерство, творчество, профессионализм, профессиональная культура, квалификация, компетентность (профессиональная, педагогическая, методическая, психологическая, психолого педагогическая и т.д.) Во многих исследованиях подчеркивается объективная связь оценочных характеристик педагогической деятельности. Прежде всего» выделяют взаимосвязь профессиональной компетентности с педагогическим творчеством и мастерством (И .Аї Зязюн, В-А, Кан-Калик, Н.В, Кузьмина и др.). При этом отмечается, что учитель может достичь высокого уровня профессиональной компетентности за счет добросовестности, упорства в преодолении трудностей, в накоплении собственного и использовании передового педагогического опыта. Однако, успеха, в первую очередь, добиваются те педагоги, основу деятельности которых составляют мастерство и творчество. Существует множество описательных характеристик педагогического мастерства. Чаще всего используют следующее определение: Педагогическое мастерство - это выполнение учителем своего труда на уровне высоких образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях. Мастерство - это хорошее владение основами профессии, успешное применение из- вестных в науке и практике приемов[64, 177].
Мастерство, безусловно, включает в себя хорошее знание учителем своего учебного предмета, достижение стабильных высоких результатов в обученности, главным образом в знаниях учащихся. Так И.А, Зязюн под педагогическим мастерством понимает комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности и выделяет его элементы: - гуманистическая направленность личности: интересы, ценности, идеалы; - профессиональное знание: предмета, методики его преподавания, педагогики, психологии; - педагогические способности; коммуникативность, перцептивные способности, динамизм, эмоциональная устойчивость, оптимистическое прогнозирование, креативность; u - педагогическая техника; умение управлять собой, умение взаимодействовать [59].
В структурном отношении в понятии "педагогическое мастерство4 авторы выделяют следующие компоненты: научные и профессиональные знания, личностные качества учителя, способности навыки и умения педагога. Исследователи по-разному характеризуют роль этих компонентов в структуре мастерства. Одни определяют педагогическое мастерство как «совокупность определенных качеств личности учителя1 , т.е. на первый план выдвигаются личностные качества и свойства личности (Ф.И. Гоноболин, И.А. Зязюн, Н,В. Кухарев, В,А. Сластенин, А.И. Щербаков, и др.). Другие решающую роль отводят доведенным до совершенства в процессе становления.профессионального опыта умениям и навыкам учителя (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник и другие). Третьи - профессиональные научные знания, которые постоянно пополняются корректируются современными достижениями науки и передового педагогического опыта (ЮЛ Азаров, ЮЖ. Бабанский, В.И. Журавлев, ИЛ Раченко и др.). Но все они едины в следующем: педагогическое мастерство - это высший уровень профессионализма учителя.
Как показал анализ, педагогическое мастерство и педагогическое творчество тесно связаны, но не тождественны. На практике возможны различные их соотношения, например, часто встречаются такие: устоявшееся мастерство без склонности к новым решениям и творчество как следствие дефицита общеизвестных решений при недостаточном мастерстве (у молодого учителя). Творчески работающие учителя - это своего рода изобретатели, они разрабатывают и внедряют новые элементы педагогических систем. Еще более массовое движение - педагогическое рационализаторство, которое связано с усовершенствованием, модернизацией уже используемых методов и средств воспитания и обучения и адаптацией их к конкретным условиям учебного процесса.
Повышение психолого-педагогической компетентности учителя как теоретическая и практическая проблема
По результатам проведенного анализа психолого-педагогической литературы нами установлена необходимость выявления уровней и этапов профессионального развития учителя и соотнесения их с психолого-педагогической компетентностью, В ходе педагогической деятельности учи I теля происходит его непрерывное профессиональное развитие. При этом ученые выделяют определенные объективные закономерности этого процесса, определяющие его этапы и уровни, В то же время эти закономерности не учи- гі тывались ни в управлении, ни в организ,ации методической работы, обеспечи- -вающей повышение профессионального мастерства и квалификации учителя. Ученые в современных исследованиях выявляют различные закономерности и уровни профессионального развития (ЭФ. Зеер, Е.А, Климов, Н.В. Кузьмина, Л,М. Митина, А,К. Йаркова, В.Д. Шадриков и др.). Например, Л,К. Митина в качестве факторов профессионального развития выделяет такие интегральные характеристики личности: педагогическую направленность (на ребенка, на себя, на предметную сторону профессии учителя), педагогическую компетентность (психологическое содержание, условия, динамику развития), эмоциональную гибкость учителя [119].
Для нас представляет особый интерес исследование Н.В. Кузьминой, которая раскрыла структуру педагогической деятельности и сформулировала общетеоретический вывод о соответствия структуры его личности. Она вьгде-ляет в структуре педагогической деятельности пять инвариантных компонентов. В структуре личности педагога им соответствует пять групп профессиональных умений: гностические (добывание новых знаний, необходимых пе-дагоіу, систематизация их), конструктивные (умение планировать деятельность), организаторские, прикладные и коммуникативные. Профессионализм в деятельности педагога автором определяется как владение профессиональными знаниями, умениями, навыками, позволяющими специалисту исследовать рабочую ситуацию, объект и условия деятельности, формулировать педагогические задачи, и5 с учетом конкретной ситуации, успешно решать их в со-ответствии с поставленными целями [34, 85].
За основу разработки уровней компетентности учителей нами взята предложенная Н.В, Кузьминой классификация педагогической деятельности (репродуктивный уровень, адаптивный, моделирующий).
1. Репродуктивный уровень. Педагог воспроизводит приобретенные в вузе, училище, ИПК профессиональные знания. В своей работе опирается на методические указания и рекомендации, а также достижения передового педа-гогичеЬкого опыта, если он достаточно подробно описан и широко используется в повседневной педагогической практике коллегами, В большинстве случаев вСе сводится к механическому заимствованию чужого опыта и поэтому при первых же неудачах учитель отказывается от педагогических находок, сделанных другими, как от непригодных для него.
2. Адаптивный уровень. В педагогической деятельности проявляется профессионально-опытный компонент педагогической компетентности. Помимо базовых теоретических знаний, педагог использует профессиональные знания и умения, наработанные в собственном опыте. На этом уровне он способен осуществить объективный анализ опыта, существующего в теории и практике обучения и воспитания,. Проведенный анализ субъектквизирустся личностью педагога. В нем он выделяет то главное, важное для себя, что затем "пропускает" через свою деятельность. Профессиональная компетентность проявляется при анализе педагогических ситуаций. Учитель может принимать верное решение не толькою типовых условиях, но и в несколько измененных. Однако на этом уровне у педагога еще недостаточно развита способность к прогнозированию, предвидению результатов собственной педагогической деятельности,
3. Моделирующий уровень. Профессиональная педагогическая, компетентность на этом уровне педагогической деятельности проявляется в ярко выраженном стремлении педагога к поиску. Он не довольствуется заимство 40 ваічиями тіужого опыта, стремится к созданию в процессе творческого труда собственной методики воспитания и обучения. У педагогов этого уровня хорошо развиты аналитические, конструктивные, прогностические умения. Для них характерно ярко выраженное чувство нового, развитое воображение, нестандартность мышления. Педагогическое творчество учителя на этом уровне развивается планомерно и систематично [84].
Мы согласны с точкой зрения Н.В, Кузьминой, что педагогическая деятельность может быть успешной, если ее структура будет соответствовать структуре личности учителя. При этом основные области педагогической деятельности требуют специальных способностей, невозможных без психологических знаний: конструктивных - способность проектировать личность учащегося, отбирать Й композиционно строить учебный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям детей; коммуникативных -способность устанавливать правильные взаимоотношения с детьми и перестраивать их в соответствии с развитием учащихся и их требованиям к учителю. Последние формируются в процессе педагогической деятельности. Н.В. Кузьмина выделяет 3 уровня деятельности педагога: - мастерства нет, но, тем не менее, какие-то компоненты в деятельности учителя и его личности обусловливают возможность ее осуществления; - про учителя говорят: "хороший учитель, почти мастер", но по каким-то признакам его не считают мастером; - учителя характеризуют как мастера своего дела. 3 группы педагогов выделяются ею с точки зрения развития профессионального мастерства: : 1) те, кто быстро овладевает профессией и достигает высоких уровней профессионального мастерства; 2) те, кто медленно, иногда со срывами, но все жи овладевает педагогическим мастерством; 3) те, которые, несмотря на большой педагогический стаж, так и не овладевают мастерством в работе [85], г В психолого-педагогической литературе этапы профессионального роста педагога и уровни становления его профессионального мастерства, в основном, описываются учеными с использованием достаточно устоявшихся обозначений: умелость, педагогическое мастерство, педагогическое новаторство педагогическое творчество (Э.Ф. Зеер, К,М. Левитан, А.К. Маркова, И.Ф. Харламов и др.).
Диагностические основы внутришкольной методической работы, направленной на повышение психолого-педагогической компетентности учителя
Обосновав в первой главе необходимость наличия у педагогов психолого-педагогической компетентности, мы переходим к рассмотрению диагностических особенностей организации внутришкольной методической работы, направленной а повышение указанной компетентности учителя. Как было отмечено нами в предыдущих параграфах, диагностика педагогической деятельности принципиально отличается от диагностики любой другой области человеческой деятельности. Она дает администрации школы не только богатейшую информацию для размышлений и дальнейшего анализа, но, по мнению А.К. Марковой, способствует определению направлений и перспектив профессионального роста, укреплению адекватной профессиональной само оценки, позитивной «Я-концепции» и психологической защищенности.
Для определения эффективности разработанных мер по перестройке внутришкольной методической работы и ее ориентации на повышение ППК, в рамках подготовки формирующего этапа опытно-экспериментальной работы было проведено специальное исследование. Оно было направлено, во-первых, на то, чтобы выявить, осознают ли учителя необходимость повышения собственной ППК. Во-вторых, нужно было выяснить, рассматривают ли они BMP в качестве эффективного средства повышения ППК и, в связи с этим, предполагают ли личное участие в мероприятиях, ориентированных на повышение
С этой целью мы выбрали два вида критериев эффективности внутри школьной методической работы, направленной на повышение ППК: 1) критерии, характеризующие процесс повышения психолого-педагогическои компетентности учителей школы средствами внутришкольнои методической работы, где проводилась опытно - экспериментальная работа; 2) критерии, характеризующие результат этого процесса - изменение психолого-педагогическои компетентности учителей, вовлеченных во внутришкольную методическую работу. К процессуальным критериям относятся: 1) изменение отношения к внутришкольнои методической работе как эффективному средству повышения ППК; 2) изменение собственных намерений, касающихся повышения ППК.
Выражением этих критериев являются следующие показатели: а) осознание необходимости повышения ППК, выражение соответственного намерения; б) активное участие во внутришкольнои методической работе, в психолого-педагогических объединениях, ориентированных на рефлексию и актуализацию собственного опыта через его осознание,
К результативным критериям относятся: 1) изменение состояния ППК; і 2) наметившееся продвижение учителей с низкого уровня и среднего уровня к среднему и высокому уровням ППК, соответственно. Показатели эффективности внутришкольнои методической работы, на- а1" правленной на повышение ППК в рамках результативных критериев, разделе- ны нами на непосредственные (проявляющиеся в отношениях и деятельности самого учителя) и опосредованные (проявляющиеся в атмЬсфере школьного и профессионального сообщества, во взаимоотношениях учителей и учащихся, а также коллег между собой не только на уроках, но и во внеурочное время).
Исследование проводилось с использованием разнообразных анкет. В результате было выявлено три группы учителей, отличающихся своим отношением как к необходимости профессионально-личностных изменений на уровне психолого-педагогической компетентности, так и к внутришкольнои методической работе.
Первая группа учителей затрудняется в определении своего намерения повысить ППК5 не имеет достаточного представления о ППК, ее значимости как в системе профессионально-личностных качеств учителя, так и в отношении к внутришкольной методической работе как средству ее повышения. Таких учителей было выявлено 17%.
Вторая группа - намерены повышать свого ППК, считая ее необходимым качеством педагога, Внутришкольная методическая работа рассматривается ими как средство повышения методической компетентности. Выражают готовность участвовать в мероприятиях, наделенных на повышение ППК, если внутришкольная методическая работа будет соответственно переустроена. Таких учителей было выявлено 63%.
Третья группа - намерены повышать свою ППК, считая ее необходимым качеством педагога. Эти учителя пытались самостоятельно искать пути повышения ПГТК (посещать семинары, тренинги и другие мероприятия вне школы) и выражали готовность выступать в качестве организаторов внутри-школьной методической работы, «соучаствовать» в управлении ею. Таких учителей - 2G%„
По результатам изучения вопросов диагностики в психолого-педагогической литературе, мы вынуждены констатировать, что в педагогических исследованиях понятие »оценка профессиональной компетентности учителя» интерпретируется неоднозначно, В больпйінстве случаев авторы опираются на формулировки двух видов: 1) оценка профессиональной компетентности - систематический процесс, который служит для выявления сте-пени {меры) соответствия профессионально значимых качеств учителя требованиям профессии; 2) оценка профессиональной компетентности -систематический процесс, который состоит в выявлении уровня владения учителем профессионально значимыми качествами и динамики этого уровня во времени.
Наибольшее распространение в практике и в литературе получил второй вид оценки компетентности учителя. Однако поиск способов его реализации до настоящего времени нельзя считать завершенным. На наш взгляд, здесь проявляется дефицит информативных критериев труда учителя. Так А.К. Маркова [102Д06] пытается решить эту задачу, строя многомерную модель его профессиональной компетентности учителя (что диагностировать) и пути ее оценки в условиях школы (как диагностировать). У конкретного учителя характеристики психолого-педагогической ком-I петентности складываются неравномерно в течение профессиональной жизни, Он может через определенный период видеть педагогическую деятельность как целостную систему, организовывать работу на творческом уровне, но при этом не уметь общаться, поэтому постоянно создавать конфликтные ситуации. В другое время - иметь неустойчивое психоэмоциональное состояние.
Структурно-функциональные особенности внутришкольной методической работы, ориентированной на повышение психолого-педагогической компетентности учителя
В своей опытно-экспериментальной работе мы исходили из того, что в ходе диагностики были определены три группы учителей с разным уровнем развития психолога-педагога ческой компетентности. Соответственно, структура и содержание внутри школьной методической работы с их учетом нами были изменены, т.е. адекватны реальному состоянию развития психолого-педагогической компетентности педагогов и процессу развития самой школы. Для учителей третьей группы (с высоким уровнем психолого-педагогической компетентности) были созданы кафедры, каждая из которых работала над своей проблемой, наиболее значимой для вошедших в нее учителей («Формирование коммуникативной компетентности в комплексе образовательных, развивающих и воспитательных задач»-у учителей иностранного языка; «Формирование ценностных отношений к окружающему миру на уровне современной культуры»-у классных руководителей и т.д.), при кафедрах открылись лаборатории, научные общества школьников; школа учителя-исследователя; клубы (популярных психологических знаний, творчески работающих учителей и проч.); психологом для этой группы были организованы тренинги личностного роста и т. п.
Следует отметить, что научно-методическая работа в гимназии отличается от традиционной более высоким, научным уровнем постановки и решения проблем учебно-воспитательного процесса, привлечением последних достижений прикладной и теоретической психологии, углубленным анализом и использованием традиций гимназического образования в России. Исходя из этого, в гимназиях мы выделили несколько форм организации научно-методической работы с учителями первой группы:
1. Научно-методический совет. Собирается один раз в месяц и решает проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса, анализирует состояние, опыт, перспективы преподавания предметов.
2. Методологический семинар. Проводится один раз в месяц. Цель семинара - обсуждение научно-теоретических проблем, связанных с образованием и воспитанием, совершенствованием знаний преподавателей в области психологии, культурологии, этики и эстетики.
3. Научно-практическая конференция. Проводится один раз в учебном і году и посвящена подведению итогов работы преподавателей над своей научной темой.
4. Издание методического сборника. Выпускается один раз в год по итогам работы учителей.
5. Руководство преподавателями гимназии исследовательской работой в научных объединениях учащихся.
6. Участие в комиссиях по интегрированию учебных программ, предметов гуманитарного и естественно-математического циклов.
Для второй группы учителей (средний уровень ППК) созданы методические объединения, тренинговые группы, микроколлективы (проблемные группы), психолого-педагогические объединения. Учителя этой группы могли входить в кафедры, лаборатории, клубы. Например, как учитель он входит в методическое объединение учителей-предметников, как классный руководитель работает на кафедре воспитания и входит в лабораторию «Трудный подросток». Заметим, что учіїгелю дается право самому выбрать форму участия во внутришкольной методической работе.
Для учителей первой группы (низкий уровень ППК) кроме методобъе-динений, психолого-педагогических объединений, проблемных групп, созданы Школа молодого учителя, Клуб популярных психологических знаний и др. Психологическая служба для первой и второй групп проводит тренинги Педагогической эффективности, Учитель и проблемы дисциплины (авт. СВ. Кривцова и Е,А. МухаШтулина [81]) и другие.
Во внутришкольной методической работе нами отводится значитель ная роль школьному психологу, т.к. именно он находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют и развиваются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений учителей, детей и их родителей. Ок видит каждого ребенка или педагога не самого по себе, а в сложной системе взаимодействия.
Изучение накопленного опыта практических психологов, участвующих в методической работе школы, исследования, которые проводились в школах Амурской области, показали, что основные проблемы, с которыми он сталкивается при работе в педколлективе, связаны с несколькими группами причин. Первая из них - довольно скромные знания учителей по психологии, которые приводят к самым разнообразным, порой недопустимым, но достаточно часто- встречаемым промахам в работе с учащимися, конфликтам. Вторая, не менее важная, - неэффективная интеграция психологических знаний с педагогической деятельностью- И, как следствие, - у администрации и педагогов с появлением" психолога в школе и активным привлечением его к работе методобъединений, проблемных и творческих групп, возникает не совсем адекватное представление о его роли и области его компетентности. Это затрудняет взаимопонимание между администрацией, учителем и школьным психологом.
Мы исследовали ожидания педагогов и администрации школ относи-тельно школьных іґсихологов и определение их места и роли во внутришко-льной методической работе. В исследований приняли учасгие 302 человека, из них 32 - представители школьной администрации. 120 педагогических работников (в том числе 8 руководителей школ), принявших участие в анкетировании, были из школ, где школьные психологи уже в течение 2-5 лет включены нами во внутришкольную методическую работу (1-я группа). У остальных учителей (2-я группа) для психологов школы такой установки не было. Вы-яснился широкий круг вопросов, связанных с пониманием деятельности школьного практического психолога и внутришкольной методической рабо-ты.
Общим для обеих групп респондентов явилось то, что большинство учителей 1-й и 2-й группы основные функции школьного практического психолога выводят из своих конкретных трудностей. У учителей 2-й группы они сводились только к работе психолога с трудными детьми, разрешению конфликтных ситуации в классе, шкоде.
