Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы проектирования процесса формирования дикции младших школьников 15-78
1.1. Современное состояние проблемы формирования дикции в психолого-педагогических исследованиях 15-32
1.2. Проектирование дидактической модели формирования дикции младших школьников .33-53
1.3. Артикуляция как основа формирования дикции младших школьников .54-76
Выводы по первой главе .77-78
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию дикции младших школьнов 79-150
2.1. Состояние и особенности дикции у детей младшего школьного возраста 79-106
2.2. Принципы и этапы педагогической работы по формированию дикции у детей младшего школьного возраста 107-122
2.3. Формирование дикции у детей младшего школьного возраста по комплексной программе «Маленький Диктор» .123-137
2.4. Результаты реализации программы формирования дикции у детей младшего школьного возраста 138-148
Выводы по второй главе 149-150
Заключение 151-156
Список литературы .157-171
- Проектирование дидактической модели формирования дикции младших школьников
- Артикуляция как основа формирования дикции младших школьников
- Принципы и этапы педагогической работы по формированию дикции у детей младшего школьного возраста
- Формирование дикции у детей младшего школьного возраста по комплексной программе «Маленький Диктор»
Введение к работе
Актуальность проблемы
Серьезные изменения культурной, общественно-политической,
экономической жизни современной России затрагивают разные сферы жизни человека, в том числе и образовательную. В соответствии с современными тенденциями развития общества в системе образования и науки все более характерными становятся такие новые черты, как динамизм, вариативность и инновационность. Одним из видов инноваций в образовании является педагогическое проектирование как его процессуальная основа.
Школа сегодня ставит своей целью сформировать базовую культуру личности младшего школьника, где приоритет отдается не только информационной и технической культуре, но и овладению основами культуры речи.
Известно, что успешность общения во многом определяется уровнем его культуры, существенной частью которой является четкая артикуляция, отчетливость, выразительность речи. Формальная сторона общения (дикция, эмоциональность звучащей речи) говорит об уважительном отношении собеседников друг к другу, способствует взаимопониманию, создает благоприятные условия для успешного устного общения. В то же время дикционные недостатки обращают на себя внимание, отвлекают от содержания речи, что влечет к нарушению коммуникации, осложнению взаимопонимания. Следует отметить, что дикция имеет не только социальную, но и существенную эстетическую ценность, так как является выражением внешней, термальной культуры устной речи.
В психолого-педагогических исследованиях утверждается, что особенно
важно осуществлять работу по формированию дикции в тот возрастной период,
который наиболее сенситивен для становления всех сторон коммуникативной
деятельности. Известно, что на момент поступления в первый класс, как
правило, артикуляционная база всех фонем родного языка у детей
сформирована. В то же время артикуляционный аппарат работает чересчур напряженно или же, наоборот, недостаточно энергично, вяло. Также следует отметить, что уровень фонематического восприятия, особенно близких по артикуляционным и акустическим признакам звуков, недостаточно высок.
Психофизиологические особенности первоклассников указывают на то, что работа по совершенствованию дикции детей младшего школьного возраста на начальном этапе обучения не просто желательна, а обязательна. Необходимость работы над дикцией первоклассника актуализируется также тем, что ребенок вступил в период адаптации к новым условиям взаимодействия со взрослыми и сверстниками, а сформированность речевой культуры общения сможет значительно ускорить его социализацию.
Степень разработанности проблемы
Анализ научно-методической литературы показал, что вопросом совершенствования звукопроизносительной культуры речи детей младшего
школьного возраста занимались такие педагоги, исследователи, как: Б.И. Айзенберг, А.А. Бондаренко, А.Н. Гвоздев, М.Л. Каленчук, М.Р. Львов, В.И. Максимова, З.В. Савкова, А.И. Савостьянов, Э.М. Чарели и др.
Исследования устной речи младших школьников отражают, в основном, особенности употребления лексических, грамматических, синтаксических и морфологических средств языка, связанной речи, слоговой структуры слова (Е.В. Архипова, Ю.О. Бронникова, М.А. Виноградова, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Т.А. Ладыженская, А.М. Шахнарович и др.).
Однако эти авторы не рассматривают особенности и условия формирования дикции младших школьников в рамках реализации новых образовательных стандартов начального образования. Сведения о состоянии дикции у детей младшего школьного возраста недостаточны и требуют изучения в условиях проектирования. Отсутствие теоретических и научно-методических основ проектирования процесса формирования дикции младших школьников тормозит решение этого вопроса.
Таким образом, проектирование процесса формирования четкой, ясной дикции у младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО является актуальной проблемой современной теории и практики общего и дополнительного образования и нуждается в самостоятельном рассмотрении.
В настоящее время наблюдается противоречие между значимостью
проблемы формирования дикции у детей младшего школьного возраста с
нормальным речевым развитием и недостаточностью обоснования
теоретических и научно-методических основ, способствующих этому.
Следовательно, решение проблемы формирования четкой, ясной дикции у
младших школьников обусловлено, главным образом, значимостью, которую
она имеет в коммуникационной деятельности как один из главных факторов
социализации человека. Изучение и оценка состояния дикции у младших
школьников позволяют обосновать возможности проектирования
педагогической деятельности учителя начальных классов, разработать научно-методическое сопровождение процесса воспитания дикционной культуры младшего школьника.
Цель исследования: обосновать теоретические основы и
экспериментально проверить возможности проектирования процесса
формирования дикции младших школьников.
Объект исследования: дикция детей младшего школьного возраста (с нормальным речевым развитием).
Предмет исследования: процесс проектирования модели формирования дикции у детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: формирование четкой, ясной дикции младших школьников достигается, если проектирование этого процесса строится на реализации следующих требований:
Дидактических:
а) обосновано содержание теоретических знаний как предпосылки формирования артикуляционно-произносительных умений обучающихся;
б) предусматривается накопление младшими школьниками опыта
тренировки речевого аппарата на основе системы дидактических упражнений;
в) используются оптимальные методы и приемы работы, способствующие
интенсивному формированию дикции.
Организационных:
а) прослежены интегративные связи разных форм обучения, урочной и
внеурочной деятельности обучающихся;
б) разработана дидактическая модель формирования дикции как
воплощение целей, содержания и технологии обучения.
Критериально-оценочных:
а) определена разноуровневая система критериев и показателей
сформированности дикции у младших школьников;
б) в соответствии с полученными результатами проводится
корректировка действий всех субъектов деятельности по формированию
дикции.
В соответствии с целью, объектом, предметом и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Разработать дидактическую модель формирования четкой, ясной дикции младших школьников.
-
Определить содержание критериально-диагностического аппарата, направленного на исследование состояния дикции у детей младшего школьного возраста.
-
Охарактеризовать динамику формирования ясной дикции младших школьников под влиянием обучения.
-
Разработать и апробировать в ходе эксперимента комплексную программу формирования четкой, ясной дикции у детей младшего школьного возраста.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач, в процессе исследования, применялись следующие методы:
теоретические: анализ лингвистической, психолого-педагогической, психолингвистической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования;
эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); педагогическое наблюдение; беседа (с педагогами, родителями); анализ психолого-педагогической документации;
интерпретационные: качественный анализ экспериментальных данных;
статистические: количественный анализ полученных экспериментальных данных.
Теоретико-методологической основой исследования являются: научные представления о закономерностях развития звукопроизношения в онтогенезе (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева и др.), учения о мышечных ощущениях (М.И. Сеченов); идеи и взгляды о необходимости развития творческой личности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.); методики по
совершенствованию дикции (Э.М.Чарели, Л.Д.Алферова, И.П.Козлянинова, Т.И.Васильева, Л.Д.Игнатьева и др.); теоретические разработки в области начального образования и педагогического проектирования (Н.Ф. Виноградова, Н.Г. Дайри, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Т.С. Комарова, Н.А. Масюкова, А.П. Тряпицин, Ю.С. Тюнников и др.).
Наиболее существенные результаты исследования, полученные соискателем, заключаются в следующем:
на основе разработанной критериально-диагностической методики выделены особенности дикции у детей младшего школьного возраста, охарактеризованы трудности, нарушения и ошибки звукопроизносительной стороны речи (при наличии трудновыговариваемых сочетаний звуков, пропуски или, наоборот, добавления звуков, перестановка звуков, слогов и др.);
научно обоснована, разработана и апробирована комплексная программа поэтапного формирования четкой, ясной дикции у детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием, направленная на устранение дикционных недостатков (программа «Маленький Диктор»); особенности проектирования программы представлены в модели процесса ее реализации;
доказано, что эффективность и высокая результативность педагогической работы достигается путем использования дифференцированных приемов (зрительное подкрепление, использование графических схем и мнемотаблиц, вертикализация тренировочной линейки гласных и таблиц для тренировки сложных звуковых комплексов), реализуемых в разработанных авторских играх и упражнениях на каждом этапе педагогической работы.
Исследование проводилось поэтапно.
Первый этап (2013-2014 гг.) – поисково-теоретический. Включал изучение и анализ теоретической и научно-методической литературы по проблеме исследования, определение цели, объекта, предмета, задач, гипотезы и методов исследования.
Второй этап (2014-2015 гг.) – проектировочный. На данном этапе разработана комплексная программа по формированию четкой, ясной дикции детей младшего школьного возраста «Маленький Диктор».
Третий этап (2015-2016 гг.) – преобразующий. Включал организацию и
проведение педагогического эксперимента. На данном этапе была
апробирована и проверена эффективность разработанной программы педагогической работы по формированию четкой, ясной дикции младших школьников.
Четвертый этап (2016 г. июнь) – заключительно-обобщающий. Включал
мониторинг динамики сформированности дикции младших школьников с
нормальным речевым развитием, обобщение и систематизацию данных
экспериментального исследования, формулирование основных понятий и
выводов, выявление эффективности результатов экспериментальной
деятельности на практике и оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
Разработана дидактическая модель формирования четкой, ясной дикции младших школьников как воплощение целей, содержания и технологии обучения. В модели последовательно представлены этапы проектирования образовательного процесса.
-
Получены новые данные о состоянии дикции младших школьников, свидетельствующие о трудностях произношения сложных звуковых комплексов, об ошибках речевого дыхания (пропуск согласного звука в стечении согласных; добавление согласного звука; редуцирование гласных звуков; невнятное произношение; вялое произношение; неэнергичная артикуляция звуков речи; торопливое произношение; «захлебывающееся» произношение; неэкономное и неравномерное распределение выдыхаемого воздуха, что ведет к недоговариванию, заглатыванию окончания слова или фразы; неравномерный толчкообразный выдох: речь звучит то громко, то тихо).
-
Разработана комплексная программа поэтапной педагогической работы по формированию четкой, ясной дикции у детей младшего школьного возраста («Маленький Диктор»), реализованная автором в условиях целенаправленного проектирования процесса обучения. Содержание программы включает: совершенствование двигательных функций артикуляционного аппарата, фонематического слуха; формирование правильного речевого дыхания; совершенствование артикуляции звуков (изолированно, в сложных звуковых комплексах в словах и в высказываниях разных типов). В программе обосновано содержание теоретических знаний как предпосылки формирования артикуляционно-произносительных умений у детей младшего школьного возраста.
Теоретическая значимость исследования:
-
Теоретически обоснован критериально-диагностический аппарат исследования дикции, позволяющий выявить и охарактеризовать особенности дикции у детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием.
-
Определены теоретические и практические требования, на основе которых строится проектирование процесса формирования дикции младших школьников (дидактические, организационные, критериально-оценочные).
-
Теоретически обоснованы этапы каждого направления педагогической работы по формированию четкой, ясной дикции у детей младшего школьного возраста (пропедевтический, формирующий [подэтапы: подготовительный, основной], заключительный этапы). Определены эффективные приемы педагогической работы с труднопроизносимыми звуковыми комплексами, скороговорками для младших школьников: зрительное подкрепление, использование графических схем, мнемотаблиц, вертикализация тренировочной линейки гласных и таблиц для тренировки сложных звуковых комплексов.
Практическая значимость исследования заключается в
совершенствовании образовательной практики по формированию дикции детей
младшего школьного возраста в условиях введения ФГОС НОО, в апробации комплексной программы формирования дикции младших школьников «Маленький Диктор», в экспериментальном подтверждении эффективности дидактической модели по формированию дикции детей младшего школьного возраста. Предложенная авторская программа по формированию четкой, ясной дикции детей младшего школьного возраста может успешно применяться в образовательных организациях общего и дополнительного образования. Результаты научного исследования могут быть использованы учителями начальной школы, педагогами дополнительного образования и воспитателями групп продленного дня, преподавателями педагогических вузов в лекциях и семинарах для студентов по дисциплинам «Семейная педагогика», «Социализация личности ребенка в начальном образовании».
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались
исходными теоретическими положениями, опорой на теоретические и
методологические принципы, разработанные в отечественной педагогике; а
также грамотным использованием комплекса взаимодополняющих методов,
соответствующих целям и задачам исследования; изучением достаточного
количества испытуемых; количественным и качественным анализом данных,
полученных экспериментальным путем с использованием методов
математической статистики; личным участием автора в организации и проведении констатирующего, формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента в школе, а также в изучении состояния дикции и реализации программы поэтапного ее совершенствования у детей младшего школьного возраста с дикционными недостатками; положительными результатами и эффективностью проведенной педагогической работы.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Проектирование процесса формирования дикции младших школьников строится с учетом следующих требований: обоснование содержания теоретических знаний как предпосылки формирования артикуляционно-произносительных умений обучающихся; накопление младшими школьниками опыта тренировки речевого аппарата на основе системы дидактических упражнений; применение оптимальных методов и приемов работы, способствующих эффективному формированию дикции; интеграция разных форм обучения, урочной и внеурочной деятельности обучающихся; разработка дидактической модели формирования дикции как воплощение целей, содержания и технологии обучения; определение разноуровневой системы критериев и показателей сформированности дикции у младших школьников.
-
Дидактическая модель формирования четкой, ясной дикции детей младшего школьного возраста воплощает цели, содержание и технологии обучения, в которой последовательно реализуются этапы проектирования образовательного процесса.
-
Разноуровневая система критериев и показателей сформированности дикции у младших школьников включает: критерии оценки
звукопроизношения изолированно, в словах, в скороговорках; критерии оценки двигательных функций артикуляционного аппарата; критерии оценки дыхательной функции.
4. Содержание комплексной программы поэтапной педагогической
работы по формированию четкой, ясной дикции у детей младшего школьного
возраста («Маленький Диктор»), реализованной в условиях целенаправленного
проектирования процесса обучения включает: совершенствование
двигательных функций артикуляционного аппарата, фонематического слуха;
формирование правильного речевого дыхания; совершенствование
артикуляции звуков (изолированно, в сложных звуковых комплексах в словах и в высказываниях разных типов).
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения диссертационной работы докладывались и
обсуждались на научно-практических конференциях с международным
участием и на межрегиональных научно-практических конференциях: V
Международная научно-практическая конференция «Наука, образование и
спорт: история, современность, перспективы» (Казань, 2013 г.);
межрегиональная научно-практическая конференция «Доступное образование – успешная социализация» (Чебоксары, 2013 г.); Международная научно-практическая конференция «Теория и практика применения современных информационных технологий в науке и образовании» (2015 г.); II Международная научная конференция «Детство как антропологический, культурологический, психолого-педагогический феномен» (Самара, 2016 г.) и др.
Результаты диссертационного исследования вошли в содержание
программ дисциплин «Семейная педагогика», «Социализация личности ребенка
в начальном образовании», которые успешно реализуются с 2014 года со
студентами IV и V курсов на факультете начального образования Института
детства ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный
университет».
Дидактическая модель по формированию четкой, ясной дикции детей
младшего школьного возраста с дикционными недостатками апробирована в
ряде образовательных организаций: МБОУ «Калайкасинская средняя
общеобразовательная школа им. А.Г.Николаева» Моргаушского района Чувашской Республики; ГБОУ города Москвы «Средняя общеобразовательная школа № 480 имени В.В.Талалихина».
По результатам исследования опубликовано 9 работ, из них 4 статьи в журналах по списку ВАК РФ.
Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации – 244 страницы, в том числе основной текст – 154 страницы, содержит 6 таблиц, 14 рисунков, 1 схему, 7 диаграмм, 2 приложения на 72 страницах. Список литературы включает 162 источника.
Проектирование дидактической модели формирования дикции младших школьников
В трудах современной лингвистической, психолингвистической и логопедии звукопроизношение определяют как процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим или дыхательным, генераторным или голосообразовательным, резонаторным или звукообразовательным отделами артикуляционного аппарата в процессе регулирования центральной нервной системой [141, с.9].
В основе ясной и точной дикции, согласно мнению Э. М. Чарели [145, с.88], лежит воспитание навыков правильной артикуляции.
Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и М.Ф. Фомичева [101, с.200; 141, с.14] определяют артикуляцию как деятельность речевых органов, связанных с произнесением звуков речи и различных их компонентов, составляющих слоги, слова.
Под артикуляцией В.И. Селиверстов [109, с.53], М.А. Поваляева [107, с.369] понимают деятельность органов речи (губ, языка, мягкого нба, голосовых складок), необходимую для произнесения отдельных звуков речи и их комплексов.
Анализ научной литературы по физиологии, фонологии показывает, что звуки речи это результат сложнейшей работы мышц артикуляционного аппарата.
По мнению исследователей, артикуляция, моторная организация речевого акта происходит в результате архисложной координированной деятельности мышц артикуляционного аппарата. Вторичные отделы постцентральной области (кинестетический аппарат), а также нижние отделы левой премоторной области (кинетический аппарат) реализуют моторную организацию речевой деятельности. Кинестетические ощущения, которые поступают от мышц артикуляционного аппарата, обрабатываются в постцентральной области. Премоторная область обеспечивает моторную программу речевого акта, реализует серии нервных импульсов, кинетические модели, которые обеспечивают плавный переход от одного движения к следующему.
Таким образом, существует ряд теоретических подходов к определению дикции, но все они не исключают таких параметров, как чистота, четкость, разборчивость, внятность, отчетливость и выразительность.
Традиционно современные физиологи, фониаторы, анатомисты в образовании звуков речи выделяют три отдела речевого аппарата. Первый отдел энергетический иначе принято называть дыхательным. В данный отдел входят: легкие, бронхи, диафрагма, трахея, гортань. Следующий отдел – генераторный, так же его называют голосообразующим. Генераторный отдел представляют: гортань, голосовые связки и мышцы. Полость рта и носа представляют резонаторный отдел речевого аппарата. Также данный отдел принято называть звукообразующим. Р.Р. Измайлов [62, с.9] предложил выделить отдельно четвертым отделом органы ротовой полости и назвал его артикуляционным.
Следовательно, в образовании звуков участвует весь артикуляционный аппарат: губы, зубы, язык, нбо, маленький язычок, надгортанник, полость носа, глотка, гортань, трахея, бронхи, легкие, диафрагма.
Особо следует подчеркнуть, что источником образования звуков речи является струя воздуха, которая идет из легких сквозь гортань, глотку, полость рта или носа наружу. Голос принимает участие в образовании большинства звуков. Воздушный поток, выходя из трахеи, проходит сквозь голосовые связки. Голос образуется в результате колебания воздушным потоком напряженных и сближенных голосовых связок. Если воздушная струя на своем пути не встречает преграды, то есть голосовые связки раздвинуты и не напряжены, голос не образуется, так как не происходит вибрации голосовых связок. Речевое дыхание участвует в процессе речи, служит базой голосообразования, формирования речевых фонем. Все это является основой речевого дыхания.
О.В. Правдина [110, с.13] подчеркивает следующее: речевой выдох является необходимым условием артикулирования звука. Анализ работ по физиологии, логопедии показывает то, что при одинаковом укладе органов артикуляционного аппарата от направления воздушной струи в такие полости как ротовую или носовую зависит какой звук образуется в конечном результате. Например, если воздушная струя проходит через носовую полость, то образуются звуки [м], [м ], [н], [н ], но при выдохе воздушной струи через рот при таком же укладе органов артикуляционного аппарата образуются следующие звуки: [б], [б ], [д], [д ]. От длительности речевого выдоха через рот зависит качество дикции фрикативных звуков: [с], [ш], [ш]. А вот от силы воздушной струи зависит качество дикции звуков [р], [р ].
Анализ работ по физиологии показал, что принято выделять три типа дыхания: грудной, брюшной и смешанный. Многие исследователи утверждают, что при смешанном типе дыхания речь звучит качественнее, так как легкие вентилируются равномерно во всех частях. Ряд исследователей (О.В. Правдина, К.П. Беккер, О.Е. Калашникова, М.А. Поваляева, Л.Р. Астафьева) выделяют смешанный тип дыхания, так как он осуществляется в результате активной деятельности мускулатуры дыхательной системы, что дает возможность одновременному функционированию мышц брюшного пресса, грудной клетки. В случае грудного типа дыхания, если мышцы брюшного пресса и диафрагмы малоактивны, возникает барьер длинному, равномерному выдоху вследствие чего утомляется голос. При брюшном типе дыхания в случае недостаточной подвижности отделов грудной клетки (верхний, средний) ухудшается качество звучания речи.
Артикуляция как основа формирования дикции младших школьников
Цель констатирующего эксперимента: выявить особенности дикции у детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием.
В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи: 1. Разработать содержание диагностической методики, ориентированной на оценку и выявление особенностей дикции у детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием. 2. Провести обследование младших школьников с нормальным речевым развитием и выявить группу младших школьников с недостатками дикции. 3. Провести сравнительное изучение состояния артикуляционного аппарата и речевого дыхания у детей с недостатками дикции и совершенной дикции младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием. 4. Выявить и сравнить особенности дикции у детей с недостатками дикции и совершенной дикции младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием. 5. Провести анализ полученных результатов исследования.
В ходе исследования мы учитывали лингвистические представления о дикции и ее функциях, которые она выполняет; данные фонолингвистики о закономерностях развития дикции в онтогенезе. Исследование осуществлялось с учетом принципов, позволяющих разработать содержание методики констатирующего эксперимента и создать организационные условия, необходимые для его проведения: 1. Принцип комплексного подхода, предполагающее всестороннее обследование, использование достаточного количества заданий в методике с целью выявления изучаемых особенностей дикции и определения дальнейшей тактики педагогической работы. 2. Принцип учета закономерностей онтогенеза, который позволяет сопоставить данные полученные в результате обследования с этапами и последовательностью их развития в онтогенезе. 3. Принцип индивидуального подхода, учитывающий психофизиологические и личностные качества младшего школьника. Констатирующее исследование проводилось на следующих базах: - муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Калайкасинская средняя общеобразовательная школа им. А.Г. Николаева» Моргаушского района Чувашской Республики; - государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы «Средняя общеобразовательная школа № 480 имени В.В.Талалихина». Экспериментальное исследование включало несколько этапов. В нем приняли участие всего 114 детей 6-7 лет.
На первом этапе исследования осуществлялся отбор детей, у которых в медицинской карте не стояли логопедические (речевые) диагнозы. Всего было отобрано 114 младших школьников с нормальным речевым развитием.
На втором этапе, опираясь на научные представления (Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой [97, 139]) о закономерностях развития дикции в онтогенезе, а также на методики диагностики речи М.Ф. Фомичевой [140], О.А. Безруковой, Е.В. Нурминского, О.Н. Каленковой [45], (по изучению дикции, то есть – звукопроизношения), нами разработана диагностическая методика, ориентированная на обследование качества дикции. Использование данной диагностики позволит получить общую картину о состоянии дикции у исследуемой категории детей младшего школьного возраста. На третьем этапе проводилось исследование качества дикции по разработанной методике, и проводился анализ результатов констатирующего исследования.
На четвертом этапе исследования осуществлялось разделение отобранных детей младшего школьного возраста с нормально развитой речью, но с недостатками дикции на экспериментальную и контрольную группы.
У 2 младших школьников, из 114, были выявлены отклонения в строении артикуляционного аппарата, а именно нарушения прикуса, поэтому мы их не включили в формирующий эксперимент. Так как для устранения данного дефекта требуется кропотливая совместная работа врача-ортодонта и учителя-логопеда.
Так же мы далее на формирующем этапе эксперимента не учитывали результаты 4 младших школьников, которые показали высокий уровень по диагностике качеств дикции и, следовательно, им не требуется работа по комплексной программе, нацеленной на формирование четкой, ясной дикции.
Нами были разработаны критерии оценок для каждого блока диагностики (табл. 2). Критерии оценок, используемые при проведении первой серии заданий в первом блоке диагностики. Высокий уровень – 2 балла; средний уровень – 1 балл; низкий уровень – 0 баллов. Обоснование критерий звукопроизношения изолированно: Высокий уровень – ребенок артикулирует звук изолированно правильно. Средний уровень – ребенок артикулирует звук неустойчиво и недостаточно четко. Низкий уровень – ребенок артикулирует звук искаженно, заменяет на другую фонему. Обоснование критерий звукопроизношения в словах: Высокий уровень – ребенок артикулирует звук правильно и вставляет в слова. Средний – ребенок артикулирует звук неустойчиво и недостаточно четко в словах. Низкий уровень – ребенок артикулирует звук искаженно, заменяет на другую фонему или пропускает в словах. Обоснование критерий звукопроизношения в скороговорках:
Высокий уровень – ребенок четко, внятно артикулирует звук в скороговорках, не допускает ошибок, воспроизводит текст в заданном речевом темпе.
Средний – ребенок отчетливо и достаточно внятно артикулирует звуки в заданной скороговорке, иногда переставляет,пропускает звуки в стечении согласных и сбивается с речевого темпа. Наблюдается четкая артикуляция звуков.
Низкий уровень – ребенок испытывает трудности в воспроизведении текста скороговорки. Произносит скороговорку неправильно, т.е. не соблюдает последовательность слов в тексте, звуков в стечении согласных, допускает фонематические ошибки. Не способен воспроизводить текст скороговорки в заданном речевом темпе.
Качество звукопроизношения оценивается в трехбалльной системе. В таблице приводятся оценки, где 2 балла соответствует высокому уровню, 1 балл соответствует среднему уровню; 0 баллов – низкому уровню.
Принципы и этапы педагогической работы по формированию дикции у детей младшего школьного возраста
«Скажи с различной интонацией» (данная игра также решает такие задачи как: знакомство с повествовательной, восклицательной, вопросительной интонациями и их отражением в голосе, а так же способами их обозначения; развитие восприятия данных интонаций и дифференциация друг от друга; развитие воспроизведения различных интонаций).
Данное упражнение можно обыграть в нескольких вариантах: Учитель произносит речевой материал повествовательной, вопросительной или восклицательной интонацией, а ученики повторяют. Учитель демонстрирует карточку со знаком препинания («?», «!», «.»), а ученики сами произносят речевой материал с нужной интонацией. Один из учеников произносит речевой материал повествовательной, вопросительной или восклицательной интонацией, а остальные повторяют. «Скажи как ...» (данная игра также решает такие задачи как: развитие воспроизведения речевого материала с необходимым тембром голоса). Варианты упражнения «Скажи как…»: учитель демонстрирует картинку/ муляж (например, медведя) и произносит речевой материал так, как произнес бы его медведь. После дети повторяют характерным тембром медведю. учитель демонстрирует картинку/ муляж или загадывает загадку, а ученики сами произносят речевой материал с нужным тембром один из учеников произносит речевой материал с характерным тембром, а остальные повторяют. «Эхо» Ученики друг за другом произносят за учителем отдельно каждый слог слова/ каждое слово скороговорки. Непременное условие: каждый следующий ученик должен повторить слог/слово тише, чем предыдущий. При этом с каждым новым повтором слова/скороговорки темп увеличивается до максимально возможного. При неправильном произношении одного из компонентов речевого материала кем-либо из участников игра начинается заново.
Вышеуказанные приемы можно использовать для решения всех четырех задач данного направления.
Для решения первой задачи в рамках данного направления мы предлагали произнести звуковую цепочку, используя любой, разработанный нами, прим. Состав звуковой цепочки зависел от того, какой звук отрабатывался.
Работу над решением первой задачи, для удобства, мы назвали «Звуковая цепочка». Техника выполнения упражнения «Звуковая цепочка»: - произнести каждую строку звуковой цепочки на одном выдохе, следить при этом за движением диафрагмы, положив на живот ладонь; - произнести спокойно, отчтливо. При реализации второй задачи мы предлагали младшим школьникам произнести слоговую цепочку-языколомку, используя любой, разработанный нами, прим. Наполняемость слоговой цепочки зависел от того, какой звук отрабатывался. Работу над решением второй задачи, мы назвали «Слоговая цепочка»/ «Дикционный тренинг»/ «Языколомка». Техника выполнения упражнений «Слоговая цепочка»: - произнести каждую строку на одном выдохе, следя за движением диафрагмы; - если трудно произносить на одном выдохе, то делать доборы воздуха; произнести спокойно, отчтливо.
Для решения четвертой задачи в рамках данного направления мы предлагали произнести скороговорку, используя любой, разработанный нами, прим. Звуковая наполняемость скороговорки зависела от того, какой звук отрабатывался.
Работу над решением четвертой задачи, для удобства, мы назвали «Скороговоркин». В работе над скороговорками мы учитывали, что: саму работу над скороговорками следует начинать с усвоения содержания; при увеличении темпа следует удерживать смысл, заложенный в тексте; отрабатывая определенный звук на скороговорках, необходимо тщательно следить за произнесением и других, уже отработанных звуков, не допуская их «смазанности», нечеткости; дикционный тренинг необходимо проводить систематически. Работая над скороговорками мы придерживались методики М.Г. Ферман [138, с.33]. То есть работа над скороговорками велась в IV этапа: Этап I: «Речь на первой скорости». На данном этапе ученики произносили скороговорку медленно, старательно выговаривая каждый отдельный звук, останавливаясь после каждого слова.
Для поддерживания интереса младших школьников к работе со скороговорками мы разработали зрительный символ для данного этапа. Это -«улитка». И ученикам мы объясняли, что сейчас будем говорить медленно как улитка, при этом нужно обязательно проговаривать каждый звук и останавливаться после каждого слова.
Формирование дикции у детей младшего школьного возраста по комплексной программе «Маленький Диктор»
Из диаграммы 4 мы можем увидеть, что на контрольном этапе эксперимента в экспериментальной группе самый больший процент составляют дети с высоким уровнем звукопроизношения (75,92% - 41 испытуемых), на констатирующем этапе не было выявлено детей с высоким уровнем развития. Низкий уровень развития изучаемого процесса на контрольном этапе показало 5,56% детей (3 испытуемых). Нужно отметить, что на констатирующем этапе количество испытуемых с низким уровнем развития звукопроизношения в скороговорке было в 17 раз выше и составляло 96,3% (52 испытуемых). Количество детей со средним уровнем развития изучаемого процесса повысилось на 14,82% (8 испытуемых).
Обратимся к полученным данным результатам в контрольной группе. На контрольном этапе детей с высоким уровнем развития звукопроизношения в скороговорках увеличилось на 12,97% - 7 испытуемых (на констатирующем – 0%), 16,67% детей (9 испытуемых) показали средний уровень развития; на 11,11% больше, чем на констатирующем этапе (было 5,56% - 3 испытуемых). Детей с низким уровнем звукопроизношения в скороговорках на контрольном этапе на 24,08% меньше (70% - 38 испытуемых).
Результаты исследования второго блока заданий, направленного на изучение состояния артикуляционного аппарата в трх аспектах: строения, двигательных функций и речевого дыхания. Результаты исследования двигательных функций артикуляционного аппарата полученные детьми с нормальным речевым развитием на контрольном этапе эксперимента, отражены на диаграмме 5. Экспериментальная группа Контрольная группа Динамика совершенствования двигательных функций артикуляционного аппарата у детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием экспериментальной и контрольной групп
Из диаграммы 5 видно, что на контрольном этапе эксперимента в экспериментальной группе 100% составили дети с высоким уровнем развития двигательных функций артикуляционного аппарата (54 испытуемых). Это на 37,04% (20 испытуемых) больше количества детей с тем же уровнем развития изучаемого процесса на констатирующем этапе эксперимента (ранее высокий уровень развития показатели 62,96% детей – 34 испытуемых). Если на констатирующем этапе средний уровень показали 37,04% детей (20 испытуемых), то на контрольном этапе 0%. Детей с низким уровнем развития двигательных функций артикуляционного аппарата не было выявлено как на контрольном этапе, так и на констатирующем.
Обратимся к количественному анализу результатов по предложенной методике у детей контрольной группы. 81,48% детей (44 испытуемых) показали высокий уровень развития двигательных функций артикуляционного аппарата, а на констатирующем было 64,81% - 35 испытуемых. Средний уровень развития двигательных функций артикуляционного аппарата у детей младшего школьного возраста с нормальным речевым сократился на 16,67% - 9 испытуемых (на констатирующем – 35,19 % (19 испытуемых)). На контрольном этапе эксперимента количество детей с низким уровнем развития изучаемого процесса не изменилось (0%).
Результаты исследования речевого дыхания полученные детьми с нормальным речевым развитием на контрольном этапе эксперимента, отражены на диаграмме 6.
Из диаграммы 6 мы можем увидеть, что на контрольном этапе эксперимента в экспериментальной группе наибольший процент составляют дети с высоким уровнем развития речевого дыхания (98,15% - 53 испытуемых, на констатирующем этапе высокий уровень был показан лишь 64,81% детей (35 испытуемых)). Средний уровень развития речевого дыхания у детей младшего школьного возраста с нормальным речевым сократился на 29,63% - 16 испытуемых (на констатирующем – 31,48 % (17 испытуемых)). Нужно отметить, что на констатирующем этапе количество испытуемых с низким уровнем развития речевого дыхания было выше и составляло 3,71% (2 испытуемых), а на контрольном этапе - 0%.
Обратимся к полученным данным результатам в контрольной группе. На контрольном этапе детей с высоким уровнем развития речевого дыхания увеличилось на 12,97% (7 испытуемых). 22,22% (12 испытуемых) детей показали средний уровень развития; а на констатирующем их было 33,33% (18 испытуемых). Детей с низким уровнем развития речевого дыхания на контрольном этапе стало 1,85% - 1 испытуемый (было 3,71% - 2 испытуемых). Анализ результатов исследования показал, что дикция младших школьников в ЭГ сформирована лучше, чем в КГ.