Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы использования проектной деятельности в развитии продуктивного мышления подростка 18
1.1.Продуктивное мышление подростка как педагогический феномен 18
1.2. Педагогический потенциал проектной деятельности в развитии продуктивного мышления подростка 39
1.3. Процессуальная модель проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка 56
Выводы по первой главе 72
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по апробации педагогических условий проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка ... 76
2.1. Логика экспериментальной работы проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка 76
2.2. Педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие продуктивного мышления подростка в проектной деятельности 95
2.3 Динамика результатов экспериментальной работы по развитию продуктивного мышления подростка в проектной деятельности 121
Выводы по второй главе 137
Заключение 140
Список использованной литературы
- Педагогический потенциал проектной деятельности в развитии продуктивного мышления подростка
- Процессуальная модель проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка
- Педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие продуктивного мышления подростка в проектной деятельности
- Динамика результатов экспериментальной работы по развитию продуктивного мышления подростка в проектной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена процессами модернизации образования, закрепленными законом «Об образовании в Российской Федерации», «Стратегией инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года», конкретизированными в Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения для общеобразовательной школы: делать опору на развитие мышления обучающихся. Ученые отмечают, что процесс усложнения информации, ее динамика сегодня превышает по своей скорости социальное ускорение (В.Л. Иноземцев). Усвоение знаний, связанных с техническим оснащением быстро развивающегося информационного процесса, значительно уменьшает время на изучение гуманитарных предметов, математики, развивающих продуктивное мышление. Одна из главных проблем, которая может стабилизировать галопирующий информационный процесс, - «базовые фундаментальные вопросы учителем не должны представляться догматически», а оставаться открытыми для продуктивного мышления подростка, активной мыслительной деятельности, движения к знаниям по рациональному пути (Е.А. Тинякова). Когнитивная динамика требует обязательного включения обдумывания, рассуждения, рефлексии, что в реальном образовательном процессе не всегда осуществляется.
Для развития продуктивного мышления подростковый возраст (от 11 до 16 лет) является «сензитивным». Именно в этот период происходят качественные изменения в развитии мышления, в интеллектуальной сфере, преобразовательной деятельности. Общепринято, основы личности в значительной степени закладываются в результате изменений в формах и содержании мышления. Развитие мышления в подростковом возрасте имеет «центральное, ключевое, решающее значение для всех остальных функций и процессов». Все изменения «...интеллектуализируются, преобразуются, перестраиваются под влиянием тех решительных успехов, которых достигает мышление подростка» (Л.С. Выготский). Чувство взрослости, готовность к новым более высоким требованиям обусловливают сензитивность подростка к переходу учебной деятельности на новый более высокий уровень, если для него раскрывается ее новый смысл (как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию).
Между тем, при опросе 85,3 % подростков (N 251) не включили продуктивное мышление в свое целеполагание. Не смогли подобрать синоним к понятию «продуктивное мышление», определили его как: «ответить на вопрос» - 3,2% респондентов; «быстро запоминать» - 5,1%; «уметь побеждать в Интернет-играх» -2,4%, т.е. отметили показатели, не относящиеся к содержанию исследуемого понятия. Большая часть подростков воздержались от ответа. Многие из подростков «писали проекты», но взаимосвязи этой работы с развитием мышления не осознают. Наши результаты совпали с результатами проведенного Центром социально-психологической адаптации подростков «Генезис» (г. Москва) опроса: актуальные для сегодняшней школы внутренняя мотивация к познанию, стремление к развитию мышления, активной проектной деятельности в сознании подростков как ценности
отсутствуют. Это дает возможность предположить, что в образовательном процессе школы целенаправленно вопрос развития продуктивного мышления подростка не решается.
Быстрая смена значимости научных сведений, рекомендуемых программ обусловливает ситуацию поиска средств развития продуктивного мышления внутри самой системы образования. Педагогическим потенциалом решения проблемы обладает проектная деятельность. По мнению ученых, имеющая большую познавательную направленность, она активизирует целеполагание, процесс познания, способствует созданию интеллектуального продукта, отличающегося субъективной новизной (Е.С. Заир-Бек, И.С. Сергеев). На необходимость реализации проектной деятельности как средства достижения личностных, предметных и метапредметных результатов в образовательном процессе основной школы указывает и ФГОС основного общего образования. Вместе с тем, этот потенциал проектной деятельности в педагогической практике недостаточно исследован и реализован. Требуется поиск педагогических условий, способствующих использованию проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка.
Степень научной разработанности проблемы: проблема развития мышления была одной из центральных уже в философских исследованиях периода античности (Демокрит, Сократ). Общеметодологические подходы к изучению мышления представлены в работах философов А.А. Зиновьева, М.С. Кагана, А.Ф. Лосева, Б.М. Кедрова, М.К. Мамардашвили. Обоснована концепция мыследеятельности (Г.П. Щедровицкий), рассматривается психология продуктивного мышления (А.В. Брушлинский, М. Вертгеймер, Дж. Гилфорд, К. Дункер, З.И. Калмыкова, Л. Секей, O.K. Тихомиров), раскрыты связи мышления с процессом усвоения методологического научного знания (О.С. Анисимов, В.А. Лекторский, МА. Розов, B.C. Швырев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин). В образовательном процессе развитие мышления связывают с вопросами активизации познавательной деятельности (ИА. Зимняя, А.Н. Ксенофонтова, А.П. Тряпипына), развития самосознания личности (А.Б. Орлов), использования инновационных технологий (О.Б. Даутова).
В науке широко представлены исследования педагогических проблем развития видов мышления: математического (ЛА. Сазонова, Е.Н. Нейфельд); критического (Т.В. Климова) рефлексивного (Н.В. Назаров, А.В. Карпов); культуры мышления (А.А. Смирнов, Л.Б. Соколова, И.А. Мороченкова); продуктивного (М.В. Глебова, М.Н. Гольдина, А.А. Востриков). В разных теоретических подходах установлены такие признаки продуктивного мышления, как гибкость, оригинальность, целенаправленность (В.А. Крутецкий), критичность, широта (В.Т. Носатов), скорость мыслительных процессов, самостоятельность, постепенное обобщение(В.В. Давыдов).
Для данного исследования особую значимость имеют исследования в области проектной деятельности (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Е.С. Заир-Бек, Н.К. Зотова, И.А. Колесникова, Н.В. Матяш, В.Г. Рындак, И.С. Сергеев); ориентации на «зону ближайшего развития личности» (Л.С. Выготский) в проектной деятельности;
признание самоценности подросткового возраста как особого периода в становлении личности, в частности развитии продуктивного мышления (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, К. Роджерс). Перечисленные психолого-педагогические исследования, несомненно, представляют фундамент настоящего исследования. Вместе с тем, в современной педагогической науке проблема использования проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения и требует дальнейшей разработки.
Нами выявлены противоречия между:
социальным заказом общества на подготовку личности, обладающей развитым продуктивным мышлением, и отсутствием внутренней мотивации у современных подростков на его значимость;
возросшей потребностью у части подростков в овладении способами развития продуктивного мышления и недостаточным использованием педагогами потенциала проектной деятельности как средства решения данной проблемы;
потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса использования проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка и нерешенностью вопроса в педагогической науке.
Стремление найти способы разрешения названных противоречий определило проблему исследования: каковы содержание, технологии, при которых проектная деятельность выступает в качестве средства развития продуктивного мышления подростка?
Актуальность рассматриваемой проблемы, недостаточная ее изученность и практическая востребованность обусловили выбор темы исследования: «Проектная деятельность как средство развития продуктивного мышления подростка».
Цель исследования: обосновать педагогические условия, при которых проектная деятельность выступает средством развития продуктивного мышления подростка.
Объект исследования: развитие продуктивного мышления обучающихся.
Предмет исследования: проектная деятельность как средство развития продуктивного мышления подростка в образовательном процессе основной школы.
Концептуальная идея исследования отражена в следующей гипотезе: продуктивное мышление подростка как мотивированная активная осознанная мыслительная деятельность, направленная на разрешение противоречий в познании, развивается эффективно в проектной деятельности, если обеспечиваются следующие педагогические условия:
формирование готовности педагога к научно-педагогическому сопровождению процесса использования проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка;
- актуализация ценностно-смысловой значимости для подростка овладения
умениями: проектными (последовательность практических действий по
планированию, организации, созданию и презентации субъективно нового продукта),
поисковыми (исследовательскими) (способность выдвигать предположения, устанавливать причинно-следственные связи, осуществлять поиск вариантов решения проблемы), рефлексивными (умение осмысливать собственную деятельность (её хода и промежуточных результатов), осуществлять самооценку), опыта эмоционально-ценностных переживаний, сопровождающих процесс развития продуктивного мышления;
- включение подростка в разработку проектов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Уточнить структуру и содержание понятий «продуктивное мышление подростка», «проектная деятельность как средство развития продуктивного мышления подростка».
-
Выявить педагогический потенциал проектной деятельности в развитии продуктивного мышления подростка.
3. Сконструировать процессуальную модель проектной деятельности как
средства развития продуктивного мышления подростка.
4. Разработать методические рекомендации исследуемого процесса.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- на философском уровне: диалектические положения о всеобщей связи,
взаимной обусловленности и целостности процессов окружающего мира, о
социальной детерминированности деятельности и творческой сущности личности;
принципы единства движения мысли от абстрактного к конкретному и от
конкретного к абстрактному; диалектический метод познания; основные положения
системно-деятельностного и личностного ориентированного подходов как
мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация
образовательной деятельности на человека.
Общенаучный уровень составляют фундаментальные положения:
- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (В.П.
Зинченко, Б.Ф. Ломов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов); о
рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В. Акопов, В.А.
Лекторский, А.А. Тюков, О.С. Анисимов, B.C. Швырев); идеи гуманизации и
гуманитаризации образования (П.П. Блонский, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, СИ.
Гессен, Э.Д. Днепров, А. Маслоу), рефлексивной природы сознания и мышления
(О.С. Анисимов, Ю.Н. Кулюткин, Г.П. Щедровицкий); концепции развития
познавательной самостоятельности и познавательной активности посредством
совершенствования педагогических методов и технологий (В.И. Орлов, В.П.
Зинченко, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, В.П. Беспалько); концептуальные
положения общей теории деятельности (В.А. Беликов, Е.С. Заир-Бек, Э.В. Ильенков,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), учебной деятельности (Г.И. Щукина);
определяющие значимость деятельности как базиса формирования личности;
классические и современные исследования в области проектной деятельности (Дж.
Дьюи, В.Х. Килпатрик, И.А. Колесникова, Н.В. Матяш), синтезирующие различные
знания об исследуемом феномене;
Конкретно-научный уровень включает преломления системного, деятельностного, личностного, аксиологического подходов в теории и практике современного образования (А.Г. Асмолов, А.К. Маркова, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, В.Д. Щадриков, Е.А. Ямбург): положения возрастной педагогики и психологии о сензитивных периодах развития и новообразованиях (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, В.В. Мухина); концепциях возрастных изменений подростков (Л.И. Божович, А. Валлон, Л.С. Выготский, М. Кле, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, Э. Шпрангер, Э. Штерн, Э. Эриксон); психолого-педагогические теории: развития личности (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина); рефлексивной природы сознания и мышления (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий); способностей (В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов); мышления как продуктивного процесса (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка, З.И. Калмыкова, М.В. Глебова); теории поэтапного формирования умственных действий: преобразовании внешних материальных умственных действий во внутренние (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина); различные аспекты современной философии образования и методологии педагогики (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Назаров, A.M. Новиков, Л.Б. Соколова).
Эмпирическую базу исследования на констатирующем этапе эксперимента составили: ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» факультет «Педагогики и методики начального образования», муниципальные общеобразовательные бюджетные учреждения: «Средняя общеобразовательная школа № 9», «Средняя общеобразовательная школа № 19», «Средняя общеобразовательная школа № 57» г. Оренбурга. В выборке участвовали 356 человек: из них 251 подростки 7-х классов, 74 педагога, 31 студент. Формирующий этап эксперимента проводился на базе муниципального общеобразовательного бюджетного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 9» г. Оренбурга на выборке 124 человека (учащиеся 7-хклассов: 31 и 28 подростков экспериментальных групп, 33 - контрольной группы; 32 педагога основной школы).
Осуществлен анализ государственных образовательных стандартов по
проблеме исследования, программно-методической документации,
регламентирующей образовательную программу подростков 7-х классов.
Исследование проводилось с 2009 по 2015 год и включало три этапа.
Первый этап (2009-2011 гг.) - констатирующий: осуществлялся анализ
философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме
исследования, образовательных стандартов и программ, теоретико-
методологическая основа исследования, выявлялась степень изученности проблемы и ее отражение в практике; формулировались объект, предмет, цель, задачи, педагогические условия, рабочая гипотеза. Ведущие методы исследования: изучение нормативно-правовых документов, аналитическая оценка педагогического опыта,
теоретический анализ научной литературы, систематизация, анкетирование, тестирование, статистическая обработка данных.
Второй этап (2012-2013 гг.) - формирующий: осуществлялась апробация процессуальной модели, в ходе которой производилось уточнение рабочей гипотезы, педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее реализации; обсуждение промежуточных результатов исследования. Ведущие методы исследования: моделирование, тестирование, экспертный анализ, анкетирование, ранжирование, сравнение, формирующий эксперимент, обобщение и систематизация данных.
Третий этап (2014-2015 гг.) - аналитический: обобщены результаты экспериментального исследования, определена логика изложения материала, уточнены теоретические и практические выводы, оформлено диссертационное исследование; подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации по проблеме исследования. Ведущие методы исследования: систематизация, обобщение, методы математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- уточнено содержание понятий «продуктивное мышление», «развитие
продуктивного мышления подростка» как педагогических феноменов на основе их
значимости в современном образовании;
- выявлен педагогический потенциал проектной деятельности как средства
развития продуктивного мышления подростка (осознанность в определении
собственной цели, мотивов деятельности, процесса создания реального продукта -
проекта; участие в его реализации, рефлексия);
сконструирована процессуальная модель проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка включающая: инвариант (цель, подходы, принципы, функции) и вариативную часть (организационно-содержательный блок, критериально-оценочную систему, результат);
выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации процессуальной модели (формирование готовности педагога к научно-педагогическому сопровождению исследуемого процесса; актуализация ценностно-смысловой значимости для подростка овладения умением осуществления проектной деятельности, создания и реализации проекта, опыта обогащения эмоционально-ценностных переживаний; включение подростка в проектную деятельность).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в уточнении содержания понятий «развитие продуктивного мышления подростка», «проектная деятельность как средство развития продуктивного мышления»; обосновании принципов (последовательности и систематичности, сознательности и активности, единства внутренней и внешней деятельности) в организации использования проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка, что способствует объяснению новых педагогических фактов в контексте развития других видов мышления (рефлексивного, критического, творческого). Определен педагогический потенциал проектной деятельности в
развитии продуктивного мышления подростка, что обогащает дидактическую теорию деятельности в аспекте включения рефлексии как обязательного компонента ее содержания. Разработанная на основе системно-деятельностного, личностно ориентированного, аксиологического подходов процессуальная модель позволит анализировать, проектировать содержание и процесс образования в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования.
Практическое значение результатов исследования определяется возможностью использования их в практической деятельности. Создано программно-методическое обеспечение исследуемого процесса, включающего следующие материалы: программа спецкурса «Научно-педагогическое сопровождение развития продуктивного мышления подростка»; научно-методические рекомендации, диагностический и развивающий инструментарий («Исследование гибкости мышления» (М. Липпман), «Гибкость мышления» (А.С. Лачинс), «Методы исследования глубины мышления» (В.Н. Келасьев), «Методика оценивания ключевых компетенций» (Е.С. Полат); «Методика диагностики уровня развития рефлексивности» (А.В.Карпов), анкеты-опросники); методические рекомендации, практикум для обучающихся, позволяющие педагогам, психологам, классным руководителям самостоятельно использовать в мониторинге, создавать аналогичный исследовательский инструментарий и поэтапно отслеживать его результативность.
Выбранное целеполагание в полной мере отвечает Федеральным государственным стандартам общего образования второго поколения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Продуктивное мышление подростка как мотивированная осознанная активная мыслительная деятельность субъекта, направленная на разрешение противоречий в познании и развивающая общие качества ума (гибкость, глубина, самостоятельность, рефлексивность), рождается осознанной проблемной ситуацией, целеполаганием, всегда имеет продукт - новое «знание как мышление», «знание как понимание» (Д.А. Иванов) и характеризуется мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностно-рефлексивным критериями.
2.Развитие продуктивного мышления подростка - это процесс «перехода» от неясно формулируемой подростком цели к более осознанному соотнесению ее с будущим результатом; от поверхностного понимания ситуации - к более глубокому ее анализу; от случайно избираемых содержания, методов, действий - к выбору адекватных цели. На технологическом уровне развиваются умения создать, реализовать проект, осуществлять его оценку, рефлексию, что с педагогической точки зрения обусловливается особенностями проектной деятельности.
3.Проектная деятельность - это вид деятельности, включающий цель, мотив, способы, условия, результат. Педагогический потенциал проектной деятельности как(некий резерв, внутренняя сила, возможности) заключается, в том, что в ней раскрываются и реализуются: а) культурные ценности и смыслы проектной деятельности, ориентации и положительные мотивы подростка к развитию
продуктивного мышления («Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю; где и как я могу эти знания применить» - основной тезис современного понимания метода проектов); б) активизация процесса познания; в) актуализация субъектной позиции подростка; г) развитие личностных образований (мотивы долга, стержневой интерес, творческая активность, самостоятельность, умения взаимодействия);д) эмоциональное обогащение жизни подростка, связанное с ощущением способности к преобразованию персональной образовательной среды; е) осознание подростком процесса развития продуктивного мышления, логика которого отражена в следующих этапах: целеполагания (подросток осознанно определяет свою цель); использование проектного метода; самостоятельное получение продукта деятельности (проект); рефлексия процесса взаимосвязи продуктивного мышления и проектной деятельности как средства его развития.
В случае неиспользования педагогического потенциала проектной деятельности в решении исследуемой проблемы могут возникнуть существенные риски, выражающиеся в замедлении личностных образований, обогащении собственного опыта подростка в овладении проектными, поисковыми, рефлексивными умениями, целеполаганием, качественными характеристиками продуктивного мышления. Возможно возникновение эмоционального напряжения во взаимодействии с учителем, друзьями, снижение положительной мотивации учебной деятельности.
4. Сконструированная процессуальная модель проектной деятельности как
средства развития продуктивного мышления подростка отражает целостность,
логику, структуру и содержание реальной практики, является действенной
ориентировочной основой, отражающей взаимосвязь и последовательность процесса
развития продуктивного мышления в соответствии с ее взаимосвязанными
инвариантной (цель; системно-деятельностный, личностно ориентированный,
аксиологический подходы; принципы: последовательности и систематичности,
сознательности и активности, единства внутренней и внешней деятельности;
функции: регулятивная, ориентапионная, исполнительская, творческая) и
вариативной (содержание, педагогические условия, критериально-оценочная
система, результат) частями, что позволяет обеспечить соответствие реального
педагогического процесса теории развития продуктивного мышления.
5. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность реализации
процессуальной модели, выступают:
формирование готовности педагога к научно-педагогическому сопровождению исследуемого процесса включает: осознание учителем актуальности и ответственности за решение проблемы - развитие продуктивного мышления подростка. Овладение теоретическими и методическими знаниями, практическими умениями организации проектной деятельности подростков как технологии, направленной на индивидуально-личностное развитие каждого подростка и совершенствование педагогического процесса в целом;
- актуализация ценностно-смысловой значимости для подростка овладения
умением осуществления проектной деятельности, создания и реализации проекта, опыта обогащения эмоционально-ценностных переживаний;
- включение подростка в проектную деятельность, результат которой возрастает от репродуктивного проекта до творческого; от монопредметного до метапредметного.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их соответствием поставленной проблеме; реализацией оптимального комплекса теоретических и эмпирических методов; применимостью фактов, приведенных в научных исследованиях и обобщениях практического передового опыта; завершенностью экспериментального исследования, подтверждением рабочей гипотезы; проведением экспериментальной работы в естественных условиях, возможностью ее повторения; статистической значимостью данных экспериментальной работы.
Личный вклад автора состоит в осуществлении теоретико-практического анализа исследуемой проблемы; выявлении педагогического потенциала проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка; разработке и апробации процессуальной модели исследуемого процесса и обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее реализации; подготовке научно-методических рекомендаций по организации исследуемого процесса; личном участии диссертанта на всех этапах экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения основных положений, содержания и результатов диссертационной работы на заседаниях кафедры педагогики высшей школы ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», международных научно-практических конференциях и представлены в публикациях материалов: «Наука в современном обществе» (Ставрополь, 2011); «Проблемы и перспективы формирования инновационной системы образования в XXI веке» (Йошкар-Ола, 2012); «Современное общество: взгляд изнутри» (Санкт-Петербург, 2012);«Научная дискуссия: инновации в технических, естественных, математических и гуманитарных науках» (Москва, 2012); «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2012);«Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии» (Москва, 2012); «Актуальные вопросы современной науки» (Санкт-Петербург, 2012);«Вестник Южно-Уральского государственного университета» (Челябинск, 2013); «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии (Новосибирск, 2014); «Теория и практика общественного развития» (Краснодар, 2014); «Экономические и гуманитарные науки» (Орел, 2014); «Современная теория и практика науки и образования» (Липецк, 2014).
Соответствие паспорту научной специальности. Диссертация соответствует паспорту научной специальности 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования: п.4 теории и концепции обучения; п.6 концепции образования; п.7 практическая педагогика.
Структура и объем диссертации: соответствуют логике проведенного научного исследования. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Изложение проиллюстрировано рисунком, таблицами, диаграммами.
Педагогический потенциал проектной деятельности в развитии продуктивного мышления подростка
В педагогическом аспекте рассмотрение мышления как потребности в познании, преобразовании конкретных условий и обстоятельств жизни, дает возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о результатах целенаправленного воздействия на его формирование и развитие у детей. Деятельность мышления является самой сложной (логической) формой переработки информации. Мнение A.M. Матюшкина, определяющего мышление как активную целенаправленную деятельность «...в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними» [143, с.87] приобретает особую актуальность в условиях современного информационного общества. Деятельностная теория мышления позволила решить практические задачи обучения и умственного развития детей, став базой таких теорий обучения (их можно рассматривать и как теории развития мышления), как: теории развивающего обучения Л.В Занкова, В.В. Давыдова; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Понимание мышления как прижизненно формирующейся способности к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию деятельности в теории деятельности является ценным для нашего исследования.
В мышлении в диалектически противоречивом единстве сплетены различные компоненты, в связи с этим, рождается необходимость выделить интересующие нас виды мышления — продуктивное и репродуктивное. Хотя по своей сути всякое мышление всегда является продуктивным в большей или меньшей степени, в конкретной мыслительной деятельности их удельный вес может быть различным. В советской литературе встречается возражение против выделения этих видов мышления, поскольку «любой процесс мышления продуктивен» [34, с. 137]. Но многие ученые, занимавшиеся проблемой мышления, считают целесообразным выделение этих видов (П. П. Блонский, Д.Н. Завалишина, Н.А. Менчинская, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, O.K. Тихомиров).
Подход к характеристике мышления зарубежных ученых, как правило, односторонен: оно выступает только как репродуктивный или продуктивный процесс. Ассоцианисты (А. Бэн, И. Гербарт, Д. Гартли, Т. Рибо) характеризовали мышление с идеалистических позиций, считая, что суть его сводится к вычленению несходных элементов, объединению сходных элементов в комплексы, их перекомбинации. Результат, по их мнению - не возникает ничего принципиально нового. Представители гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, В. Келлер) выражали подход к мышлению как к чисто продуктивному процессу, рассматривая продуктивность как специфику мышления, отличающую от других психических процессов. Они считали, что мышление, возникая в проблемной ситуации (включающей в себя неизвестные звенья), приводит к решению, в результате которого получается нечто принципиально новое, не имеющееся в фонде знаний. Ценность исследований гештальтистов в применении проблемных задач, решение которых вызывало у испытуемых конфликт между имеющимися знаниями и требованиями решения (М. Вертгеймер, К. Дункер), но, придавая большое значение инсайту, «ага-переживанию» они не раскрыли того, что инсайт подготовлен прошлым опытом активной деятельности самого субъекта. Т.е. ученые не показали сам механизм возникновения продуктивного мышления, резко противопоставили его репродуктивным процессам, считая, что прошлый опыт и знания выступают тормозом развития мышления. Следует отметить, что со временем накопленные факты исследований заставили их ограничить категоричность выводов, признать и положительную роль знаний в продуктивном мышлении, рассматривая их как отправную точку для понимания и решения проблемы [41, с. 124].
Отечественные же ученые считали, что репродуктивное мышление, хотя и характеризуется меньшей продуктивностью, играет для человека важную роль в познавательной и практической деятельности, давая ему возможность решения задач знакомой структуры. В частности, З.И. Калмыкова подчеркивала значимость репродуктивного мышления в учебной деятельности школьников, считая, что оно обеспечивает понимание нового материала и применение знаний на практике, когда нет необходимости в их существенном преобразовании. Она полагала, что это мышление легче поддается развитию (чем мышление продуктивное), выступая на начальном этапе, играет немалую роль в решении новых для субъекта проблем, помогая ему убедиться в неэффективности известных ему способов. «Осознание этого приводит к возникновению «проблемной ситуации», т. е. активизирует продуктивное мышление, обеспечивающее открытие новых знаний, формирование новых систем связей, которые позднее обеспечат ему решение аналогичных задач» [99, с.87].
Безусловно, смешение видов мышления достаточно условное, оно не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний. Мы придерживаемся точки зрения З.И. Калмыковой, которая принимала за основание для деления на репродуктивное и продуктивное мышление, степень новизны и степень осознанности для субъекта получаемых в этом процессе знаний. «Там, где удельный вес продуктивности достаточно высок, говорят о собственно продуктивном мышлении как особом виде мыслительной деятельности. В результате продуктивного мышления возникает нечто оригинальное, принципиально новое для субъекта, т.е. степень новизны здесь высока» [99, с.83]. По мнению М.В. Глебовой, наиболее важным свойством мыслительной деятельности является выведение одних знаний из других с помощью рассуждения, что приводит к расширению исходных знаний. «...В таком интенсивном умножении знаний заключается продуктивный характер умственной деятельности» [60, с.83].
Процессуальная модель проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка
Анализируя мировой опыт, можно констатировать, что метод проектов широко распространен в системах образования разных стран. Причина - в современном информационном обществе быстро теряющие актуальность знания о мире, рождают необходимость не только передавать обучающимся сумму знаний, а научить их самостоятельно приобретать эти знания и использовать в решении возникающих перед ними новых познавательных и практических задач. Педагогические исследования показывают, что развитие исследуемого нами продуктивного мышления возможно в проектной деятельности, сущность которой заключена в задаче развития подростка, его активной деятельности, а также в задаче развития содержания образования. В ней подросток, конструируя собственное образование, становится субъектом «...Он как субъект деятельности - организатор своих знаний, проектировщик этапов саморазвития» [194, с. 12]. Понятием «субъект» ученые обозначают способность человека к целенаправленной осознанной активности. Характеристиками субъекта являются: внутренняя независимость от внешнего мира; самостоятельный выбор целей, способов поведения; стремление преобразовать внутренней и внешний мир; способность к рефлексии. В проектной деятельности субъектами становятся педагог и обучающийся, которые совместно создают личностную образовательную продукцию: интеллектуальные открытия различной формы [194,с. 53].
Мы не случайно выбрали именно проектную деятельность как средство развития продуктивного мышления подростка. По мнению O.K. Тихомирова, мышление, возникая как один из процессов жизнедеятельности, развиваясь, превращается в относительно самостоятельную деятельность, которая имеет свои мотивы, цели, способы. Обеспечивая один из уровней психического отражения, мышление включает в себя осознанные и неосознанные компоненты, и этим регулируется как деятельность. «...Деятельность всегда развертывается во времени, она процессуальна, поэтому нельзя противопоставлять характеристики психического как процесса и как деятельности» [213, с. 158]. Именно в проекте, самостоятельно решая проблемные задачи, требующие выявления противоречий и оценивания результатов продуктивность мыслительной деятельности проявляется наиболее явно. Как реально осуществляемая проектная деятельность позволяет реализовать в ней выделяемые компоненты продуктивного мышления, т.е. может быть средством развития продуктивного мышления подростка.
Она как одна из инновационных методик, наиболее адекватно отвечает настоящему запросу общества, развивая способностью подростка к мотивированной активной осознанной мыслительной деятельности, имеющей в основе исследовательский интерес, направленной на разрешение противоречий в познании и развивающая общие качества ума: гибкость, глубину, самостоятельность, рефлексивность. Это дает возможность подростку стать субъектом своей познавательной деятельности и в этой роли самостоятельно решать новые для него проблемы, глубоко и быстрым темпом усваивать знания, овладевая ими, широко переносить их в относительно новые условия, что обусловливает возможность решения более сложных для него задач. В целом, знаменуя сдвиг в умственном развитии подростка. Метод проектов - это технология, включающая в себя совокупность поисковых, исследовательских, проблемных методов. Практикоориентированный, исследовательский характер проектной деятельности, формируя творческие навыки, служит основой создания дидактической базы долговременной учебно-исследовательской, опытно-экспериментальной познавательной деятельности подростка и носит продуктивный характер по результатам деятельности. Предлагаемая концепция проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка позволит перевести традиционную систему «прохождения программ» и усвоения совокупности предметных знаний, в систему, работающую на «результат». Формируя определенные качества личности обучающихся, задаваемые на данном этапе развития общества, такая система, по мнению Н.Ю. Пахомовой имеющая одно основание - «знаниевое», приобретает второе - «компетентностное» [161, с.42]. Выстроенная таким образом проектная деятельность становится эффективным средством развития продуктивного мышления подростка.
По мнению В.И. Загвязинского «педагогические средства - это материальные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса» [82, с.94]. В проектной деятельности подросток -активный деятель, не пассивно поглощающий преподносимые ему знания. В процессе онтогенеза, развиваясь, новообразованиями психики подростка становятся качества продуктивного мышления, проявляющиеся в меняющихся условиях мыслительной деятельности как достаточно устойчивые особенности его личности. Задачу развития продуктивного мышления, которую очень проблемно, а часто и невозможно осуществить в рамках классно-урочной системы решает включение подростка в проектную деятельность. Эта деятельность способствует становлению субъектной позиции, индивидуализации ребенка в образовательном процессе, формируя ряд значимых компетентностей. В процессе осуществления проектной деятельности подросток учится прогнозировать результат и планировать свои действия по его получению; получает опыт поиска, выбора, рефлексии, ответственного действия и получения продукта труда. В итоге, при определенных педагогических условиях позитивный опыт проектной деятельности, приобретенные умения, развивают продуктивное мышление подростка. Это является более значимым в современном мире, чем те предметные знания, умения и навыки, с которыми молодой человек покидает стены школы, поскольку развитие продуктивного мышления оказывает существенное влияние на успешность овладения новыми знаниями, на широкий диапазон их применения на практике. Существенно то, что конкретные сведения или знания, необходимые для решения задачи или создания продукта, проекта должны быть найдены самими подростками, а педагог выступает в роли консультанта.
Педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие продуктивного мышления подростка в проектной деятельности
В ходе такой работы был проведен анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; педагоги ознакомились с научно-методическими наработками по темам. В ходе дискуссий обсуждались вопросы: «Что значит продуктивно мыслить? Нужны ли современному обществу люди, обладающие проектной деятельностью, развитым продуктивным мышлением? Является ли владение проектной деятельностью ценностью для подростков? Как влияет проектная деятельность на развитие продуктивного мышления подростков? Почему интерес к данным проблемам только возрастает?» и т.д.
В ходе спецкурса были проведены семинары, посвященные актуализации и пополнению знаний о проектной деятельности: «Проект и урок: вместе или врозь?», «Персональные или групповые проекты, что эффективней?», «Циклограмма работы над проектом: альтернативные варианты», «Классификация проектов по доминирующей деятельности учащихся», «Классификация проектов по комплексности, характеру контактов и продолжительности», «Формы продуктов проектной деятельности», «Паспорт проектной работы», «Оформление проектной папки», «Виды презентаций проектов», «Система оценки проектных работ».
На практических занятиях педагоги знакомились и овладевали приемами развития продуктивного мышления (мозговой штурм, методика эвристических вопросов, постановка проблемных вопросов, дидактический синквейн, постановка творческих задач и т.п.), диагностики его качественных характеристик: гибкости (методики Липпмана, А.С. Лачинса), глубины (метод В.Н. Келасьева); самостоятельности, рефлексии (параметры наблюдения, мониторинг отслеживаемых качеств, методики А.В. Карпова, Е.С. Полат).
В итоге проведенного спецкурса учителя не только актуализировали уже имеющиеся, но и получали новые знания, смогли увидеть педагогический потенциал проектной деятельности в развитии продуктивного мышления подростков. Подготовительная работа дала положительные результаты: большинство педагогов признало важность развития продуктивного мышления подростков, оценили формирующий потенциал проектной деятельности в учебном процессе. В подавляющем большинстве (97%), учителя пришли к выводу, что необходимо развивать продуктивное мышление подростков, используя технологию проектной деятельности. Преподаватели выразили готовность содействовать эксперименту, выполняя роли участников, руководителей, координаторов и экспертов проектов.
Вторым направлением нашего исследования была работа с подростками. Выборку формирующего эксперимента составили учащиеся 7-8-х классов, в качестве экспериментальных нами были выбраны 2 группы (7 «а» и 8 «а» классы в количестве 28 и 31 человек) и 1 группа контрольная - (8 «б» - 33 человека). Надежность результатов обеспечивалась соблюдением требований к формированию выборки, а именно, ее репрезентативностью, идентичностью (по тендерному, возрастному, уровню интеллектуального развития), что обеспечило однородность экспериментальных и контрольных групп. Уравнивание личностного фактора обеспечивалось проведением занятий одним преподавательским составом. В первых двух группах был введен экспериментальный фактор - спецкурс «Как развить свое продуктивное мышление с помощью проектной деятельности», включающий в себя лекции и практические занятия (диагностика, тренинги, упражнения, индивидуальные и групповые консультации), дискуссии, семинары, конференции, разработка проектов по различным темам. Для контрольной группы мы прочитали несколько лекций, раскрывающих содержание понятий «проект», «проектная деятельность», «мышление», «продуктивное мышление». Других изменений в деятельность контрольной группы не вводилось.
В экспериментальном исследовании нами применялся диагностический инструментарий, позволяющий оценить выделенные нами ранее качественные характеристики продуктивного мышления: - гибкость (тест Липпмана «Исследование гибкости мышления»; методика А.С. Лачинса «Гибкость мышления»); - глубина («Методы исследования глубины мышления» (В.Н. Келасьев; методики «Исключение понятий», «Выделение существенных признаков»; анкета-опросник, цель которой выявить умение подростка предвидеть результаты своей проектной деятельности); - самостоятельность («Методика оценивания ключевых компетенций» (Е.С. Полат); анкета-опросник, цель которой выявить степень самостоятельности подростка в этапах работы над проектом); рефлексия («Методика оценивания ключевых компетенций» (Е.С. Полат); «Методика диагностики уровня развития рефлексивности» (А.В. Карпов).
В основу программы наблюдения за подростками в условиях обучения были положены уровневые показатели продуктивного мышления подростков разработанных нами критериев (мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностно-рефлексивного), что в совокупности с результатами психодиагностических методик дало возможность получить обобщенную оценку, являющуюся наиболее вероятной оценкой актуального уровня развития продуктивного мышления подростка.
Для определения уровня психологической готовности учителей к организации процесса развития продуктивного мышления подростков в проектной деятельности использовались специально разработанные опросники, индивидуальные консультации, методы беседы и наблюдения.
Обработка экспериментальных данных осуществлялась статистическим методом усредненных величин. Достоверность результатов констатирующего этапа эксперимента, мы полагали, зависит от надежности полученной информации. Показателями критерия надежности информации мы избрали следующие: обоснованность, правильность и точность, устойчивость информации; ее репрезентативность. Учет этих показателей осуществлялся при решении следующих задач: 1) разработка программы диагностики уровня развития продуктивного мышления подростков; 2) определение объема выборок; 3) подбор статистических критериев оценки результатов эксперимента. Сформированность каждого критерия изучалась с применением комплекса методик, что способствовало большей достоверности результатов.
Как отмечалось ранее, мотивационно-ценностный критерий является значимым, прогнозирует развитость других показателей исследуемого качества, становится отправной точкой исследуемого процесса. Показатели мотивационно-ценностного критерия мы характеризовали наличием у подростка стремления овладевать способами развития продуктивного мышления; ориентацией на продуктивное мышление как ценность; потребностью в углублении знаний о проектной деятельности как средстве достижения развития продуктивного мышления:
Динамика результатов экспериментальной работы по развитию продуктивного мышления подростка в проектной деятельности
За год эксперимента Борис стал активным участником проектной деятельности: принимал участие в обсуждении проблем, выдвижении гипотез, подготовке проектов, сборе информации, презентации результатов, выступал с докладами на конференциях. Беседа, наблюдение, анализ листа контроля продвижения подростка показали, что он стал испытывать положительные эмоции от собственной проектной деятельности, вырос уровень развития продуктивного мышления. Изменились мотивы учебно-познавательной деятельности: от первоначального «учусь, потому что заставляют родители» до «мне нравится узнавать новое, потому что это поможет мне в дальнейшей жизни планировать и строить свое будущее, стать успешным». Повторная оценка уровня развития продуктивного мышления показала, что уровень изучаемого качества у Бориса Р. изменился с низкого на средний.
Представитель контрольной группы Наталья Н. Результаты интервью, бесед показали, что в учебно-познавательной деятельности преобладают внешние мотивы, прежде всего требования родителей со средним образованием, стремящиеся, чтобы дочь обязательно поступила в университет. Собственная внутренняя мотивация к учению находится на низком уровне, интерес к овладению новыми видами познавательной деятельности, в том числе и проектной, отсутствует, хотя девочка признает ценность высшего образования. Единственной возможностью, достойной внимания и уважения в будущем, считает работу на престижной должности, при этом работа должна быть номинальной, а вознаграждение реальным и очень существенным. Включается в дискуссию, проблемные лекции очень неохотно, иногда повторяя чужие высказывания. На практических и семинарских занятиях предпочитает отмолчаться, знать и узнавать чего-либо не стремится. Объясняет в личной беседе, что менять в жизни ничего не хочет, процесс учебной и проектный ей не интересен, испытывает затруднения в запоминании и воспроизведении учебного материала, не видит значимости развития продуктивного мышления для будущего, сферы приложения проектных знаний в реальной жизни. Характерными проявлениями этой девочки-подростка является ее безразличное отношение к процессу развития продуктивного мышления, низкая мотивация, неготовность и нежелание овладеть хотя бы основами проектной деятельности, вынужденная субъектная позиция.
Таким образом, сравнение уровней развития продуктивного мышления подростков экспериментальных и контрольной групп до и после формирующего эксперимента показывает, что предложенный и апробированный нами комплекс педагогических условий, авторская процессуальная модель достаточно эффективны в решении поставленной проблемы.
Проведенная нами экспериментальная работа по проверке эффективности комплекса педагогических условий проектной деятельности, обеспечивающих развитие продуктивного мышления подростка, была основана на теоретическом исследовании философской, психологической, педагогической и методической литературы.
В ходе экспериментальной работы ставились следующие задачи: -изучить эффективность проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка; - сформировать контрольную и экспериментальные группы; -проверить исходное состояние уровня развития продуктивного мышления в экспериментальных и контрольной группах; - апробировать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития продуктивного мышления подростка в проектной деятельности; - разработать и реализовать методику экспериментальной проверки эффективности исследуемого процесса.
В соответствии с поставленными задачами был выбран комплекс методов исследования, способных обеспечить научно-практическую эффективность и достоверность экспериментальной работы. В своем исследовании мы использовали наблюдение за проектной деятельностью подростка, анкетирование, метод самооценок и экспертных оценок, анализ продуктов проектной деятельности подростка, тестирование, сопоставление результатов контрольной и экспериментальных групп. Данная диагностическая процедура позволила определить первоначальный уровень представлений подростка по теоретическим понятиям о продуктивном мышлении и проектной деятельности, их сущностных характеристиках; определению уровня мотивации к учебно-познавательной деятельности.
Для оценки уровня развития продуктивного мышления подростка были выбраны следующие показатели: - стремление овладеть способами развития продуктивного мышления; ориентация на продуктивное мышление как ценность; потребность в углублении знаний о проектной деятельности как средстве достижения развития продуктивного мышления; - знание: сущности понятий «продуктивное мышление», «проектная деятельность»; ценностно-смысловой значимости проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления; - умений: выделять противоречия и формулировать проблемы; целеполагать; планировать и решать учебно-познавательные задачи средствами проектной деятельности; оценивать результаты своей деятельности; осуществлять рефлексию (осознавать какими способами мыслительной деятельности он овладел).
Анализ полученных в ходе педагогического эксперимента данных позволил сделать следующие выводы: - определен недостаточный уровень развития продуктивного мышления подростка при традиционном построении учебной деятельности в общеобразовательной школе; - различная степень проявления показателей характеризует уровни развития продуктивного мышления: высокий, средний, допустимый, низкий; - повышение уровня развития продуктивного мышления подростка обеспечивается путем внедрения сконструированной процессуальной модели проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка.
Экспериментальная апробация выявленных педагогических условий, положительная динамика педагогического эксперимента подтвердили правильность выбранной гипотезы и избранной логики исследования, эффективность и практическую реализацию разработанной модели. Таким образом, результаты экспериментальной работы дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.