Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Построение педагогической карьеры в образовательном пространстве 11
1.1. Сущность и мотивационная направленность карьеры 11
1.2. Взаимосвязь педагогической карьеры, социального признания и профессиональных достижений 31
1. 3. Роль проектно-исследовательской деятельности учителя в становлении педагогической карьеры 51
1.4. Место коммуникативных технологий в проектно-исследовательской деятельности педагога как фактор социально-профессионального признания 71
Выводы
Глава 2. Социально-профессиональное признание и оценка деятельности учителя как условия становления педагогической карьеры 86
2.1. Педагогическая инновационная деятельность коллектива в становлении карьеры учителя 86
2. 2. Социально-профессиональное признание и оценка инновационных достижений учителя в становлении его педагогической карьеры 102
2. 3. Практическая реализация проектно-исследовательской деятельности учителя в педагогическом социуме 120
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы 139
Выводы
Заключение 153
Библиография 155
- Сущность и мотивационная направленность карьеры
- Педагогическая инновационная деятельность коллектива в становлении карьеры учителя
- Социально-профессиональное признание и оценка инновационных достижений учителя в становлении его педагогической карьеры
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном развивающемся мире социальная значимость процессов управления карьерой неуклонно возрастает. Их оптимальная реализация позволяет достичь баланса интересов отдельного работника и организации в целом. В ходе социально-экономических преобразований, осуществляемых в России, становится очевидной возрастающая роль человеческого фактора, и, как отмечают исследователи этого процесса, индивидуальные цели жизни личности начинают признаваться обществом как не менее значимые, чем коллективные или общественные цели.
В ходе реализации "Закона об образовании", новой концепции образования выделилась большая группа учителей-экспериментаторов, целые научные школы, с именами которых связаны инновационные процессы в образовании. Каждая эпоха, каждый виток как в развитии цивилизации, так и в развитии тех областей, которые определяют ее характер и сущность, выделяет своих лидеров, способных выдвигать новые идеи, воплощать их в жизнь, организовать деятельность современников. Область образования - одна из них, и от решения проблемы карьеры ее адептов зависит многое: и то, какое направление продвижения получит профессиональное сообщество, и та социальная роль, которую образование играет в развитии общества, в том числе российского. Интеллектуальный и социокультурный потенциал личности и общества в значительной мере зависит от того, кто является лидером в деятельности педагогических коллективов, кто является руководителями изменяющейся в содержании деятельности муниципальной, микро- и макроре-гиональных систем образования.
Термин "карьера" входит в тезаурус отечественной науки и практики. Это не может не затронуть и основы педагогического управленческого мышления и деятельности.
Педагогическая карьера тесно связана как с профессиональными достижениями учителя, с признанием и оценкой его труда, так и с обретением определённого социального статуса. Педагогическая карьера должна быть построена по принципу соответствия профессиональных достижений учителя и его социального признания. Это особенно важно при тех негативных явления в профессиональном сообществе, которые зафиксированы и проанализированы социологами [157] в рамках Академической комплексной программы РАО "Стратегия развития образования". Данные свидетельствуют о падении у педагогов ценности воспитания детей, развития своих способностей, о бесперспективности педагогической карьеры, что не даёт учителю чувствовать себя уверенным в общем социальном плане.
Учитель для большинства детей становится первым взрослым, представленным как профессионал. И если у учителя не будет подлинно успешной педагогической карьеры, то ученик в период своего жизненного и профессионального самоопределения возможно так и не увидит образцы успешных профессиональных траекторий.
Вопросам осмысления, планирования и реализации карьеры не уделяют достаточного внимания в системе общего и профессионального образования. К сожалению, педагогический менеджмент в массовой практике также не сделал феномен карьеры предметом своего пристального внимания.
Актуальность исследования определяется противоречием между возрастающей социальной и профессиональной ролью педагога, определяемой требованиями современных цивилизаций, гуманистической концепцией образования, с одной стороны, и падением престижа, авторитета этой про-
фессии - с другой, а также низким уровнем теоретической проработки этой проблемы.
Профессия педагога - одна из приоритетных профессий XXI века. Это связано с опережающей функцией образования в развитии общества. Деятельность учителя должна быть направлена на преобразование не только педагогической, но и социальной практики. В этом состоит современное понимание профессионализма учителя. По существу, речь идёт о формировании нового поколения педагогов. Эту проблему необходимо решать не только в условиях профессиональной подготовки педагога в вузе, но непосредственно (а может быть, прежде всего) в условиях школы уже сейчас. В практической деятельности учитель приобретает тот социальный опыт, который он может использовать для повышения своего профессионализма и достижения социально-профессионального статуса. Этим определяется тема нашего диссертационного исследования: "Проектно-исследовательская деятельность учителя как средство самореализации в педагогической карьере".
Идея исследования состоит в следующем:
Подготовить педагога нового поколения можно непосредственно в образовательном учреждении, если в нем осуществляется инновационная деятельность, направленная на решение задач и требований, поставленных обществом.
При осуществлении индивидуальной проектно-исследовательской деятельности учитель решает одновременно две задачи: профессиональную, связанную с реализацией современной парадигмы образования; социальную, связанную с обретением нового статуса, позволяющего влиять на социальную практику.
Объект исследования - процесс построения педагогической карьеры при самореализации личности учителя.
Предмет исследования - проектно-исследовательская деятельность как средство самореализации личности учителя в его педагогической карьере.
Цель исследования: разработать иерархическую модель построения
педагогической карьеры, базирующейся на принципе соответствия профес
сиональных достижений учителя и его статуса в социуме,
t Гипотеза исследования:
если педагог осознает как ценность опережающую функцию образования в развитии общества (что проявляется в социальной активности и мобильности, в умении заниматься социально-педагогическим менеджментом);
осуществляет проектно-исследовательскую деятельность, направленную на преобразование педагогической и социальной практики (что может быть подтверждено наличием разработанных и реализованных проектов, прошедших профессиональную и общественную экспертизу, результатами их реализации);
достигает соответствующего социально-профессионального статуса
^ (что выражается в признании и систематической оценке деятельности со
стороны различных представителей педагогического социума),
то он самореализуется в своей педагогической карьере.
Для достижения и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:
Провести анализ существующих теоретических подходов к определению понятия "карьера".
Определить роль проектно-исследовательской деятельности в становлении педагогической карьеры.
^ 3. Выявить факторы влияния социально-профессиональной общности на
карьеру учителя.
4. Составить рекомендации для педагогов и управленцев по проектированию педагогической карьеры.
Научная новизна исследования. Предложена иерархическая модель педагогической карьеры, основанная на принципе соответствия профессиональных достижений и социально-должностного статуса.
Разработана система организационно-педагогических условий самореализации личности учителя в процессе становления педагогической карьеры с двух позиций: профессионального и социального проектирования.
Теоретическая значимость исследования заключается
в установлении связи трёх основных подходов к определению сущности педагогической карьеры - менеджмента, психологии профессионализма, педагогической акмеологии, - послуживших основанием модели педагогической карьеры;
в обосновании роли проектно-исследовательской деятельности в становлении педагогической карьеры учителя.
Практическая значимость данного исследования состоит в следующем: разработана и внедрена в практику школ модель педагогической карьеры; составлены рекомендации для управленцев и педагогов по проектированию педагогической карьеры.
Положения, выносимые на защиту:
Иерархическая модель становления педагогической карьеры, обеспечивающая достижение учителем соответствующего требованиям времени профессионального и социального статуса.
Алгоритм проектно-исследовательской деятельности учителя как средства самореализации в его педагогической карьере.
Совокупность компонентов проектно-исследовательской деятельности учителя с ориентацией на его карьерный рост в школе и социуме.
Система организационно-педагогических условий, способствующая самореализации учителя в процессе становления педагогической карьеры.
Методологические основы исследования: философские исследова
ния о сущности и природе познания (Г.Гегель, Э.В.Ильенков, И.Фихте), тру
ды классиков российской педагогики (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский,
К.Д.Ушинский и др.), идеи менеджмента и внутришкольного управления
(В.Г.Афанасьев, И.С.Батракова, Ю.А.Конаржевский, И.Д.Ладанов,
М.М.Поташник, Т.И.Шамова и др.), социально-педагогического прогнозирования (Б.С.Гершунский, Я.Пруха), культуротворческой среды (А.А.Ма-кареня), концепция построения практики развивающего и развивающегося образования (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков и др.), методология и методика педагогического исследования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков и др.), проектирование педагогических технологий, образовательных систем и региональных моделей образования (В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, Ю.И.Ка-линовский, Н.И.Кузнецова, И.С.Павлов, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицына и
др.)-
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
теоретического уровня - анализ философской, социологической, психолого-педагогической, управленческой литературы по проблеме исследования, моделирование, проектирование;
эмпирического уровня - изучение и обобщение педагогического опыта, психолого-педагогические наблюдения, оценка и самооценка, анкетиро-
вание, метод обобщения и независимых характеристик, педагогический эксперимент.
Этапы исследования:
На первом этапе (1990 - 1993 г.г.) осуществлялись изучение и критический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, управленческой литературы по теме исследования, отбор эмпирического материала и его интерпретация, выдвижение первоначальной гипотезы, выбор критериев успешности нововведения.
На втором этапе (1994 - 1999 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности предложенной модели, влияние проектно-исследовательской деятельности на повышение педагогического профессионализма; была осуществлена процедура отслеживания результатов исследования.
Третий этап (1999 - 2000 г.г.) был посвящен обобщению, описанию ходов и результатов опытно-экспериментальной работы, формулированию теоретических выводов и практических рекомендаций, оформлению диссертационного исследования.
Апробация материалов диссертационного исследования и проверка результатов исследования проводились на базе лицея имени Г.Ф.Атякшева г.Югорска Тюменской области.
На разных этапах исследования в нём участвовали педагоги, управленцы разного уровня, специалисты методической, социально-психологической, логопедической служб лицея.
Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на конференциях разного уровня: международной - "Антропоэкология как педагогика жизнедеятельности" (Тюмень, 2000г.), всероссийской - "Реализация и разработка проектов и программ образовательного учреждения'1 (Тюмень,
1998 г.), двух межрегиональных - "Психолог-профессионал: деятельность, личность, общение" (Тюмень, 1998 г.), "Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах (Санкт-Петербург, 1999 г.), региональных - "Управление инновационными процессами в региональной системе образования (Нижневартовск, 1997 г.), "Педагогическая и социальная культорология и их роль в развитии регионализации образования" (Тюмень-Тобольск, 1998 г.), городской - "Задачный подход в проектировании образовательной среды" (Югорск, 2000 г.); на Совете по федеральным экспериментальным площадкам Министерства образования Российской Федерации (Москва, 1999 г.), на экспертном совете по региональным экспериментальным площадкам (Ханты-Мансийск, 2000 г.); через выступления на кафедрах педагогики Омского государственного педагогического университета и Тобольского государственного педагогического института им. Д.И.Менделеева.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в школах (г.Югорск), в центре по подготовке и переподготовке педагогических и управленческих кадров г.Югорска, в Тюменском областном государственном институте развития регионального образования в рамках учебного курса "Построение образовательной среды и развитие способностей педагогов и учащихся".
Сущность и мотивационная направленность карьеры
В настоящем параграфе целью является проведение анализа становления той совокупности понятий карьеры, которая приводится в работах психологов, педагогов, социологов, акмеологов, определение понятия "карьера", ее сущности, структуры, мотивационной направленности.
Термин "карьера" в русский язык пришло из французского (саггіеге-бег, профессия).
В словаре В. Даля [46] оно обозначало "путь, ход, поприще жизни, службы, успехи в достижении целей".
Толковый словарь под редакцией С.И.Ожегова [104] дает два толкования термину "карьера":
1. Род занятий, деятельности.
2. Путь к успехам, видному положению в обществе, на служебном поприще, а также само достижение такого положения.
В этом же словаре появляется понятие карьеризм (неодобрительное) как погоня за карьерой, стремление к личному благополучию, продвижению по службе в личных интересах.
В словаре иностранных слов [146] термин карьера имеет два значения: 1. Успешное продвижение в области общественной, служебной, научной и пр. деятельности.
2. Род занятий, профессия.
В Российском энциклопедическом словаре [130] понятие карьеры имеет три значения:
1. Продвижение в какой-либо сфере деятельности.
2. Достижение известности, славы, выгоды.
3. Обозначение рода занятий, профессии.
В традиционном менеджменте [153; 156] понятие карьеры приобрело оттенок профессионализма, связанного с должностным положением: быстрое и успешное перемещение сотрудника фирмы с менее высокой на более высокую должность.
Современный преобразующий менеджмент [73;74] (отрасль общих основ менеджмента, которая имеет отношение к изменениям и инновациям) рассматривает понятие карьеры с точки зрения ее морально-этического наполнения, в большей степени как наклонность человека реализовать себя в своей жизнедеятельности. И с этих позиций карьера - это не только продвижение по должностным ступеням, а процесс реализации человеком себя, своих возможностей, на работе.
В.М. Шепель [162,190] в этой логике вообще говорит о реабилитации понятия карьера, которое продолжительное время в нашем управленческом лексиконе не употреблялось. Исследователь рассматривает понятие карьеры с точки зрения нравственного смысла. Перспектива карьеры имеет большое психологическое значение для тех, кто достоин продвижения по иерархической лестнице управления в трудовом коллективе и обществе. Это мощный фактор духовного самодвижения личности со всеми вытекающими отсюда позитивными последствиями. В практике - создание "эффекта привлекательности" трудовой деятельности для молодых специалистов, фактор углубления личного интереса к ней у тех, кто является человеком с незаурядным личностным и служебным потенциалом.
Понятие карьеры рассматривается также в рамках психологии труда. Ю.М. Забродин [50,97] подчеркивает возрастающую актуальность данной проблемы: растущее расслоение российского общества, снижение социальной защищенности, потеря жизненных перспектив работников и т.п. делают необходимым создание национальной системы психологического сопровождения и поддержки индивида на его жизненном пути, и прежде всего, - в процессе формирования и реализации профессиональной карьеры человека.
Маркова А.К. [88] в авторской психологической концепции профессионализма дает следующее определение карьеры:
карьера (в узком понимании) как должностное продвижение; на первый план выступает не только овладение уровнями и ступенями профессионализма, но и достижение определенного социального статуса в профессиональной деятельности, занятие определенной должности. Таким образом, карьера - это сознательно выбранный и реализуемый работником путь должностного продвижения, стремление к намеченному статусу (социальному, должностному, квалификационному).
карьера (в широком понимании) как профессиональное продвижение; здесь на первый план выступает профессиональный рост, этапы продвижения человека к профессионализму, переход от одних уровней, этапов, ступеней профессионализма к другим, как процесс профессионализации (от выбора профессии к овладению профессией, затем упрочение профессиональных позиций, овладение мастерством, творчеством и др.).
Педагогическая инновационная деятельность коллектива в становлении карьеры учителя
Цель данного параграфа - рассмотреть взаимосвязь между социальным заказом к образованию и инновационной педагогической деятельностью, показать роль коллективной инновационной деятельности в становлении профессионализма учителя и в достижении им социально-профессионального статуса.
Социально-экономические преобразования резко изменили экономические и ценностные ориентиры российского общества, привели к его расслоению, что, естественно, повлекло за собой изменение целей и задач, стоящих перед образованием. Исследователи [83;96] определяют социальный заказ как имеющую внутреннюю иерархию систему разнообразных социально-педагогических задач по социализации и профессионализации различных групп населения, поставленных перед образовательными институтами социальными субъектами различного ранга, в качестве которых могут выступать и социум в целом, и государственные институты, и, практически, любые (социально-демографические, производственно-экономические, территориальные, этно-культурные, профессиональные, сословные, общественно-политические) сообщества и отдельные индивиды. Социальный заказ на форму, качество и содержание образования стал определяться не только государственным заказом, но и спросом, возникающим в разных социальных группах, каждая из которых отличается собственным пониманием "смысла жизни" и своими финансовыми возможностями для его воплощения. Стало ясно, что продуктом системы образования должна быть не унифицированная личность, а личность, обладающая индивидуальностью, способная к непрерывному образованию, к гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности, умеющая работать с другими и над собой, причем работать не по стереотипу, а с учетом меняющихся условий, требований и т.д. Данная ситуация востребовала инновационную деятельность педагогических коллективов, которая должна быть направлена на решение не только узкопредметных образовательных задач, но и социальных: по стабилизации общественных отношений, гармонизации личности и социума, государства и отдельных социальных групп, личности и государства. Только во взаимосвязи этих задач возможно завоевание образованием "статуса" впередсмотрящего" любого социума и человеческой цивилизации в целом" (Б.С.Гершунский). При таком подходе социальный заказ может быть представлен всеми компонентами [83,23]: общечеловеческий (заказ на воспроизводство нравственных и духовных ценностей, их сохранение и трансляцию новым поколениям);
государственный (суть заказа заключается в создании научно-обоснованных и практически целесообразных образовательных моделей, соответствующих современным требованиям к образованию и учитывающих сценарии дальнейшего социального развития);
заказ на уровне страта (заказ зависит от социальности представлений членов стратифицированного сообщества о потребностях, целях и результатах образования);
индивидуальный (заказ выражает стремление человека овладеть социальными ценностями, интериоризировать определенный пласт человеческой культуры, присвоить способы освоения разных видов деятельности и развить способности к творческому преобразованию действительности).
Исследователи [96] отмечают, что в настоящее время главенствует социально-ситуативный заказ, а это свидетельствует об "обслуживающей роли" образования, которую оно сохраняет на современном этапе. Социальной задачей педагога-профессионала, который осознает опережающую роль образования, становится формирование социального субъекта, чтобы инициировать у него появление такого социального заказа, который отвечал бы требованиям культуры, времени, личности. Выполнение этой задачи обусловлено способностью педагога "выходить" за рамки школы, заниматься социальным прогнозированием, вступать в сотрудничество с представителями различных сфер социума и на этой основе проектировать свою профессиональную деятельность.
Социально-профессиональное признание и оценка инновационных достижений учителя в становлении его педагогической карьеры
Целью данного параграфа является рассмотрение влияния социального признания и оценки профессиональных достижений педагога социумом на формирование его самосознания, самооценки. Эти составляющие личности способствуют появлению у учителя чувства уверенности, оптимизма, что способствует успешному построению профессионально-педагогической карьеры.
В словаре [149,511] признание трактуется как оценка по достоинству, положительное отношение со стороны кого-нибудь; оценка - это мнение о ценности, уровне или значении кого-нибудь, чего-нибудь. Признание и оценка результатов деятельности, педагогической в особенности, играют важную роль в процессе самореализации личности [98,21].
Самореализация предполагает удовлетворяющую человека реализацию активности в значимых для него сферах жизнедеятельности и (или) взаимоотношений. При этом необходимо, чтобы успешность этой реализации признавалась и одобрялась значимыми для человека лицами. Оценить работу учителя очень сложно, заслужить социальное признание еще сложнее.
Ушел в прошлое авансированный авторитет учителя, школы и самой формальной образованности. Социальная востребованность образования как результата и социальный статус образованности как качественной личностной характеристики все активнее влияют на уровень и мотивацию такой включенности образовательной деятельности в жизненный сценарий индивида, который задается внешней по отношению к системе образования социальностью.
Как отмечают исследователи [98,44], в нестабильном, изменяющемся обществе отсутствует социальный консенсус, то есть интересы разных социальных, профессиональных и даже возрастных групп не стыкуются, противоречат друг другу. В таких условиях еще более актуальной и сложной является проблема социального признания профессиональных достижений учителя. Она (проблема) детерминирована, на наш взгляд, несколькими обстоятельствами: типом личности учителя, его социально-психологическими особенностями, ценностными ориентациями и целевыми установками.
Л.И.Анцыферова [11] выделила четыре типа личностей, которые в нестабильных ситуациях по-разному проявляют себя, реализуют свои возможности, планируют свое будущее:
Личность первого типа ориентируется на достижения, на изменение окружающего мира, на использование шансов и опробование собственных возможностей. Она заботится о сохранении социальных контактов, стремится сохранить прежние интересы. Учитель воспринимает себя как компетентное лицо, а собственное положение как способное измениться в будущем.
Второй тип личности акцентирует свое положение и ориентирован в основном на внутренние изменения своего Я и частично поведения.
Третий тип личности характеризует покорность судьбе, его поведенческая, деятельностная сторона выражена весьма слабо. Будущее не представлено.
Стиль реакции четвертого типа определяется чувством горечи и разочарования. Такие люди выбирают технику приспособления как сопротивление всему - не принимают советы, отвергают консультации. У них нет никакой заинтересованности в будущем.
Поведенческие модели разных типов формируют и различное отношение социума к личности учителя. Учитель не может демонстрировать поведение по второму, третьему или четвертому типу. Осознавая социальную ответственность перед учениками, родителями, обществом, учитель должен нести веру в будущее, реально строить это будущее уже сегодня. Социальную ответственность исследователи [129] рассматривают как стойкое личностное свойство, одна личность может принимать на себя ответственность, а другая - уходит от нее. Решение учителем социальных задач, принятие на себя социальной ответственности определяют социальное признание результатов его деятельности.
