Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Профессиональная адаптация как психолого-педагогическая проблема 14
1.1. Понятие профессиональной адаптации в психолого-педагогической литературе 14
1.2. Факторы, определяющие профессиональную адаптацию молодых учителей ... 33
выводы по первой главе» 34
Глава 2. Организационно - педагогические условия профессиональной адаптации
2.1. Социально - психологический климат в педагогическом коллективе - как условие, влияющее на процесс профессиональной адаптации молодых учителей 57
2.2. Профессиональная адаптация молодых учителей в процессе взаимодействия педагога -наставника
2.3,Деятельность методической службы в профессиональной адаптации молодых учителей 108
Выводы по второй главе ..126
Библиография .132
Приложение 141
- Понятие профессиональной адаптации в психолого-педагогической литературе
- Факторы, определяющие профессиональную адаптацию молодых учителей
- Социально - психологический климат в педагогическом коллективе - как условие, влияющее на процесс профессиональной адаптации молодых учителей
- Профессиональная адаптация молодых учителей в процессе взаимодействия педагога -наставника
Введение к работе
Изменения в политической, социальной и экономической жизни нашего общества отразились на состоянии образования в нашей стране, так как практика осуществления экономических реформ показывает, что переход к рынку связан не только с позитивными, но и с негативными факторами воздействия на систему образования. Об этом свидетельствуют признаки кризиса российской системы образования:
свертывается сеть образовательных учреждений;
снижаются объемы строительства и темпы технического переоснащения базы образования;
наблюдается снижение престижа профессии учителя и ухудшение качества образования;
падает жизненный уровень педагогов;
происходит отток квалифицированных педагогов из системы образования и др.
На протяжении многих десятилетий отечественная статистика отмечала рост численности специалистов, работающих в сфере образования. Однако, начиная с 1991 года, наблюдается прямо противоположная тенденция. Число занятых в образовании сокращается в среднем на 2-3% в год и есть основания полагать, что в ближайшем будущем, этот показатель возрастет. И, действительно, если в 1994 году ушли из школ в другие отрасли экономики около 5,9% учителей от общей их численности, то в 1995 году - уже до 6,2%, а в 1998 году - 11,9%. Из общего числа выбывших учителей, в среднем, доля лиц, сменивших педагогическую профессию на иные виды деятельности, колеблется в пределах 34 - 35%,
Остаточный принцип финансирования социальной сферы больнее всего ударил по педагогической интеллигенции. Несмотря на периодически проводившееся повышение ставок и окладов.
заработная плата работников образования ниже, чем в среднем, по народному хозяйству. Недостаточное финансирование отрасли тяжело сказывается на состоянии и развитии материально-технической базы учреждений образования. Бедственное состояние образования объясняется, прежде всего, недооценкой его значения на протяжении многих десятилетий, в том числе, со стороны государства (36).В этих условиях можно прогнозировать всевозрастающий дефицит педагогических кадров. Происходит старение педагогических кадров, в то время как страна остро нуждается в творческих, ответственных специалистах, способных в короткое время освоить свою профессиональную деятельность. Как бы ни совершенствовался процесс обучения педагога в высшей школе, ее выпускника нельзя рассматривать как состоявшегося специалиста. Только в реальной практической деятельности происходит его становление, овладение педагогическим мастерством.
Этот переход от процесса профессионального формирования учителя в стенах учебного заведения к его уверенной самостоятельной работе с полной ответственностью за обучение и воспитание детей, их развитие, связан с адаптацией к профессиональной деятельности. Для становления учителя и формирования его педагогического творческого стиля решающее значение имеют именно первые годы работы.
Процесс адаптации как объективный процесс играет большую роль в любой профессии, а значимость адаптации для учительской профессии вытекает из специфики самого труда, так как результат труда учителя не поддается никаким прямым измерениям, а оценивается только опосредованно и отдаленно. Очевидно, чем успешнее профессиональная адаптация учителя, тем выше его мастерство и умение, тем выше и результат его влияния на форміфутощуюся личность ученика.
Проблема профессионаїьной адаптации молодых учителей приобретает особую актуальность на современном этапе социально-
экономического реформирования общества, так как именно в современных условиях общество предъявляет к учителю особые требования и в личностном, и в профессиональном плане. В многочисленных публикациях отечественной науки, посвященных проблемам образования, начиная от основателей советской педагогики и до настоящего времени, неоднократно подчеркивалась мысль оо оощественном и профессиональном назначении учителя, о необходимости постоянного его усовершенствования, его социапьной активности, что невозможно, на наш взгляд, без успешного процесса профессиональной адаптации.
Разумеется, такой подход к определению роли учителя не является
чем-то принципиально новым, так как обучение и воспитание, составляя
основу пооцесса образования, представляют собой непреходящие ценности.
Хотя, как отмечают исследователи, проблема профессиональной адаптации
еще не стала центром внимания психологической и педагогической науки,
но не подлежит сомнению тот факт, что эта проблема интересует научные
центры нашей страны и крупные межвузовекие и межгосударственные
научные центры таких стран с устойчивой экономикой как США, Канада,
Япония и др.
* Необходимость эффективности начального этапа профессионального
становления учителя вызвана целым рядом причин. Во-первых, к каждому-учителю, независимо от стажа, предъявляется требование высокого профессионализма. В тоже время, столь же закономерно существует период адаптации со всеми трудностями и противоречиями. Трудности этого периода отражают общие особенности перехода от одного этапа к другому; от теоретического обучения к практической деятельности, которая на данном этапе становится для молодого специалиста основной.
Во-вторых, от деятельности начинающего учителя зависит будущее нового поколения, потому как объектом труда учителя являются ученики.
6 Неудовлетворительные результаты его труда могут отразиться на судьбе
поколения.
В третьих, адаптация узловой момент профессионального
становления учителя. От него зависит его дальнейший профессиональный рост. По данным исследования (171), почти у половины начинающих учителей отмечается неуверенность профессионшіьного старта; изменилось отношение к профессии учителя тех, кто пришел работать в школу. Если в середине 80-х годов положительное отношение к профессии наблюдалось у 76% молодых учителей, то в середине 90-х, по нашим исследованиям, только 18,9% вчерашних выпускников вуза относятся положительно и скорее положительно -23,2%. В отношении профессиональных планов на будущее просматривается следующая картина: в середине 80-х годов 63,4% хотели заниматься педагогической деятельностью в школе, ПТУ, техникуме, вузе, в то время как в 90-е годы число таких желающих составляет, по нашим данным, только 25,9%. Более того, за последние годы увеличилась доля выпускников университетов, педагогических вузов, которые не идут работать в учреждения образования, В то время как в середине 80-х годов неявка составляла 10-15%, в середине 90-х - этот показатель возрос до 40%.
Многоаспектность профессиональной деятельности учителя широко представлена фундаментальными работами, посвященными роли учителя в школе, методологии и теории развития его личности (Ш.А.Амонашвили, С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, П.П.Блонекий, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.С.Макаренко, А.К.Маркова, А.В.Мудрик, Б.П.Невзоров, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, В.А.Сухомлинский, С.Н.Чистякова, А.И.Щербаков и др.).
Общей разработке и исследованию проблем профессиональной подготовки специалиста уделяется внимание в работах О.А.Абдуллиной, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкого, Ф.Н.Гоноболина, В.А.Кан-Калика, Н.Д.Никандрова, Т.С.Паниной.
Сущности процесса социализации личности педагога посвящены труды К.А.Абульхановой-Славекой, А.Г.Асмолова, И,В,Бестужева-Лады, А.А.Бодалева, И.Н.Никитиной, Е.В.Руденского и др.
Закономерности профессионального становления учителя в процессе профессиональной адаптации изучены Т.А.Аржакаевой, С.Г.Вершловским, Ф.Н.Гоноболиным, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластениным, А.И.Щербаковым и др. Особого внимания заслуживают исследования Т.А.Аксаковой, С.Г.Вершловского, Г.В.Кондратьевой, ИДЛущникова, М.-И.Я.Педаяс, Т.С.Поляковой и др., посвященные анализу начального периода деятельности молодого учителя, когда происходит его социально-профессиональное становление. Л.М.Митина, А.Н.Ходаков в своих работах рассматривают ряд специфических взаимосвязанных аспектов адаптации начинающего учителя.
В качестве самостоятельного предмета исследования
профессиональная адаптация представлена в работах В.А.Антипенко,
В.М.Бызова, Н.М.Голянской, Н.Э.Касаткиной, В.Й.Кожарской,
Г.Г.Солодовой, Е.Л.Рудневой, Т.М.Чурековой и др., рассматривающих теоретико-экспериментальные аспекты данной психолого-педагогической проблемы.
В условиях изменения социально - экономической ситуации, обновления общеобразовательной школы, с учетом предъявляемых требований профессионализма к каждому учителю, исследование данной проблемы представляется актуальным. Недостаточная теоретическая разработанность вопроса и практическая потребность определили проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия профессиональной адаптации молодых учителей на современном этапе развития общества.
Тема исследования; Профессиональная адаптация молодых учителей в современных социально-экономических условиях.
Цель исследования - выявить, научно обосновать и проверить на практике условия эффективности профессиональной адаптации молодых учителей в современной социально - экономической ситуации.
Объектом нашего исследования является профессиональная
адаптация.
Предмет исследования - профессиональная адаптация молодых учителей в современных социально- экономических условиях.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что
профессиональная адаптация молодых учителей будет более успешной, если;
она осуществляется в условиях благоприятного социально-психологического климата в педагогическом коллективе;
организуется взаимодействие молодого учителя с педагогом-наставником в сочетании с профессиональным самообразованием;
определены содержание и формы деятельности методической службы, основанные на личностно-ориентированном подходе к профессиональной адаптации молодых учителей.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Раскрыть сущность процесса профессиональной адаптации молодых учителей на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы.
2.Выявить факторы, влияющие на эффективность профессиональной адаптации молодых учителей в современных социально - экономических условиях.
3.Определить и экспериментально проверить организационно -педагогические условия эффективности профессиональной адаптации молодых учителей.
4. Разработать научно-методические рекомендации по
совершенствованию организации работы с молодыми учителями.
Методологическую основу исследования составляют философские положения учения о диалектике как о всеобщей связи явлений, о роли деятельности и общения как важнейших факторах развития человека, о системном понимании педагогической деятельности, о личностно -ориентированном подходе к процессу формирования профессионала. Наше исследование базируется на психолого-педагогических теоретических положениях о деятельностной сущности процесса становления личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн), о формировании личности учителя (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин; Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.), о педагогическом творчестве (В.И.Загвязинекий, В.А.Кан - Кшшк, Н.Д.Никандров, А.С.Макаренко, В.А.Сластенин), о сущности профессиональной адаптации молодых учителей (С.Г.Веришовский, И.Д.Лушников, Т.С.Полякова, В.А.Сластенин).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами использовался комплекс исследовательских методов: анализ философской и психолого - педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, индивидуальные и групповые беседы, рейтинг, изучение в ретроспективе профессионатьных намерений молодых учителей), обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение). Изучение педагогического опыта, анализ документации, обобщение информации сочетались с формирующим экспериментом, результаты которого обрабатывались методами математической статистики.
Опытно - экспериментальная работа проводилась на базе школ городов Анжеро-Судженск, Мариинск, поселка Антоновского рудоуправления, районов Ижморский и Яйский. Исследованием было
охвачено на разных этапах эксперимента 539 молодых учителей, 27 директоров, 65 завучей, 127 наставников.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1993-95 гг.) - поисково-теоретический. На этом этапе
осуществлялся выбор темы, определялись теоретические и
методологические основы исследования, изучалась философская и
психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по
данной проблеме, опыт молодых учителей, работников
горрайметодкабинетов органов образования по профессиональной адаптации молодых учителей в существующих социально-экономических условиях, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1995-97 гг.) - аналитическом, проводилась проверка гипотезы и педагогических условий, способствующих успешной профессиональной адаптации молодых учителей; поисковая работа по выявлению сущности и особенностей профессиональной адаптации молодых учителей в современных социально-экономических условиях на примере профессиональной деятельности молодых учителей в школах городов Анжеро-Судженск, Мариинск, поселка Антоновского рудоуправления, районов Ижморский и Яйский; определялись задачи и гипотеза исследования.
Третий этап (1997-2000 гг.) - экспериментальный. Основу формирующего эксперимента составила поэтапно-организуемая деятельность, содержание которой определялось реализацией условий повышения профессиональной адаптации начинающих учителей, анализировались и обсуждались результаты исследования. На данном этапе уточнялась гипотеза, разрабатывались научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса профессиональной адаптации молодых учителей.
11 На четвертом этапе (1999-2000 гг.) - заключительном, проводилась
апробация полученных результатов, их систематизация и обобщение,
оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- уточнено понятие профессиональной адаптации молодых учителей как процесса, способствующего «достижению оптимального соотношения между комплексом требований, предъявляемых к профессии учителя в целом, и их реализацией в собственной практической деятельности молодого специалиста в условиях конкретного образовательного учреждения» и предполагающего профессиональную социализацию личности через потребность к самореализации и самообразованию;
выделена совокупность психолого-педагогических факторов, определяющих успешность профессиональной адаптации молодых учителей в современных социально-экономических условиях: педагогический коллектив, организация и содержание труда учителя, уровень подготовки в вузе к профессиональной деятельности, мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, методическая служба органов образования;
выявлены организационно - педагогические условия,
способствующие профессиональной адаптации молодых учителей, создание
благоприятного социально-психологического микроклимата в
педагогическом коллективе, организация взаимодействия молодого учителя с педагогом-наставником, организация деятельности городской (районной) методической службы в профессиональной адаптации молодых учителей.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретических основ профессиональной адаптации молодых учителей в современной социально-экономической ситуации.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
»
-проанализирован значительный эмпирический материал о состоянии профессиональной адаптации на практике;
-содержащиеся в исследовании теоретические выводы и методические
рекомендации направлены на совершенствование работы с молодыми
учителями и находят применение в практической деятельности
педагогических коллективов школ и методических служб;
-полученные выводы позволяют осуществлять руководство и управление процессом профессиональной адаптации начинающих учителей в современных сложных условиях;
-разработаны методические рекомендации. направленные на совершенствование профессиональной адаптации молодых учителей.
На защнггу выносятся следующие положения:
1 Сущностная характеристика профессиональной адаптации молодых
учителей, которая определяется оптимальным соотношением между
комплексом требований, предъявляемых к профессии учителя в целом, и их
реализацией в собственной педагогической деятельности молодого
специалиста в условиях конкретного образовательного учреждения и
предполагает профессиональную социализацию личности через
самореализацию и самообразование.
2. Система взаимодействия «педагогический коллектив — наставник -
методическая служба» оказывает положительное влияние на
совершенствование профессиональной адаптации молодых учителей в
условиях современных реалий.
3. Гуманистическая направленность содержания деятельности
администрации школы, педагога-наставника, методической службы
обусловливает формирование позитивного отношения молодого учителя к
педагогической деятельности и профессиональным планам.
Достоверность полученных результатов обеспечивается научной методологией, реализацией комплекса исследовательских методов, целенаправленным анализом опытно-экспериментальной работы.
Обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается включением в исследование молодых учителей, работающих в городских и сельских школах разного типа, сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов исследования, совокупностью результатов, подтверждающих теоретические выводы и проделанную практическую работу.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на Российской научно-практической конференции «Непрерывное образование-самоопределение - профессиональная карьера молодежи» - Пущино, 1998г.; Всероссийской научно-практической конференции «Социально-профессиональная адаптация молодежи в современных условиях» — Кемерово, 1999г.; региональных научно-практических и научно-методических конференциях «Качество образования и наука» - Анжеро-Судженск, 1997,1998,1999гг.; «Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в школе и вузе» - Томск, 1999г.; «Психолого-педагогические проблемы профессионально-личностного развития студентов и преподавателей» - Кемерово, 1999г.; «Возрождение России начинается с учителя» - Кемерово, 2000г.; на совещаниях директоров школ городов Анжеро-Судженска, Мариинска, на заседаниях методических советов горрайметодкабинетов.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии и приложений.
Понятие профессиональной адаптации в психолого-педагогической литературе
Проблема профессиональной адаптации имеет определенную теоретическую и практическую разработку, и анализ закономерностей функционирования данного процесса невозможен без специального понятийного аппарата. Ключевым понятием в нашем исследовании является понятие «адаптация». Оно достаточно широко используется в различных областях современной науки. Зародившись в недрах биологии, физиологии, оно вошло в общенаучный обиход, приняло междисциплинарный характер. Впервые термин «адаптация» был введен как понятие немецким физиологом Аубертом в 1865 году для характеристики явления приспособления чувствительных органов (слуха и зрения) к воздействию соответствующих раздражителей. В современной биологии адаптация рассматривается как приспособление строения функций организма к условиям существования. Тесно примыкает к биологии физиология и медицина, где адаптация означает «привыкание». Определение адаптации в медико-биологическом плане, как приспособление живого организма к постоянно изменяющимся условиям среды, интерпретируется и в научных подходах, имеющих отношение к различным социальным факторам. Краткий психологический словарь (76, С.8) дает следующее определение: адаптация (от лат. Adapto - приспособляю) - приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Российская педагогическая энциклопедия (134,С.20) трактует адаптацию как способность организма приспосабливаться к различным условиям внешней среды, которая обеспечивает нормальную работоспособность и максимальную продолжительность жизни организма в различных условиях. В психолого-педагогическом словаре (132, С, 17-18) профессиональная адаптация разъясняется как процесс приспособления людей к изменившимся условиям профессиональной деятельности. Анализ современной научной литературы дает нам право утверждать, что понятие «адаптация» получило также общенаучный статус в сфере социально-экономических наук (34). В социологии и психологии понятие адаптации ассоциируется с процессом и результатом установления определенных взаимоотношений между личностью и социальной средой (17;25). В кибернетике имеется понятие «адаптивных систем». Экономисты ведут речь об адаптации населения к новым социально-экономическим условиям. В наиболее общем виде адаптация есть приспособление индивида к внешней среде. Однако, совершенно справедливо утверждение о недопустимости механического переноса этого понятия в область педагогической науки и практики. Ряд авторов утверждают, что адаптация ни что иное, как усвоение личностью социального опыта общества в целом и той среды, к которой она принадлежит (142;143 и др.), что адаптироваться означает не более, чем освоиться, приспособиться к новым условиям деятельности, что в ходе адаптации структура личности не претерпевает никаких изменений, «ибо индивид не приобретает личностных свойств» (13). Тем не менее, постоянно изменяющиеся условия жизни требуют не столько приспособления к существующим обстоятельствам, сколько развития личности, обогащения творческой индивидуальности в соответствии с требованиями деятельности, педагогического коллектива и тенденциями в развитии общества, поэтому некоторые ученые (96:171) рассматривают адаптацию как процесс взаимодействия личности с окружающей средой, ведущий, в зависимости от степени активности личности, к преобразованию среды в соответствии с потребностями, ценностями и идеалами личности или к преобладанию зависимости личности от среды. Таким образом, с помощью понятия «адаптация» в науке описывается универсальная тенденция к установлению равновесия между компонентами реальных систем. Эта тенденция имеет место на всех уровнях развития материи, охватывает все формы ее движения, от физической до социальной. Понятию «адаптация» придается несколько значений в зависимости от рассматриваемого аспекта: - адаптация используется для обозначения процесса, при котором организм приспосабливается к среде; - адаптация используется для обозначения отношения гармонии, которая устанавливается между организмом и средой; - под адаптацией понимают результат приспособительного процесса; - адаптация связывается с некоторыми «адаптационными ресурсами (возможностями) человека и рассматривается как способность личности» (9, С.24). До сих пор среди ученых нет единой точки зрения по определению видов адаптации, их содержанию и взаимосвязи. Чаще всего выделяют социальную, производственную, социально-психологическую, профессиональную, т.е., подчеркиваются те аспекты, которые отражают основные сферы деятельности человека - производство, коллектив, общественные организации. Н.А.Свиридов ведущим видом адаптации считает социальную, поскольку «она сопутствует всем видам деятельности, всем социальным общностям и выступает как необходимое условие включение человека в коллектив» (142, С.44),
Факторы, определяющие профессиональную адаптацию молодых учителей
Адаптация предполагает, прещде всего, перестройку всей системы поведения личности под влиянием требований, предъявляемых к ней профессией и условиями социальной среды. В современных социально- экономических условиях на процесс адаптации молодых учителей влияет совокупность факторов, которые широко представлены в психолого- педагогической литературе. Наряду с общими факторами, определяющими характер протекания адаптационных процессов, выделены и специфические, связанные с особенностями педагогической профессии, С.Г.Вершловский и Л.Н.Лесохина (129) в системе взаимосвязанных факторов профессионального становления молодых учителей особо выделяют субъективно-личностные факторы, которые регулируют профессиональную деятельность учителя и являются детерминантами его профессионального становления: а) ориентации, установки, интересы, мотивы; б) знания, навыки, методическая подготовка; в) профессионально-личностные качества: эмпатия, инициативность, организаторские способности , общительность. Необходимо, с точки зрения ученых, учитывать и объективные факторы, такие как социально-психологические особенности учащихся и морально-психологическую атмосферу педагогического коллектива. В.А.Сластенин выделяет внутренние и внешние факторы, рассматривая вопросы выбора педагогической профессии, К внутренним факторам он относит три группы мотивов: свидетельствующие о действительной педагогической направленности (желание обучать и воспитывать детей); характеризующие частичную педагогическую направленность (осознание у себя педагогических способностей, представление о важности и престиже педагогической профессии); не содержащие педагогической направленности (интерес к учебному предмету, желание получить образование, стремление к материальной обеспеченности). К внешним факторам он относит влияние и пример любимого учителя (144). А.Л.Мацкевич (96) выделяет роль такого фактора, как самооценка в успешности профессиональной деятельности, которая бывает неадекватной у начинающих учителей. Р.А.Порфирьева, исследуя становление личности, подчеркивает, что на этот сложный процесс действует множество факторов, как сознательно созданных, так и стихийных, ожидаемых и неожиданных, как природных, так и социальных (126). Не отрицая значимости перечисленных факторов, мы, тем не менее, придерживаемся мнения, что социально-экономические условия жизни людей, а также региональные особенности оказывают заметное влияние на профессиональную адаптацию. На стыке веков наша страна испытана серьезные потрясения: стихийные бедствия, экологические катастрофы, изменения политического строя. Но особую уязвимость вызвала у человека рыночная экономика, в частности, ее переходный период, когда редкий гражданин страны был готов принять ее. Во введении мы рассмотрели социально-экономические условия, характерные для настоящего периода в стране. Что касается региональных особенностей, то следует отметить, что до настоящего времени перспективы развития города, области всегда связывались с перспективами развития угольной отрасли, но реструктуризация угольной промышленности повлекла за собой преобразование малых городов региона в, так называемые, «депрессивные» города, что в свою очередь привело к негативным изменениям во всех сферах народного хозяйства, в том числе и сфере образования, В системе образования, в которой уровень социальной защищенности работника достаточно низкий, усугубилась ситуация с кадрами. Педагоги предпочли переквалифицироваться в работников востребованных и высокооплачиваемых профессий - бухгалтеров, референтов, менеджеров, секретарей, переводчиков. Кризис переходного периода вызвал отток педагогических кадров из образовательных учреждений. В такой ситуации процесс профессиональной адаптации молодого учителя, который является сложным и многогранным процессом, требует дополнительного изучения и корректировки. Именно поэтому, рассматривая интересующую нас проблему, нам представляется необходимым изучить факторы, определяющие профессиональную адаптацию в условиях современных реалий, т.к. познание факторов служит непременным условием и предпосылкой управления этим процессом. Факторы профессиональной адаптации, в принятом нами определении (172), предполагают совокупность существующих условий и обстоятельств, которые оказывают влияние на протекание данного процесса, ускоряя или затормаживая его.
Социально - психологический климат в педагогическом коллективе - как условие, влияющее на процесс профессиональной адаптации молодых учителей
Становление и формирование учителя продолжается и после окончания вуза. Молодые учителя впервые попадают в трудовой коллектив. С первого же дня работы начинающий педагог имеет те же самые обязанности и несет ту же ответственность, что и учителя с многолетним стажем, но ученики, учителя, родители, администрация, как правило, не делают скидки на молодость и неопытность. Сложность проблемы заключается в том, что, с одной стороны, необходимо адаптировать начинающего учителя к профессии, чтобы он не формально, а с желанием, качественно вел воспитательно-образовательный процесс, с другой - он начинает работать в таких трудных условиях (микросоциальных и производственных), в которых живет сегодня школа и которые не способствуют воспитанию уважения к профессии и закреплению кадров молодых специалистов. Новичок, не получивший в это непростое для него время поддержки от коллег и администрации, чувствует себя брошенным на произвол судьбы. Он боится собственной несостоятельности, критики администрации и собственных коллег. Постоянно волнуется, опасаясь, что-нибудь не успеть сделать, забыть, упустить. Зачастую тревожность из ситуативной превращается в устойчивую личностную черту. Страх и неудовлетворенность самим собой и своей деятельностью становятся привычным состоянием. Чтобы этого не произошло, начинающему педагогу необходима помощь педагогического коллектива, О роли коллектива в процессе профессионального становления, в развитии педагогического мастерства писали многие видные педагоги, «Научиться любить детей, нельзя ни в каком учебном заведении, ни по каким книгам, эта способность развивается в процессе участия человека в общественной жизни, его взаимоотношений с другими людьми ...Призвание к педагогической деятельности развивается в школе, в процессе этой деятельности» (157, С,34), в педагогическом коллективе, А.С.Макаренко утверждал, что педагогическое мастерство учителя определяется уровнем сформированное педагогического коллектива, и неопытный педагог в едином, спаянном коллективе сделает больше, чем талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом (92). Определяя содержание деятельности молодых учителей, нужно исходить из необходимости создания таких условий, при которых начинающий специалист активно включается в педагогическую деятельность и привыкает к ней в новых микросоциальных условиях. Как мы выяснили, основными факторами, оказывающими влияние на процесс адаптации молодого учителя, являются педагогический коллектив, организация и содержание труда учителя, мотивационно-ценностное отношение к профессии учителя, профессиональная подготовка в вузе, методическая служба города или района. Вслед за С.Г.Вершловским мы считаем, что каждый из этих факторов затрагивает различные стороны профессионально-личностного развития молодого учителя, но не повторяет друг друга, а выполняет свои функции. Учитывая, что процесс профессиональной адаптации двухсторонний, мы считаем, что в первую очередь он зависит от самих молодых педагогов, от их настроя, отношения к профессиональной деятельности, уровня профессиональной подготовленности, личностных качеств, степени активности вхождения в структуру межличностных отношений, но эффективность профессиональной адаптации во многом зависит и от того, как педагогический коллектив встретит молодого специалиста, как соотнесет свои ожидания к нему с его реальными возможностями, насколько будут учтены в коллективе его индивидуальные потребности и особенности, Проблема социально-психологического климата в педагогическом коллективе является по существу проблемой эффективности труда молодого учителя, успешного осуществления воспитательно- образовательного процесса. Социально-психологический климат проявляется в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной профессиональной деятельности, разностороннему развитию личности и определяется взаимоотношениями, от которых зависит настроение в коллективе, удовлетворенность принадлежностью к нему. Создание социально-психологического климата обусловливается реализацией личностно-ориентированного подхода, и мы понимаем его как ориентацию, опору на личностные качества, такие как ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Реализация личностно-ориентированного подхода требует, чтобы руководитель (наставник) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности личности молодого учителя (темперамент, черты характера, взгляды, привычки). Во-вторых, чтобы руководитель умел диагностировать и знал реальный уровень подготовки к профессиональной деятельности, динамику отношения к труду; в третьих, рештизация данного подхода предполагает своевременное устранение причин, препятствующих успешному протеканию профессиональной адаптации; требует развития самостоятельности, инициативы, самодеятельности молодого учителя. Задача руководителя (наставника) умело организовать и направить деятельность ведущую к успеху.
Профессиональная адаптация молодых учителей в процессе взаимодействия педагога -наставника
В данном параграфе мы рассмотрим наставничество как одно из условий успешности профессиональной адаптации молодого учителя.
Анализ литературы по проблеме наставничества (4; 6; 69; 129; 136; 160, 164) и наша практическая деятельность позволили сделать вывод» что наставничество - это длительный целенаправленный процесс, индивидуализированная форма обучения и воспитания начинающего учителя. Цель наставничества - способствовать закреплению или формированию положительного отношения к труду» повышению профессионального мастерства, развитию инициативы, творчества, умения устанавливать контакты, общаться с учащимися, руководителями школ, родителями, т.е. способствовать скорейшему вхождению в профессию. Основными функциями наставничества, как мы считаем, являются социально-психологическая (создание благоприятной атмосферы, оказание помощи молодому учителю в выстраивании отношений с коллегами), учащимися, родителями) и дидактическая (способствовать формированию умений и навыков, повышению педагогического мастерства).
Изучение вопроса показало, что успешность педагогического сотрудничества опытных учителей и молодых во многом зависит от личности того и другого, от содержания организационных форм и методов педагогической деятельности. Мы согласны с точкой зрения С.Г.Вершловского, что в оказании помощи молодому учителю очень важно определить наставника, разумеется, если есть выбор. Глубоко правы те исследователи, которые определяют наставника не как опекуна, а как старшего коллегу, который умело, организует сотрудничество, индивидуализирует процесс профессионального становления учителя, избегая формализма и черствости (139).
Однако, как показывает практика, в последние годы институт наставников исчез из школы, а в ряде школ присутствовал формальный подход к его назначению. В результате анкетирования молодых учителей ряда школ установлено, что 79% выпускников вузов 1993 года не имели наставника, 13% не знали точно, есть ли он у них, и только 8% ответили утвердительно. Но даже из этих 8%, лишь 13% признают, что взаимоотношения представляют собой творческое сотрудничество 63,5% молодых учителей обращаются к ним только в случае необходимости: 23,5% считают, что наставник выполняет скорее функции контроля, чем оказывает помощь.
Непосредственное изучение состояния работы с молодыми специалистами, обобщение материалов анкет, бесед с ними, представителями школьной администрации, работниками методических кабинетов убедили нас в том, что действительно, институт наставничества в настоящее время не существует, а имеются лишь эпизодические случаи помощи опытных учителей. Не будем отрицать, что сегодня в связи с демократизацией нашего общества, ситуация изменилась. Можно услышать мнение, что молодые педагоги предпочитают свободу выбора, возможность творчества и поиска. Тем не менее, две трети из них считают, что наставник все же необходим, а вот, по мнению остальных, такой институт нужен лишь в некоторой степени, а то и вовсе мешает адаптации, хотя все молодые учителя признают, что испытывают затруднения и хотят получить методическую, психолого-педагогическую и другую помощь.
С учетом выявленных обстоятельств, мы направили свои усилия на восстановление института наставников для оказания помощи молодым учителям на качественно новом уровне. Наши беседы с руководителями органов образования городов и районов, совещания с директорами школ были направлены на поиск адекватных существующим условиям форм, методов работы с молодыми специалистами.
Понимая, что энтузиазм учителей при столь низкой оплате труда исчерпал себя, мы на совещании директоров школ, проанализировав ситуацию, попросили их продумать введение оплаты наставникам из надтарифного фонда заработной платы с тем, чтобы стимулировать работу7 с начинающими учителями.
Работая с директорами школ, мы, подчеркивая роль наставника, обращали внимание администрации на необходимость подбора наставников с обязательным соблюдением некоторых положений, а именно: совместимость характерологических особенностей личности наставника и молодого учителя; коммуникабельность наставника, его достаточно высокую квалификацию, уровень культуры и обоюдное желание в сотрудничестве наставника и молодого специалиста. Нами разработано обращение к наставникам. (Приложение Ха 5).
В настоящее время мы добились того, что наставники имеются у большей части начинающих учителей в городах и районах, где мы вели работу (выпуск 1996г.- 42,3%, выпуск 1997г,-56,1%; выпуск 1998г.-72,3%, выпуск 1999г.-82,8%).
