Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы профессиональной социализации личности 28-138
1.1. Социализация как междисциплинарный научный феномен 28-67
1.2. Профессиональная социализация личности как педагогическая проблема 68-114
1.3. Методологические основания исследования проблемы профессиональной социализации обучающихся 114-135
Выводы по Главе 1 135-138
ГЛАВА 2. Концептуальные основы профессиональной социализации обучающихся в многоуровневом образовательном комплексе 139-254
2.1. Многоуровневый образовательный комплекс как фактор социализации обучающихся 139-175
2.2. Стратегия и механизмы профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса 175-210
2.3. Педагогические условия успешной профессиональной социализации обучающихся в многоуровневом образовательном комплекс 210-250
Выводы по Главе 2 251-254
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальное исследование профессионаьной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса 255-363
3.1. Концептуальная модель профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса 255-271
3.2. Опыт организации профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса 271-323
3.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса 323-360
Выводы по Главе 3 360-363
Заключение 364-375
Список литературы
- Методологические основания исследования проблемы профессиональной социализации обучающихся
- Стратегия и механизмы профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса
- Педагогические условия успешной профессиональной социализации обучающихся в многоуровневом образовательном комплекс
- Опыт организации профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход профессионального образования от квалификационного подхода к компетентностному сопряжен, кроме прочего, с пониманием того, что выпускник учреждения профессионального образования должен обладать не только профессиональными знаниями, но и быть личностью с высоким уровнем общей культуры, полезной обществу и способной реализовать весь свой потенциал, иначе говоря - быть успешно социализированной личностью. Осознанная сегодня необходимость ревизии методологических оснований проблемы социализации молодежи дополняется потребностью в научном обосновании и методическом обеспечении процесса профессиональной социализации будущих специалистов в условиях диверсификации образования. Не профессиональная подготовка, а профессиональная социализация обучающихся становится критерием эффективности деятельности учреждений профессионального образования, только в этом случае появляется соответствие принципу четырех столпов образования, провозглашенному в «Кронбергской Декларации о будущем процессов приобретения и передачи знаний» (2007г.): научиться знать, научиться делать, научиться сосуществовать и научиться жить.
Общим проблемам профессионального образования разных уровней посвящены труды С.Я. Батышева, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, П.С. Лернера, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова и др.
Феномен социализации как объект исследования междисциплинарен. Философско-социологические аспекты социализации представлены в трудах Л.П. Буевой, Э.В. Ильенкова, М.В. Ромма и др. Вопросы социализации молодежи разрабатывались социологами А.И. Ковалевой, Вал.А. Луковым, В.И. Чупровым, В.А. Ядовым и др. Классические идеи отечественной психологии об интрасубъектных механизмах социализации получили развитие в трудах Г.М. Андреевой, А.А. Реана и др. Педагогическому аспекту социализации личности большое внимание уделено в работах В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, Е.А. Левановой, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова, Л.И. Новиковой, В.А. Плешакова и др. Особое значение для нашего исследования имеет утвердившаяся в отечественной науке концепция взаимодействия социализации-индивидуализации как равноправных, не противопоставляемых сторон единого процесса духовного развития личности (Б.Ф. Ломов, Е.Б. Весна, Д.И. Фельдштейн и др.).
Исследования, оперирующие понятием «профессиональная социализация», проводились по преимуществу социологами (Ю.В. Каблинова, И.В. Кагитина, Л.Э. Пробст и др.), значительно реже к нему обращались педагоги (Э.З. Галимова, Л.В. Мурзагалина и др.) и психологи (РЛ. Кричевский, Л.М. Митина). Можно констатировать, что в педагогике нет целостного подхода к описанию феномена профессиональной социализации.
Неоспоримый в последние годы тезис о решающей роли образования в информационном транскультурном обществе дополняется естественным
образом концепцией непрерывного профессионального образования, которая принята в качестве стратегической во многих странах мира. В свою очередь, общемировые тенденции развития образования как непрерывного опираются на многоуровневую систему его обеспечения. Задача многоуровневой профессиональной подготовки с возможностью получения личностью индивидуально востребованного уровня образования находит решение в создании интегрированных учебных заведений, в том числе - многоуровневых образовательных комплексов (МОК). Главная идея при их создании - органичное сочетание профессиональных образовательных программ разного уровня. Требование, чтобы учебный процесс моделировал будущую профессиональную деятельность, оптимально удовлетворяется именно в контексте многоуровневой подготовки, когда студент имеет возможность «встречаться» с будущей деятельностью на разных уровнях.
В практике профессионального образования активизировались процессы интеграции вузов с учреждениями среднего профессионального образования (СПО), профильными школами, научными и производственными организациями, однако в педагогической теории обнаруживается недостаточная разработанность методологических оснований такой интеграции и отсутствие исследований влияния интегрированных образовательных систем на профессиональную социализацию обучающихся.
Анализ научных источников по проблеме и опыт практической работы позволили зафиксировать противоречия между:
необходимостью создания условий для успешной профессиональной социализации обучающихся, обеспечивающей их полноценную интеграцию в социум, и традиционным дидактоцентризмом профессиональной подготовки;
формирующейся в педагогической мысли и образовательной практике под влиянием антропоцентристской и компетентностной парадигмы, установкой на приоритетность функции профессиональной социализации молодежи в учреждениях профессионального образования и отсутствием в педагогической теории четко оформленных представлений о сущности профессиональной социализации личности;
продекларированными ФГОС нового поколения требованиями сформированности профессиональной компетентности, общей и профессиональной культуры выпускника (являющихся, по сути, продуктами профессиональной социализации) и слабой разработанностью концептуальных и технологических основ их воплощения;
многообразием уровней и форм профессионального образования и недостаточной разработанностью научно обоснованных моделей целостного процесса профессиональной социализации обучающихся в условиях интегрированных образовательных систем;
педагогическими возможностями интегрированного образовательного пространства многоуровневого образовательного комплекса как фактора профессиональной социализации студента и малой разработанностью научно-методических способов их актуализации.
Проблема исследования заключается в необходимости поиска ответа на вопрос: каковы теоретические основы моделирования профессиональной социализации обучающихся в педагогическом процессе инновационного многоуровневого образовательного комплекса?
Решение этой проблемы стало целью исследования.
Объект исследования - процесс социализации личности.
Предмет исследования - профессиональная социализация обучающихся в целостном педагогическом процессе многоуровневого образовательного комплекса.
Гипотеза исследования: профессиональная социализация обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса будет успешной, если:
в целеполагании образовательного процесса субъектами многоуровневого образовательного комплекса осознана в качестве приоритетной и актуализирована социализирующая функция учреждения профессионального образования;
обосновано понятийно-терминологическое поле проблемы профессиональной социализации обучающихся, дающее целостное представление о содержании, структуре, характеристиках исследуемого феномена как педагогического;
выявлены сущностные и структурные преимущества многоуровневого образовательного комплекса как интегративного образовательного пространства в реализации функции профессиональной социализации обучающихся;
разработаны концептуальные основы проектирования и организации профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса, при этом методологически и технологически значимой является идея о том, что базовым и сквозным компонентом структуры профессиональной социализации обучающихся является их культурная социализация;
спроектированы и реализованы концептуальная модель профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса и сопутствующие ей подмодели, выстроенные с нацеленностью на конечный результат - социально-профессиональную компетентность личности;
технологической стратегией педагогической деятельности по оптимизации процесса профессиональной социализации студентов является амплификация в сферах их деятельности, общения и самосознания;
- определен и опытным путем проверен комплекс организационно-
педагогических условий эффективности профессиональной социализации
обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса.
Выдвинутая гипотеза предполагает решение совокупности задач: 1. Провести междисциплинарный анализ классических и современных подходов к исследованию процесса социализации, выявить их теоретическую и методологическую значимость для описания ее видовой формы -профессиональной социализации личности.
-
Определить педагогическую сущность и содержание понятия «профессиональная социализация личности», осуществить его семантическую дифференциацию от категории «профессионализация» и выявить взаимосвязь с понятием «культурная социализация личности».
-
Обосновать совокупность исходных теоретико-методологических подходов к исследованию и проектированию профессиональной социализации личности как педагогического феномена.
-
Выявить сущность, специфику и конкурентные преимущества многоуровневого образовательного комплекса как инновационного организационно-педагогического феномена, интегрирующего потенциал входящих в него образовательных учреждений и подразделений, в реализации функции профессиональной социализации обучающихся.
5. Разработать концептуальные основы проектирования и организации
процесса профессиональной социализации обучающихся в условиях
многоуровневого образовательного комплекса.
6. Сконструировать и апробировать концептуальную модель
профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого
образовательного комплекса.
-
Определить технологические основы активизации и оптимизации процесса профессиональной социализации обучающихся.
-
Опытно-экспериментальным путем выявить и проверить комплекс организационно-педагогических условий эффективности процесса профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса.
Методологическая основа исследования.
Философский уровень методологии исследования опирается на принцип взаимосвязи гносеологического, логического и аксиологического начал человеческой деятельности; идеи диалектики о взаимосвязи общего, особенного и единичного, о единстве социального и индивидуального в развитии личности. Уровень методологии общенаучных принципов образуют принципы культурно-исторической опосредованности развития психики, единства интериоризации и экстериоризации как главных механизмов формирования личности; положения антропологии о неразрывной диалектической связи деятельности, общения и самопознания как важнейших факторов становления человека; о человеке как субъекте саморазвития.
Центральное место в методологии исследования на общенаучном уровне занял системный подход (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.). Его центральная роль обусловлена необходимостью полиаспектного осмысления изучаемого явления, конструирования целостной системы профессиональной социализации обучающихся в системно интегрированном пространстве многоуровневого образовательного комплекса, а также его регулятивным значением в использовании других подходов, теорий, концепций, принципов.
На конкретно-научном уровне были востребованы личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, ДА. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.), интегративный (А.Я. Данилюк, Н.К. Чапаев и др.), аксиологический
(М.В. Богуславский, М.С. Каган и др.) и компетентностный (И.А. Зимняя, СБ. Серякова, А.И. Субетто и др.) подходы к проектированию развития личности.
Теоретическую основу исследования также составили: классические и современные концепции социализации, изложенные в трудах педагогов (Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров и др.), социологов (П. Бергер, Т. Лукман, Вал.А. Луков, Ю. Хабермас и др.) и психологов (Г.М. Андреева, А. Бандура, А.А. Реан, Э. Эриксон и др.); исследования, посвященные психолого-педагогическим аспектам профессионально-личностного становления студента (Е.И. Артамонова, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, М.М. Левина, В.А. Сластенин и др.), профессионального самоопределения личности на разных этапах социализации (Н.С. Пряжников, В.Ф. Сафин, Д. Сьюпер, С.Н. Чистякова и др.); идеи непрерывного профессионального образования (С.Г. Вершловский, Н.Э. Касаткина, Т.Ю. Ломакина, A.M. Новиков и др.); положения об интеграции содержания образования (М.Н. Берулава, Г.В. Мухаметзянова, Н.К. Чапаев и др.) и организационной интеграции в образовании (З.С. Сазонова, В.Л. Чудов, А.Р. Шайдуллина и др.); подходы к организации многоуровневой подготовки специалистов (В.Б. Моисеев, Г.И. Мугуев, Н.Г. Худолий и др.), в том числе - в университетских комплексах (Н.В. Астафьева, Н.Д. Белоновская и др.); концепции гуманитаризации профессионального образования (В.И. Андреев, М.Я. Виленский, З.Г. Найденова, А.П. Тряпицына и др.); основные положения теории синергетики (В.П. Бранский, Н.М. Таланчук, Г. Хакен и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, В.Ф. Тенищева и др.); научные подходы к проектированию образовательных систем (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.В. Сериков и др.).
Методы исследования. Системный характер объекта исследования обусловил необходимость использования комплекса методов: теоретических -междисциплинарный анализ научных исследований, сравнительно-сопоставительный метод, системный анализ, метод теоретико-педагогической интерпретации, моделирование, прогнозирование; эмпирических - изучение опыта организации многоуровневого образования, анкетирование, тестирование, опрос, изучение педагогической документации, анализ продуктов деятельности, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент; методов математической и статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился
многоуровневый образовательный комплекс (далее - МОК) ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный технологический университет» (до июня 2013 -Пензенская государственная технологическая академия), в составе которого -факультеты: промышленных технологий, биомедицинских и пищевых технологий и систем, факультет информационных и образовательных технологий, факультет интегрированных образовательных программ, факультеты вечернего и заочного обучения, факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки, колледжи: химико-технологический, промышленных технологий и информационных технологий, филиалы ПензГТУ в гг. Заречный и Каменка Пензенской области. В опытно-
экспериментальную работу (в части интеграции образовательных программ разного уровня) также вовлекались профессиональные образовательные организации (17 учреждений), общеобразовательные учреждения (48 школ региона) и производственные предприятия, с которыми ПензГТУ находится в договорных отношениях.
Исследование проводилось в несколько этапов:
I этап (2003-2004 гг.) - аналитический: определялись проблемное поле
исследования, его теоретико-методологические основания, категориальный
аппарат; осуществлялся междисциплинарный анализ категорий «социализация»
и «профессиональная социализация»; изучались научно-педагогические подходы
к проблемам содержательно-организационной интеграции в многоуровневой
профессиональной подготовке.
-
этап (2004-2005 гг.) - проектировочный: конструировалась и обосновывалась авторская модель профессиональной социализации обучающихся в условиях МОК, определялись механизмы ее реализации; велась разработка технологических основ амплификации деятельности, общения и самосознания студентов как содержательной основы оптимизации процесса их профессиональной социализации; составлялся методический комплекс для диагностики социально-профессиональной компетентности студентов как результата профессиональной социализации; были получены первичные эмпирические данные.
-
этап (2005-20012 гг.) - опытно-экспериментальный: осуществлялась реализация разработанной модели во всех структурных подразделениях многоуровневого образовательного комплекса; разрабатывался пакет нормативно-правового (локальные акты) и учебно-методического обеспечения реализации основных компонентов модели; уточнялись и корректировались механизмы реализации модельных преобразований; создавались или актуализировались организационно-педагогические условия эффективности процесса профессиональной социализации обучающихся в условиях МОК; проводились промежуточные и итоговый диагностические срезы.
IV этап - (2012-2013 гг.) - рефлексивно-оценочный: обобщались и
систематизировались результаты исследования; определялись направления
дальнейшего совершенствования профсоциализирующей деятельности МОК;
завершалось оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
функция профессиональной социализации обучающихся позиционирована как ведущая для учреждения профессионального образования, интегрирующая другие его функции;
дано обоснование социально-профессиональной компетентности как главного результата педагогически организованного процесса профессиональной социализации обучающихся;
предложена дефиниция феномена МОК и описаны преимущества образовательной системы многоуровневого образовательного комплекса при решении задач профессиональной социализации обучающихся;
- разработаны концептуальные основы проектирования и организации
процесса профессиональной социализации обучающихся в условиях МОК,
включая: цель (достижение в процессе профессиональной социализации
социально-профессиональной компетентности личности); концептуальные и
технологические принципы профессиональной социализации личности;
содержательную стратегию (амплификация деятельностного, коммуникативного
и рефлексивного репертуара в образовательном процессе МОК);
интерперсональные и интраперсональные механизмы профессиональной
социализации; этапы профессиональной социализации личности и их
содержание; критерии профессиональной социализации (учебно-
профессиональные, социальные и личностные) и соответствующие им
показатели ее результативности;
- построена научно обоснованная концептуальная модель и ряд
сопутствующих ей подмоделей (уровней системы профессиональной
социализации обучающихся в МОК; условий эффективности профессиональной
социализации; этапов профессиональной социализации и их содержания;
критериев профессиональной социализации), репрезентирующих содержание и
логику профессинальной социализации обучающихся в условиях МОК;
обоснована, исходя из методологически значимой трактовки социализации как единства трех сфер, в которых осуществляется становление личности (деятельность, общение, самосознание), стратегия технологического обеспечения профессиональной социализации студентов МОК - системная амплификация их деятельностного, коммуникативного и рефлексивного репертуара в образовательном процессе. Показано, что каждый вектор амплификации акцентно актуализирует один из механизмов профессиональной социализации обучающегося: интериоризацию - в сфере деятельности (освоение в учебной и профессиональной деятельности ЗУН и практического опыта), идентификацию - в сфере общения (освоение профессиональных ролей во взаимодействии с референтными лицами - профессионалами), рефлексию - в сфере самосознания (развитие профессионального самосознания в ходе образовательно-профессионального развития на основе освоения навыков рефлексии и самоорганизации);
- выделены этапы профессиональной социализации обучающихся в период
получения профессионального образования, их содержание определяет задачи
педагогического сопровождения на каждом этапе в соответствии с
индивидуальным образовательным маршрутом студента МОК;
- определен, обоснован и апробирован комплекс организационно-
педагогических условий эффективности профессиональной социализации
будущего специалиста технического профиля в условиях МОК.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
дано целостное теоретико-методологическое обоснование педагогического феномена «профессиональная социализация обучающихся»;
систематизировано категориальное поле проблемы, а именно:
уточнено определение понятия «профессиональная социализация»;
предложено и обосновано семантическое разведение понятий «профессиональная социализация» и «профессионализация» в соответствии с методологическим положением о единстве социализации-индивидуализации: термин «профессионализация» своей сущностью охватывает вторую часть названной диады;
- предложена, на основе системного и интегративного подходов,
дефиниция нового организационно-педагогического феномена -
многоуровневого образовательного комплекса;
- уточнено понятие «амплификация» (расширение, обогащение, усиление)
в контексте проблемы профессиональной социализации личности;
- выдвинуты концептуальные идеи, имеющие характер закономерных
оснований, о том, что:
1) актуализация в качестве приоритетной социализирующей функции
учреждения профессионального образования должна базироваться на принципах
гуманизации (предполагающей в первую очередь персонализацию и
аксиологизацию образовательного процесса) и интеграции (агентов
социализации, социализационных факторов и механизмов);
2) базой и сквозным компонентом процесса профессиональной
социализации будущих специалистов является их культурная социализация;
предложено трактовать феномен «амплификации», отражающий содержательную стратегию профессиональной социализации обучающихся, как закономерность (социализация происходит за счет расширения и обогащения деятельности, общения и самосознания личности), как принцип (состоит в расширении, увеличении и обогащении видов и типов воздействия на сознание студента), как базовое условие эффективности процесса профессиональной социализации;
- подвергнуты теоретической ревизии известные и определены новые
функции многоуровневого образовательного комплекса как агента
профессиональной социализации (образовательно-профессиональная,
воспитательная, интегративная, координационная, коммуникативная,
опережающего образования, адаптационная, социально-профессиональной
мобильности и интегративная функция - профессиональной социализации);
- определены принципы профессиональной социализации обучающихся в
условиях МОК: концептуальные (интегративности, системности,
преемственности, непрерывности, культуросообразности, индивидуализации) и
технологические (субъектности, саморазвития, социальной направленности,
аксиологических приоритетов, вариативности, открытости, соуправления,
корпоративности, деятельностного полифонизма).
- обоснованы теоретико-методические основы многокомпонентного
моделирования профессиональной социализации обучающихся в условиях
интегрированных образовательных систем.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- его результаты вносят значимый вклад в решение научно-практической
проблемы модернизации профессионального образования на основе реализации
компетентностного подхода в рамках выполнения новых образовательных
стандартов, и в решение задач стратегии непрерывного образования в формате многоуровневых образовательных учреждений;
содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы, эмпирические данные задают алгоритм педагогического сопровождения профессиональной социализации обучающихся в образовательных учреждениях;
материалы исследования могут служить основой для разработки конкретных предложений по формированию региональной образовательной политики и целевых программ в рамках молодежной политики; программ спецкурсов в системе дополнительного образования, на курсах повышения и переподготовки работников высшей и средней профессиональной школы;
выделенные этапы профессиональной социализации обучающихся в период получения профессионального образования могут служить ориентиром для кураторов и тьюторов профессиональных учебных заведений при отслеживании и педагогической поддержке актуализации личностно-профессиональных новообразований студентов на каждом этапе;
выделенные критерии эффективности профессиональной социализации обучающихся и составленный в соответствии с ними оценочно-диагностический комплекс (в т.ч. авторские методики) могут использоваться в практике учреждений профессионального образования разного уровня.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования; обстоятельностью теоретического анализа; соблюдением всех основных принципов проведения теоретического и эмпирического исследования; применением общенаучных и конкретно-научных методов исследования, корректностью методик в эмпирическом исследовании; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов; продолжительным характером опытно-экспериментальной работы и верификацией теоретических положений посредством их практической реализации в многоуровневом образовательном учреждении.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. На основе междисциплинарного анализа социализация понимается нами
как развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе
освоения и воспроизводства культуры общества, и прежде всего - норм морали и
права. Актуализация социализирующей функции профессионального
образования, востребованная новой - компетентностной - парадигмой, должна
базироваться на принципах гуманизации (предполагающей в первую очередь
персонализацию и аксиологизацию образовательного процесса) и интеграции
(агентов социализации, социализационных факторов и механизмов).
Взаимосвязанное использование в этой связи базовых положений личностно-
ориентированного, аксиологического, интегративного и компетентностного
подходов происходит с опорой на объединяющую и регулятивную функции
системного подхода.
2. Профессиональная социализация, отражающая в себе суть и
закономерности общего процесса социализации, - это развитие и
самореализация человека в процессе усвоения и воспроизводства
профессиональной культуры. Профессиональная культура является контекстно-содержательным базисом профессиональной социализации, а профессиональное самоопределение личности - ее исходным и ядерным элементом. Профессиональная социализация молодежи является ведущей функцией учреждения профессионального образования, интегрирующей множество других функций. Некоторые направления трансформации образования способствуют оптимизации процесса профессиональной социализации студентов как таковые (диверсификация, многоуровневость, интеграция), другие - гуманизация, персонализация, информатизация, установка на опережающее образование -требуют педагогических мер. Интегративный результат профессиональной социализации личности - ее социально-профессиональная компетентность.
Методологически и технологически целесообразно рассмотрение профессиональной социализации не только как процесса включения индивида в систему профессиональных отношений посредством приобретения необходимого опыта (профессиональная адаптация), но и как процесса приобретения неповторимых профессионально-личностных свойств, выявления индивидуализированной формы социально-профессиональной сущности (профессиональная индивидуализация или - профессионализация). Профессионализация - часть многомерного процесса профессиональной социализации личности.
3. Многоуровневый образовательный комплекс - это открытая
многофункциональная образовательная система, интегрирующая учреждения и
подразделения профессионального образования разного уровня с
преемственностью и взаиморазвитием в содержании и технологиях образования
при реализации вариативных образовательных программ допрофессионального,
начального, среднего, высшего, послевузовского и дополнительного
профессионального образования. Это система, самонастраивающаяся на
потребности рынка труда, расширяющая возможности удовлетворения
культурно-образовательных запросов конкретной личности и предоставляющая
оптимальные условия для ее профессиональной социализации за счет
преемственности и целостности педагогического сопровождения от профильных
классов до послевузовского образования в едином образовательном
пространстве. Функции МОК как агента социализации: образовательно-
профессиональная, воспитательная, интегративная, координационная,
адаптационная, коммуникативная, социально-профессиональной мобильности,
опережающего образования. Интегральной функцией МОК является функция
профессиональной социализации личности. Полифункциональность и
многосубъектность МОК существенно расширяют профессионально-культурный
контекст, в котором происходит профессиональная социализация обучающихся,
что дает основания считать многоуровневый образовательный комплекс
оптимальной формой педагогической организации этого процесса.
4. Основной концептуальной идеей (и закономерным основанием) при
проектировании и организации процесса профессиональной социализации
обучающихся в условиях МОК является идея о том, что культурная
социализация личности должна являться базой, контекстом и смысловым
ориентиром ее профессиональной социализации. Категория культуры является идеологической для всех сред учреждения профессионального образования: пространственно-предметной (эстетизация), организационно-педагогической (гуманизация и гуманитаризация), социально-психологической (корпоративная культура), информационной (информационная культура субъектов МОК), экологической (культура быта).
Профессиональная социализация обучающихся в условиях МОК определяется реализацией принципов: концептуальных (интегративности, системности, преемственности, непрерывности, культуросообразности, индивидуализации) и технологических (субъектности, саморазвития, социальной направленности, аксиологических приоритетов, вариативности, открытости, соуправления, корпоративности, деятельностного полифонизма). Содержанием технологии профессиональной социализации является системная амплификация в сферах деятельности, общения и самосознания обучающихся. Механизмы профессиональной социализации личности имеют свойство бинарности, поэтому в образовательном процессе необходима конвергентная актуализация механизмов: интерперсональных (интеграция уровней, агентов и факторов социализации обучающихся в МОК; аксиологизация образовательного пространства МОК; целенаправленная трансляция профессиональных ценностей; педагогический акцент на развитии субъектности обучающегося) и интраперсональных (освоение норм морали и права; профессиональная адаптация и профессиональная индивидуализация (профессионализация) через: интериоризацию (в сфере деятельности), идентификацию (в сфере общения), рефлексию (в сфере самосознания); трансформация познавательных мотивов в профессиональные). Динамику профессиональной социализации обучающегося призваны отслеживать три группы критериев: учебно-профессиональные, социальные и личностные с перечнем соответствующих показателей.
5. Эффективность профессиональной социализации обучающихся в
условиях многоуровневого образовательного комплекса обеспечивается
реализацией концептуальной модели, включающей логически сопряженные
блоки: целевой (цель, функции, принципы); организационно-содержательный
(содержательная стратегия, механизмы, уровни системы профессиональной
социализации обучающихся в МОК, этапы профессиональной социализации
личности, условия эффективности профессиональной социализации);
результативный (представления о промежуточных - на разных этапах
профессиональной социализации, и конечном ожидаемом результатах).
Структурное строение модели в предложенном виде обеспечивает ее
устойчивость и управляемость в плане субординации и координации
деятельности (вертикальный и горизонтальный векторы) всех агентов
профессиональной социализации обучающихся.
6. Исходя из методологически значимой трактовки социализации как
единства трех сфер, в которых осуществляется становление личности
(деятельность, общение, самосознание), можно представить технологическую
стратегию оптимизации профессиональной социализации студентов МОК как
системную амплификацию их деятельностного, коммуникативного и
рефлексивного репертуара в образовательном процессе. Названные направления амплификации имманентно реципрокны. Введение термина «амплификация» призвано акцентировать идею о том, что в жизни студентов должно происходить не просто количественное увеличение каталога деятельностей, актов коммуникации и актуализации самосознания, но их усиление, обогащение. В соответствии с постулатами гуманистической парадигмы, третий вектор профессиональной социализации - амплификация сферы самосознания обучающихся - является важнейшим из трех.
В рамках проблемы профессиональной социализации амплификация полагается нами как закономерность (социализация происходит за счет расширения и обогащения трех сфер жизнедеятельности личности), как принцип (состоит в расширении, увеличении и обогащении видов и типов воздействия на сознание учащегося), как комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса профессиональной социализации обучающихся многоуровневого образовательного комплекса. Возможности амплификации в ее педагогически организованном виде в условиях МОК существенно возрастают по сравнению с моноуровневой системой профессиональной подготовки.
7. Генеральным условием эффективности профессиональной социализации обучающихся в МОК является педагогически целесообразная амплификация их деятельности, общения и самосознания. Реализовать его призван комплекс взаимосвязанных организационно-педагогических условий: 1) достижение высокого уровня интеграционных процессов, состояний и свойств в образовательном процессе МОК; 2) преемственность содержания, форм и методов профессиональной социализации на всех уровнях профессионального образования; 3) организация воспитательного пространства МОК с акцентом на профессионализации студентов; 4) утверждение концепта соподчинённости профессиональной и культурной социализации; 5) широкое внедрение информационных технологий в образовательный процесс МОК; 6) интегрированная система управления и самоуправления в многоуровневом образовательном комплексе; 7) оптимизация социально-педагогического и психологического сопровождения профессиональной социализации студентов; 8) реализация компетентностного подхода к профессиональной социализации на основе интегративных процессов в системе МОК. Онтологическое единство деятельности, общения и самосознания личности не дает возможности обозначить четкие детерминации между конкретными условиями и векторами амплификации. В реальности эти условия многократно пересекаются, взаимодетерминируются и должны реализовываться именно в комплексе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования нашли отражение в монографиях, научных статьях, учебных пособиях. Основные идеи диссертации докладывались и обсуждались на V Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005г.); IX Международной научной конференции «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (Мадрид, 2012г.); Международной
научно-практической конференции «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития» (Москва, 2013); Всероссийских научно-практических конференциях (Пенза, 1992, 1993, 1995, 1999, 2005, 2007, 2011, 2012 гг.); III Ежегодной всероссийской научно-практической конференции экспертов, привлекаемых к работе в экспертных комиссиях по лицензированию и государственной аккредитации образовательных учреждений «Внедрение европейских стандартов и рекомендаций для системы гарантии качества образования» (Йошкар-Ола, 2008г.); всероссийской научно-практической конференции «Настоящее и будущее профессиональной ориентации учащейся молодежи: теория и практика» Санкт-Петербург, 2012г.); ежегодных межрегиональных конференциях «Актуальные проблемы социально-профессионального становления будущего специалиста» (Пенза, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011 гг.); региональных конференциях (2004-2012 гг.).
Подтверждение выдвинутых в работе положений осуществлялось в ходе
десятилетнего эксперимента, в котором автор выступал как инициатор и
соисполнитель. Результатом эксперимента стало создание и успешное развитие в
г. Пензе инновационного многоуровневого образовательного учреждения -
ПензГТУ, и создание в нем целостной системы профессиональной социализации
обучающихся, что подтверждается актами о внедрении: Регионального
объединения работодателей «Ассоциации промышленников Пензенской
области», ГАОУ ДПО «Институт регионального развития Пензенской области»,
ГБОУ СПО ПО «Пензенский многопрофильный колледж», ГБОУ СПО ПО
«Кузнецкий многопрофильный колледж», МБОУ СОШ № 66 г. Пензы, МБОУ
СОШ № 77 г. Пензы, а также справками о внедрении результатов исследования в
процесс планирования деятельности Министерства образования Пензенской
области и Управления образования г. Пензы. Отдельные результаты
исследования внедрены в учебный процесс и воспитательную систему ФГБОУ
ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический
университет», ГБОУ СПО ПО «Пензенский многопрофильный колледж», ГБОУ СПО ПО «Кузнецкий многопрофильный колледж».
Структура диссертации определялась логикой исследования, изложенной в перечне задач. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 4 приложений. Общий объем работы (без приложений) -416 страниц, включая 25 таблиц, 8 рисунков, 15 диаграмм.
Методологические основания исследования проблемы профессиональной социализации обучающихся
Масштабность и полифункциональность процесса социализации, а значит и фундаментальность соответствующего понятия с многообразием способов его трактовки с неизбежностью сделали его статус междисциплинарным. Разные аспекты социализации изучаются социологией (изучение процессов и институтов социализации в макросистеме), психологией (механизмы освоения человеком социального опыта), социальной психологией (социализирующие функции межличностных отношений), педагогикой (управление социализацией через относительно контролируемую ее часть - воспитание), историей и этнографией (сравнительное изучение социализации в разных культурах), а в наиболее общем виде - философией. Общим для всех подходов является рассмотрение социализации как механизма и результата приобретения личностью социального опыта в процессе жизнедеятельности.
Этимологически термин «социализация» происходит из латинского «socialis» («общественный»). В научном обороте термин «социализация» (обобществление земли, средств производства и т.п.) появился в политэкономии. Принято считать, что применительно к человеку его первым употребил Ф.Г. Гиддингс (1887) в значении, близком к современному - как развитие социальной природы индивида, подготовка его к социальной жизни. Определенное влияние на развитие появившихся в дальнейшем теорий социализации оказали идеи К. Маркса о сущности человека как совокупности общественных отношений, и о том, что формирующая человека социальная среда одновременно выступает и условием, и результатом его деятельности: "Как само общество производит человека как человека, так и он производит общество" [235, с.589]. Этот тезис явился методологической предпосылкой современной трактовки социализации как двустороннего процесса, а социализированный человек понимается как продукт определенной культуры и, в то же время, ее творец.
В 20-30-е годы XX века появляется феномен социальной инженерии, которая мыслит общество не как стихийно развивающийся, а как целенаправленно выстраиваемый процесс. В ее контексте интенсифицируются исследования социализации, которая к середине XX века стала самостоятельной междисциплинарной областью исследований, термин к этому времени получил официальный научный статус и был внесен в реестр Американской социологической ассоциации. В российской науке теории социализации складывались в рамках отдельных научных школ, не имели (до середины 1980-х годов) особого признания, были достаточно фрагментарны. Сам термин считался в официальных научных кругах пришедшим из буржуазной социальной теории и критиковался как немарксистский [224]. Его научной реабилитации послужили труды Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, И.С. Кона, А.В. Мудрика, Б.Т. Парыгина, А.В. Петровского, В.А. Ядова и ряда других исследователей.
Концепции социализации, разработанные представителями различных отраслей знания, описаны в монографии И.С. Кона [185], в работах Н. Смелзера [358], М.С. Комарова [183], С.С. Фролова [390] и др. Анализ разных аспектов и видов социализации в научной литературе чаще проводят, основываясь на ключевых положениях теорий: К. Маркса (социально-исторический детерминизм), Дж.Г. Мида (символический интеракционизм), Ч. Кули (теория «зеркального Я»), Т. Парсонса (структурный функционализм), Дж. Дьюи (философия прагматизма), 3. Фрейда (психоанализ), Ж. Пиаже (когнитивистская теория), Р. Мертона (теория девиации), П. Бергера, Т. Лукмана (феноменологическая социология), Ю. Хабермаса (критическая теория социализации), Г. Лоури, Дж. Коулмена (теория социального капитала), Э. Эриксона (развитие в контексте последовательных онтогенетических кризисов), А.В. Мудрика (социально-педагогический подход).
Обосновано положение, что «каждая социализационная теория содержит в скрытом или явном виде социально-философскую концепцию исторического процесса, отвечая на вопрос о сущности социального в целом и сущности человека в том числе» [145, с. 124]. В понятие «социализация» заложено определенное измерение-отношение: личность и социальная среда. Сущность процесса определяется тем, что стоит за этими отношениями.
М.В. Ромм, анализируя два подхода к процессу социализации в социологии (первый, - Э. Дюркгейм, Т. Парсонс и их последователи, рассматривавшие социализацию с позиций общества, и второй - Г. Тард и последователи - с позиций личности), обозначил первый как нормативный (отметим, что чаще в литературе он обозначается как «субъект-объектный»), а второй - как интерпретативный подход (чаще называемый «субъект-субъектным»), и предложил противопоставить понятию «социализация» понятие «социальная адаптация», связав с первым традицию нормативного подхода, а со вторым - интерпретативного подхода. М.В. Ромм полагает, что «социальная адаптация служит логическим итогом глобального процесса социализации, в то время как социализация представляет собой этап становления индивида и приобщения его к основным нормам, ценностям и социокультурным институтам для выполнения в последующем той или иной социальной роли» [332, с.58]. На наш взгляд, такое упрощение взаимосвязи понятий «социализация» и «социальная адаптация» недопустимо, поскольку «приспособиться можно и к «хорошему», и к «плохому», например, к нормам преступного сообщества или правилам поведения в наркозависимой компании. В подобных ситуациях все с «минусом», а социализация - это то, что с «плюсом»» [344, с.35]. В этой связи важно заключение А.В. Брушлинского: «...нравственное есть сущность и modus vivendi социального как всеобщей зависимости людей друг от друга. В свою очередь, социальное изначально и потенциально этично». [61, ее. 10-11].
Встречаются предложения просто отказаться от употребления термина «приспособление» в связи с социальной адаптацией, и трактовать ее «как активный процесс усвоения личностью новой социальной среды, в котором личность выступает не только объектом, но становится субъектом адаптации, а социальная среда предстает перед человеком не только в адаптирующем, но и адаптируемом виде» [208, с.44]. Мы считаем это «затуманиванием» терминологического поля педагогики. Очевидно, что так понимаемая социальная адаптация совпадает по сути и объему с социализацией. Научные представления о соотношении процессов социализации и социальной адаптации [31; 56; 65; 71; 186; 244; 262;] позволяют заключить, что социальная адаптация - это одна из сторон и один из механизмов социализации наряду с другим, не менее важным - активностью личности, ее творческим выборочным отношением к среде, активным воспроизводством социального опыта, преобразованием социальных условий и форм. Справедливо утверждение, что социализация - это движение, а не ряд локальных действий адаптации [331, с. 59]. Важно четко понимать социализацию как процесс, содержание которого определяется, с одной стороны, освоением всей совокупности социальных влияний мирового уровня цивилизации, культуры, общечеловеческих ценностей; с другой - отношением ко всему этому самого индивида, актуализацией его "Я", раскрытием возможностей, потенциалов личности, ее потенциально творческой природы.
В период появления понятия «социализация» в тезаурусе отечественной социологии и психологии при его определении указывалось, прежде всего, на процесс усвоения социальных норм и ценностей, процесс вхождения в социальную среду, то есть отражалась только та сторона социализации, которая связана с адаптацией личности к социуму. Позднее в определение понятия были внесены поправки, указывающие на необходимость рассмотрения процесса как двустороннего: «Социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» (Г.М. Андреева [9, с.238]). «Теория социализации, или социального воспроизводства человека призвана ответить, по крайней мере, на два вопроса: как общество производит человека и как человек во взаимодействии с общественными силами производит себя» [146, с. 15]. «Социализация - процесс, посредством которого индивидом усваиваются (интернализуются) нормы его группы таким образом, что через формирование собственного «Я» проявляется уникальность данного индивида как личности» [390, с. 112]. «Процесс социализации не может рассматриваться в виде простого суммирования и накопления социального опыта. Он является формой артикуляции и определенной ценностной интерпретацией этого опыта» [318, с.46]. Зарубежные разработки теории социализации последних лет [391; 445; 457 и др.] представляют процесс социализации как акт «продуктивной переработки внешней и внутренней реальности». По Ю. Хабермасу, личность индивидуализируется через процессы социализации внутри исторического процесса [391].
Стратегия и механизмы профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса
В роли агентов выступают различные учреждения профессионального образования, предприятия и организации, единичные субъекты (преподаватели, родители, друзья, коллеги и т.д.). Основные агенты социализации в микросреде образовательного учреждения - педагоги и однокурсники. Через непосредственное общение передается содержание общекультурных и профессиональных знаний, оказывающих профессионально-социализирующее воздействие на личность. Очевидно, что процесс профессиональной социализации включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия, но и стихийные явления, косвенные источники профессионально значимой для социализируемого индивида информации. Так, увеличение числа социальных институтов профессиональной социализации за счет активного включения в этот процесс СМИ и работодателей, действующих в условиях конкуренции, способствует более интенсивному ее протеканию.
Согласно теории социальной идентичности [455], у человека есть стремление к позитивной социальной идентичности и самоуважению. Потребность в самоуважении люди реализуют через отождествление себя с группой, которая оценивается ими позитивно. Чем более значимой для индивида является данная группа, тем больше он пытается отождествить себя с ней, при этом референтная социально-профессиональная группа становится для него обобщенным «значимым другим». Мы считаем важнейшими агентами профессиональной социализации профессиональные группы, возможность контактов с которыми у студента появляется, в частности, во время учебных и производственных практик. Особенность непосредственного группового взаимодействия состоит в том, что в ней «встречаются» индивидуальное, общественное и профессиональное сознание, зарождаются и передаются моральные нормы и традиции профессиональной группы [318. с. 122].
Перевод требований, выдвигаемых профессиональным сообществом к носителям той или иной профессии, в сферу внутренней структуры личности социализируемого происходит благодаря описанным в первом параграфе диссертации механизмам социализации. Важнейшими из них в приложении к профессиональной социализации являются, по нашему мнению, интериоризация (интернализация), идентификация и рефлексия.
Интернализацию социально-профессиональных требований называют центральным механизмом социализации в системе высшего профессионального образования [168]. Ю.В. Каблинова называет два механизма: интериоризацию норм, свойственных определенной профессиональной среде, и самоидентификацию личности. Правда она, говоря о формировании профессиональной идентичности как создании субъектом внутренних средств профессиональной деятельности, оперирует понятиями «внутренняя идентичность личности» и «внешняя идентичность профессионала» [157, с.76]. Мы не согласны с таким делением, поскольку категория «идентичность» в ее изначальном смысле является сугубо внутриличностным феноменом, и по определению не может быть внешней.
Главной задачей профессионально-трудовой социализации называют идентификацию, а именно сравнение или отождествление студента с моделью профессионала [362]. Выявлены особенности профессиональной идентификации как вида социальной идентификации: процессуальный характер постепенного отождествления личности с профессиональной группой; влияние на формирование ценностно-смысловой системы личности в процессе интернализации ценностей выбранной профессии как системы представлений, общих для людей одного профессионального сообщества; активизация социально-психологических процессов осознания и осмысления принадлежности к выбранной профессиональной сфере [311].
В целом трактовка сущности профессиональной идентификации как одного из механизмов, обеспечивающих полноценное развитие будущего профессионала, встречается в научной литературе чаще, чем упоминание других механизмов социализации. Профессиональная идентичность выражается в степени отождествления себя с профессиональной ролью или идеальным специалистом, в принятии профессиональных норм и ценностей, в эмоциональном отношении к профессии, в осознании факта самореализации. Профессиональная идентичность личности - качественная определенность профессиональной роли, позиции, способность более или менее однозначно ответить на вопросы «Кто я такой как профессионал?», «В чем суть моей профессии не как ремесла, но как призвания?» [70, с.95]. Объективным показателем профессиональной идентичности является успешность профессиональной деятельности. В качестве основного механизма идентификации рассматривают сопоставление профессиональных образов, интересов, взглядов, ценностей, оценок, моделей поведения, принятой в своей профессиональной группе, с теми, кто не включен в эту общность. При этом упоминается и факт взаимодетерминации процессов идентификации и профессиональной социализации [67].
Как уже говорилось, в процессе профессионального развития происходит взаимовлияние личностных особенностей и профессиональных требований. В результате складывается социально-профессиональный тип личности: близкие ценностные ориентации, характер, особенности межгруппового и внутригруппового общения, даже манера одеваться [233, с. 128]. Иначе говоря, профессиональная социализация происходит за счет механизма социально-профессионального синергетизма, как комбинационного интегративно-адаптационного взаимодействия индивида с профессиональной средой, при котором происходит не только двусторонний обмен, но и социальная трансформация сфер деятельности, общения и самосознания, характерных для данной среды [258, с. 13].
Профессиональное развитие человека, по мнению Л.М. Митиной, детерминируется противоречиями разного рода. Но основной движущей силой развития профессионала является внутриличностное противоречие между Я-реальным и Я-идеальным и идеальным и реальным образами профессии. Вектором развития выступает творческое Я личности [252].
В качестве основного механизма профессионализации студентов определяют также социальную ситуацию профессионального развития в двух периодах - учебно-академическом на 1-3 курсах, и учебно-профессиональном - 4-5 курсы обучения. Эти периоды принципиально отличаются друг от друга и приводят к скачкообразному ходу профессионализации студентов [308]. Мы против употребления термина «механизм» по отношению к социальной ситуации развития, являющейся контекстом, в крайнем случае - фактором профессиональной социализации. Однако действительно, важной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной. Этот переход, отражающий один из центральных, на наш взгляд, механизмов профессиональной социализации на интраперсональном уровне, во многом выступает проблемой трансформации познавательных мотивов в профессиональные. Ход этой трансформации является вполне педагогически управляемым, а в условиях МОК появляются дополнительные благоприятствующие этому обстоятельства.
Педагогические условия успешной профессиональной социализации обучающихся в многоуровневом образовательном комплекс
Трансформация общества в информационное диктует необходимость формирования информационной культуры обучаемых, информационной защиты от вредных воздействий СМИ и требует широкого внедрения информационных технологий (ИТ) в учебный процесс. В Кронбергской декларации подчеркивается необходимость разработки долговременных стратегий рационального использования гигантского потенциала новых коммуникационных и информационных процессов и технологий в целях создания новых подходов к приобретению и передаче знаний; ... создания эффективного партнерства между заинтересованными сторонами для разработки устойчивых, долгосрочных решений по применению ИКТ в процессах приобретения и передачи знаний. Отмечается при этом, что приобретение знаний «лицом к лицу» останется жизненно важным для социализации, особенно в раннем детстве и на этапах начального и среднего образования, а обучение с помощью ИКТ станет более важным при получении послешкольного и высшего образования, а также образования на протяжении всей жизни. [449] Представители «новой волны» в западной социальной мысли полагают, что развитие ИТ способно снять противоречия между объективированными структурами образовательной деятельности, тенденцией унификации человека через образовательный процесс и образованием как сферой автономии, самоопределения личности.
Сегодня доступность любых информационных ресурсов возможна благодаря разработке и применению сетей телекоммуникации и IT-технологий. Аппаратура «виртуальной реальности» и глобальная сеть утрачивают статус принадлежащих исключительно к сфере техники и становятся основой появления системы социокультурных инноваций, перемен в образовательных практиках, мотивации и способах коммуникации субъектов образования. ГТ-технологии, благодаря легкодоступной и непосредственной коммуникации, а также свободе доступа к информации в целом, повышают динамизм культуры и общественных связей. Количество культурного наследия, оцифрованного и представленного в глобальной сети, позволяет говорить о становлении такого вида культуры, как электронная.
Именно на основе использования ИТ с их неограниченным набором аудиовизуальных, интерактивных, гипертекстовых и гипермедийных средств мыслится развитие непрерывного открытого образования. Информатизация выступает источником обновления интеллектуального и кадрового потенциала российского образования, но не меньшее значение имеет и как фактор минимизации неравенства в доступе к ресурсам образования. Специалисты указывают на интегрирующую и интегративную роль информационно-коммуникационной технологии, а формирование информационной культуры считается основным условием самореализации личности в информационном обществе. Е.Ю. Игнатьева, отстаивая идею интеграции информатизации и гуманизации образования, полагает, что основным смыслом информатизации в образовательном процессе является саморазвитие личности каждого субъекта [149].
Информатизация охватывает различные виды образовательной деятельности: планирование и организацию учебного процесса, образовательные программы и технологии, электронные учебные материалы, контроль за качеством знаний. Для успешности профессиональной социализации студентов необходимо создание информационной среды МОК (комплекса автоматизированных информационных технологий, программных средств, компьютерного оборудования и телекоммуникационных систем), объединяющей медиаобразовательную среду и автоматизированные системы управления комплексом. Педагогический потенциал этой среды будет в первую очередь зависеть от того, насколько ей соответствуют структура управления образовательным комплексом, характер учебно-методического процесса, организация научной деятельности и квалификация персонала. Автоматизированные системы, используемые в управлении МОК, позволяют обеспечить оперативность и достоверность информации на всех уровнях. Информационная система МОК должна отвечать следующим требованиям: она должна быть технологична, обеспечивая сбор, переработку и просмотр информации и используя возможности Интернета и локальной телекоммуникационной системы Интранет; регулировать информационные потоки между всеми структурными элементами МОК; быть многофункциональной - использоваться и для информационного обеспечения образовательного процесса, и для корпоративного управления; быть не просто информационным инструментом, но и отвечать на вопросы: что происходит (анализ); в каком направлении развивается тот или иной процесс (прогнозирование); что делать (моделирование).
Информационные технологии изменяют роль преподавателя, который является теперь в меньшей степени распространителем информации и в большей степени - воспитателем, консультантом, мотиватором.
Организация МОК требует переосмысления управленческих стратегий, продиктованного многоуровневым, многофункциональным характером управления развитием данной образовательной системы. В МОК как сложной системе неизбежно вместе с увеличением структурных элементов увеличивается число каналов, доставляющих информацию для принятия управленческих решений, что обостряет проблему построения целостной системы управления. Гораздо более сложной становится и задача перевода системы на саморегулирование и самоуправление.
Понимая под управлением функцию организованных систем, обеспечивающую их целостность, функционирование и развитие, можно сформулировать специфические требования к управлению многоуровневым образовательным комплексом: интегрированность системы управления, предполагающая согласование целей и технологий подготовки кадров и процесса их профессиональной социализации на разных уровнях образования; соотношение централизации и децентрализации; сочетание государственного, государственно-общественного управления и самоуправления; оптимальное сочетание линейного, функционального и целевого управления; целенаправленная интеграция основных аспектов управления в образовании: прескриптивного, адаптивного и менеджерального; информатизация процесса управления; сочетание процессного управления с рефлексивным, наличие системы педагогического мониторинга для реализации единой образовательной стратегии; оптимальная маркетинговая стратегия образовательного комплекса; открытость к инновациям в сфере управления сложными системами (например, управление персоналом по методике корпоративных проектов, принятие решений с участием группы стратегического планирования и пр.).
Опыт организации профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса
Что касается группы интеллектуальных качеств, то, как следует из стимульного материала методики В.И. Андреева, они отражают не «коэффициент интеллекта», а скорее фиксируют некоторые стороны того, что принято считать социальным интеллектом. Сам В.И. Андреев в эту группу качеств включает: способность понять другого, терпимость к инакомыслию, творческую активность, критичность мышления, способность к самоанализу и пр. То, что по этому параметру обнаружен наименьший прирост, стало для нас в настоящее время объектом отдельного изучения.
Обращает на себя внимание более выраженный рост показателей в итоговой диагностике по сравнению с промежуточной (2008г.), при меньшем различии данных промежуточной и первичной диагностик. Мы объясняем это тем, что в начале опытно-экспериментальной работы акцент был сделан на развитии профессиональной составляющей социально-профессиональной компетентности обучающихся. Данные 2008г. (равно как и не публикуемые здесь данные 2006, 2007 гг.) привели к необходимости коррекции характера сопровождения профессиональной социализации студентов в части повышения их общекультурного уровня и развития соответствующих качеств личности. В частности, были активизированы все направления внеучебной воспитательной работы в МОК. В результате получены показатели, говорящие об эффективности хода профессиональной социализации студентов, обучающихся на уровне ВПО, и в плане развития социальной компоненты их социально-профессиональной компетентности.
Обратимся к данным, полученным по той же методике на выборке респондентов, осваивающих программы НПО и СПО.
Сравнение трех выборок выпускников разных лет из учреждений НПО и СПО, входящих в МОК ПГТА, также свидетельствует об обоснованности стратегии профессиональной социализации обучающихся на основе предложенной нами модели. Практически по всем группам качеств, исследуемых методикой В.И. Андреева, обнаружен рост показателей (лишь в одном случае различия показателей не подтверждены достоверно - по группе нравственных качеств, хотя рост показателей в абсолютном выражении здесь также обнаружен). Не может не радовать существенный рост показателей по шкале «гражданские качества», поскольку от студентов НПО и СПО чаще ожидается (о чем свидетельствуют данные других исследований) незрелость гражданской позиции и аполитичность. Рост показателей в нашем случае мы объясняем расширением возможностей активного включения обучающихся в деятельность органов самоуправления, волонтерскую деятельность и пр., благодаря расширению социокультурного пространства интегрированных образовательных учреждений. Уровень интеллигентности как интегральный показатель в этой группе респондентов, вопреки ожиданиям, не значительно отличается от показателей студентов, осваивающих программу ВПО, на всех этапах диагностики, что дало нам в процессе ОЭР дополнительные поводы для педагогического оптимизма.
Перейдем к данным, полученным методом анализа рабочей документации. Анализу подвергались данные социологических опросов, проводимых разными службами ПензГТУ, материалы самообследования образовательного учреждения и отчеты подразделений МОК в разные годы.
Высокую степень конкурентоспособности МОК ПензГТУ подтверждают сравнительные показатели конкурса по количеству поданных заявлений на бюджетные места, которые возрастают, несмотря на известный демографический спад, обусловивший некоторое снижение конкурсных показателей приема в большинстве вузов. Так, в 2012г. общий конкурс в МОК ПензГТУ составил 9,9, конкурс на технические направления подготовки - 7,29. В то же время у ближайших конкурентов в регионе он ниже: в ПГУ - 6,74 и 3,94 соответственно; в ПГУАС - 7,00 и 5,80.
При определении эффективности мер в рамках реализации модели профессиональной социализации обучающихся мы, в том числе, опирались на информацию о протекании адаптации студентов к обучению в образовательном учреждении профессионального образования. Ниже приведены данные, полученные в разные годы, позволяющие судить об эффективности выбранных стратегий профессиональной социализации как абитуриентов, так и студентов первого курса. В тестировании в разные годы приняли участие 1417 студентов, заканчивающих первый курс.
Данные тестирования студентов первого курса всех уровней обучения с помощью методики «Диагностика социально-психологической адаптации» (К. Роджерс, Р. Даймонд) приведены в таблице 12 и диаграмме 5.
Количество респондентов с высоким уровнем адаптированности увеличилось в два с лишним раза. Для этой группы первокурсников, как следует из интерпретации К. Роджерса и Р. Даймонда, характерны: умение самостоятельно принимать решения; интернальность; сформированность навыков саморегуляции; готовность к активной деятельности; успешное овладение профессиональными умениями и навыками и академическая успешность; способность к рефлексивному мышлению; умение адекватно оценивать события, себя самого и правильно соотносить внешние оценки с самооценкой, вырабатывая на этой основе оптимальную стратегию поведения и деятельности; сформированность коммуникативных умений и навыков; положительное отношение к членству в студенческой группе; способность перестраивать своё поведение и способы деятельности с учётом обстоятельств. Очевидно, что все эти личностные качества коррелируют с формирующейся социально-профессиональной компетентностью как продуктом профессиональной социализации обучающихся.
Анализ данных, полученных в первичной диагностике, позволяет сделать вывод о предрасположенности значительной части обучающихся к конформистским формам поведения на начальном этапе адаптации к новому образовательному пространству. Наиболее часто выбираемыми стратегиями адаптации являлись пассивное подчинение условиям среды и пассивная репрезентация себя. Третье место по популярности занимала стратегия активного ухода от контакта со средой и погружения в свой внутренний мир, позволяющая уйти от проблем, но не решать их. Существенно меньше студентов предпочитало стратегии активного изменения себя, активного изменения среды или партнёра, активного ухода из среды и поиск новой.
Известно, что адаптивное поведение является конструктивным, когда индивид занимает активную позицию как по отношению к себе, так и по отношению к социальной среде, т.е. использует комбинацию стратегий активного изменения среды или партнёра и изменения себя. Динамика показателей, представленная в таблице, свидетельствует о том, что эти стратегии стали существенно чаще выбираться в каждом следующем наборе первокурсников, что не в последнюю очередь связано с социально-педагогическим и психологическим сопровождением абитуриентов и студентов (см. п.3.2) в контексте их профессиональной социализации.
Обнаружено достоверное повышение средних значений по стратегиям «активное изменение себя» (і3мп=2,02) и «активное изменение среды или партнёра» (і3мп.=2,01). При сопоставлении данных первичного и итогового тестирования было выявлено достоверное понижение средних значений стратегии «активный уход от контакта со средой и погружение в собственный внутренний мир» (1эмп=2,37).