Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование сущности подготовки будущего учителя к личностно-ориентированному обучению учащихся
1.1. Личностно-ориентированное обучение как психолого-педагогическая проблема 15
1.2. Методологические основы типологизации принципов личностно-ориентированного обучения 37
1.3. Сущность психолого-педагогической подготовки будущего учителя к личностно-ориентированному обучению 58
Выводы по главе 82
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по осуществлению личностно-ориентированного обучения учащихся
2.1. Диагностика готовности будущих учителей к личностно-ориентированному обучению учащихся 87
2.2. Экспериментальная апробация спецкурса «Изучение личности и индивидуальная работа с учеником» 110
2.3. Организация педагогической практики будущих учителей на основе интеграции психолого-педагогических дисциплин 133
Выводы по главе 165
Заключение 170
Библиографический список 174
Приложения 193
- Личностно-ориентированное обучение как психолого-педагогическая проблема
- Методологические основы типологизации принципов личностно-ориентированного обучения
- Диагностика готовности будущих учителей к личностно-ориентированному обучению учащихся
- Экспериментальная апробация спецкурса «Изучение личности и индивидуальная работа с учеником»
Введение к работе
Процессы демократизации и гуманизации общественно-политической и социокультурной жизни нашего общества определяют основные направления поиска неиспользованных резервов совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя. В законе Российской Федерации «Об образовании» одним из основных принципов государственной политики в области образования назван гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.
В настоящее время обновляется стратегия отечественного образования. Исходным моментом и своеобразным методологическим императивом рассматривается личностно-ориентированная парадигма обучения, отвечающая потребностям развития и самореализации духовного начала человека в новой социокультурной ситуации. Идея развития личности выступает как узловой момент идеологии современной школы. В связи с этим многократно возрастает востребованность учителя-гуманиста, имеющего свой почерк педагогической деятельности, способного решать задачи обучения и воспитания с позиции значимости и уникальности каждого учащегося, строить взаимоотношения на основе эмпатии, уважения и принятия личности. Сложные проблемы демократизации школы нельзя решить, не повышая требований к учителю. Поэтому одним из важнейших вопросов развития системы образования является дальнейшее совершенствование качества профессиональной подготовки педагогических кадров и, в первую очередь, подготовки учителя к личностно-ориентированному обучению.
Исследования свидетельствуют о том, что выпускники педвуза испытывают в большей мере трудности в установлении продуктивного взаимодействия с каждым учеником класса, морально-психологический дискомфорт, возникающие из-за того, что рассогласовывается «модель
профессиональной деятельности», сформированная в их сознании за годы вузовского обучения, с той реальной деятельностью, которую они начинают осуществлять в школе. Причины такого положения кроются в том, что в профессиональной подготовке студентов преобладает информативная сторона обучения. Личность же будущего педагога, развитие его потенциала нередко выпадает из поля зрения вузовского процесса, что ведет к исчезновению личности ученика из учебных занятий в школе. Все усложняющиеся требования к учительской профессии приходят в противоречие с готовностью молодых педагогов творчески трудиться на ниве образования.
Сложность и многогранность социальных функций учителя предполагает качественно новый подход к подготовке будущего педагога. В последние годы исследователи выделили в профессиональной подготовке учителя несколько направлений:
Состояние общеобразовательной и профессиональной школы на современном этапе и роль учителя в совершенствовании учебно-воспитательного процесса (Н.А. Кожевников, В.М. Монахов, М.И. Журавлев, С.Г. Щербаков, Н.И. Целищева, Э.И. Моносзон).
Психология труда и личности учителя (А.А. Леонтьев, А.А. Бода-лев, К.Н. Волков, СВ. Кондратьева, Т.М. Горбатенко).
Повышение эффективности педагогического труда (Ю.К. Бабан-ский, Н.Ф. Маслова, М.М. Поташник, О.С. Богданова, СВ. Черенкова).
Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования, в которой можно выделить несколько аспектов:
-проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителей (П.Г. Коняев, А.Б. Орлов, П.А. Жильцов);
- формирование личностных и профессиональных качеств будущего учителя (Г.А. Петрова, Л.И. Рувинский, В.И. Загвязинский, СВ. Черенкова, И.М. Юсупов);
/
/
-профессионально-творческое самовоспитание и самообразование учителя (В.И. Андреев, СБ. Елканов, Д.М. Гришин, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров);
-исследование структуры педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Н.А. Половникова, К.А. Ширкевич);
-разработка содержания, методов и форм теоретической и практической подготовки будущего учителя (О.С Абдуллина, Э.А. Гришин, В.А. Сластенин, С.Г. Щербаков, И.А. Зязюн).
Мы видим, что вопросы подготовки учителя получили довольно широкое освещение в научной психолого-педагогической литературе. При этом, проблема подготовки будущих учителей к личностно-ориентированному обучению остается недостаточно изученной, несмотря на то, что интерес к ней в последние два десятилетия чрезвычайно вырос. Современная отечественная концепция личностно-ориентированного обучения основывается на работах А.А. Бодалева, В.В. Давыдова, В.Л. Леви, А.А. Леонтьева, Е.В. Бондаревской, А.В. Хуторского, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской'. Теоретические, методические вопросы разрабатывались классиками отечественной педагогики: К.Д. Ушинским, В.П. Вахтеровым, В.И. Водовозовым, П.Ф. Каптеревым, Д.И. Тихомировым. В философском плане проблема рассматривалась В.В. Розановым, Н.А. Бердяевым, B.C. Библером. Существует ряд диссертационных исследований, в которых рассматриваются различные аспекты личностно-ориентированного обучения. О.В. Катуржевская изучала вопросы трансформации идей личностно-ориентированного обучения в отечественной педагогике, С.Н. Богомолова описала систему форм организации личностно-ориентированного обучения, О.Б. Широких исследовала ценностные ориентации профессионально-личностной подготовки учителя в России со второй половины XIX века до 90-х годов XX века. Что же касается определения психолого-педагогических условий подготовки студентов педвуза
к личностно-ориентированному обучению, то этот аспект специально не изучался.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что вопросы подготовки будущих учителей к личностно-ориентированному обучению не нашли должного отражения в работах ученых и исследователей. Таким образом, наблюдаются противоречия между:
тенденциями развития современного российского образования как личностно-ориентированного процесса, обусловливающими изменения в содержании педагогического труда и уровнем подготовки будущих учителей в данном направлении;
объективной востребованностью учителей, способных к личностно-ориентированному обучению учащихся и уровнем их готовности к данной деятельности;
необходимостью эффективного использования гуманистического потенциала школьного образования через личностно-ориентированное обучение и реальными возможностями учителей реализовать это;
действительным поворотом образовательных учреждений к личности ребенка и низким уровнем готовности будущих учителей включиться в этот процесс.
Актуальность данного вопроса, а также его недостаточная теоретическая разработанность позволяют сформулировать проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия подготовки будущих учителей к личностно-ориентированному обучению?
Объект исследования - процесс и результат профессиональной подготовки студентов педагогического вуза к личностно-ориентированному обучению в школе.
Предмет исследования - совокупность психолого-педагогических
условий подготовки будущих учителей к личностно-ориентированному
обучению. '
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки будущих учителей к личностно-ориентированному обучению.
В ходе теоретической и опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза исследования, согласно которой подготовка студентов к личностно-ориентированному обучению в школе будет более эффективной если:
- максимально использовать потенциальные возможности психоло
го-педагогических дисциплин на основе их интеграции со специальными
дисциплинами;
ввести в процесс обучения спецкурс «Изучение личности и индивидуальная работа с учеником», методика которого предполагает следующие этапы занятий с учащимися: диагностический, прогностический, технологический, рефлексивный, способствующие созданию ситуации успеха, усилению мотивации школьного учения, повышению качества обу-ченности;
формировать профессиональные умения студентов по организации личностно-ориентированного обучения в процессе педагогической практики (I -V курсы), предполагающей психолого-педагогическую диагностику изучения ученика с целью проведения своевременной коррекции личностных качеств, познавательных процессов с учетом актуального и потенциального уровней развития школьника;
развивать устойчивую положительную мотивацию к педагогиче-ской профессии за счет включения студентов в научно-исследовательскую работу по проблемам личностно-ориентированного обучения школьников, оптимального сочетания аудиторной учебной работы со студентами в вузе с их деятельностью по самовоспитанию и самосовершенствованию.
В ходе исследования решались следующие задачи исследования:
1. Раскрыть и уточнить сущность базовых понятий исследования:
«личностно-ориентированное обучение», «личность», «самовыражение»,
«самоактуализация», «субъект», «педагогическая поддержка», «Я-концеп-
ция».
2. Определить и экспериментально проверить психолого-
педагогические условия подготовки будущих учителей к личностно-
ориентированному обучению.
Разработать и апробировать спецкурс «Изучение личности и индивидуальная работа с учеником», выявить эффективность отбора содержания, форм, методов, приемов работы по формированию личностных ка-честв и профессиональных умений у будущих учителей по осуществлению ими в процессе педагогической практики личностно-ориентированного обучения.
Обобщить результаты исследования, разработать рекомендации, внедрить их в практику педагогического вуза.
В процессе решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретического уровня: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; обобщение, аналогия, синтез эмпирического мате-риала, интерпретация, моделирование; эмпирического уровня: наблюдение, анкетирование, тестирование; беседа, интервьюирование, метод экспертных оценок, эксперимент. Обработка результатов исследования осуществлялась с помощью статистических методов с использованием компьютерных программ.
Теоретико-методологическую основу исследования определяют важнейшие положения философии, педагогической антропологии, и аксиологии о человеке как самоценности, о его социальной и деятельност-ной сущности, о гуманистической парадигме образования как социокуль-турном феномене (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, В.В. Зеньковский, М.С. Каган, П.Ф. Каптерев,
Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.В. Розанов, В.А. Сластенин, К.Д. Ушин-ский, Е.Н. Шиянов); психолого-педагогические концепции развития личности (В .Г. Ананьев, А. А. Бодал ев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский); научные труды представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Берне, Я. Корчак, С. Френе, В. А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили); теория личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская); исследования, связанные с подготовкой студентов к педагогической деятельности (О.Г. Максимова, Г.А. Петрова, В.Л. Дубинина); теория формирования педагогических умений в высшей школе (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков); работы по самовоспитанию, самоопределению, саморазвитию, самореализации (В.И. Андреев, М.Р. Гинзбург, СБ. Елканов, П.Н. Осипов).
База исследования. Исследование проводилось в Марийском государственном педагогическом институте им. Н.К. Крупской, в городских и сельских образовательных учреждениях Республики Марий Эл. В эксперименте участвовало 1020 учащихся школ и 240 студентов.
Исследование проводилось в течение 6 лет в три этапа:
Первый этап (2000-2003гг.) связан с выбором и теоретическим осмыслением темы исследования на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов. На данном этапе были определены основные противоречия, проблема, объект, предмет, цели и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза.
Второй этап (2003-2005 гг.) связан с проведением констатирующего исследования, созданием программы формирующего эксперимента и апробированием данной программы в Марийском государственном педагогическом институте им. Н.К. Крупской на естественно-научном факультете, факультетах физической культуры, иностранных языков, в общеоб-
/ разовательной школе №3 п. Медведево, в гимназии №4 им. А.С. Пушкина,
СШ №7 Йошкар-Олы. На данном этапе были выявлены содержание, психолого-педагогические условия системы подготовки будущих учителей к личностно-ориентированному обучению, проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза исследования.
На третьем этапе (2005-2006гг.) осуществлялась систематизация, оценка эффективности разработанной системы подготовки будущих учителей к личностно-ориентированному обучению в школе, обобщение и оформление результатов исследования, разработка рекомендаций и оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
1. Раскрыты и обоснованы особенности процесса подготовки будущих учителей к личностно-ориентированному обучению в школе. Выявлено, что данный процесс проходит более эффективно при целенаправленной работе в этом направлении на протяжении всех лет обучения в вузе. Алгоритм работы предусматривает целевую установку, интеграцию знаний в процессу изучения основных курсов и спецкурсов по психолого-педагогическим и специальным дисциплинам, продуктивность проведения педагогической практики, обязательным элементом которой является диагностический компонент и индивидуальная коррекционная работа с учащимися.
2.Выявлены необходимые психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки студентов педвуза к личностно-ориентированному обучению:
- доказано, что эффективность разработанного и апробированного спецкурса «Изучение личности и индивидуальная работа с учеником» повышается за счет взаимодействия всех компонентов дидактической системы (целеполагания, отбора содержания, методов, средств, форм), опирающихся на закономерности и принципы обучения в зависимости от ре-
зультатов психолого-педагогической диагностики готовности будущих учителей к личностно-ориентированному обучению в школе;
установлено, что методика проведения занятий студентов с учащимися предполагает следующие этапы: диагностический, прогностический, технологический, рефлексивный; способствует созданию ситуации успеха, усилению мотивации школьного учения, повышению качества обученности школьников, продуктивности личностно-ориентированной работы с учащимися на уроке, достигаемой за счет активизации деятельности малых групп по 3 - 5 человек, стимулирования дискуссионных обсуждений проблем, предоставления права выбора заданий, педагогической поддержки; развитию профессионально значимых личностных качеств и практических умений будущих учителей, необходимых для реализации идей личностно-ориентированного обучения;
доказано, что формирование профессионально значимых качеств и умений будущих учителей активизируется за счет программы саморазвития, самосовершенствования, самореализации.
определено содержание, специфика целенаправленной подготовки будущих учителей к личностно-ориентированному обучению в процессе педагогической практики на основе интеграции психолого-педагогических дисциплин и дисциплин предметной специализации в течение всех лет обучения в вузе.
Теоретическая значимость исследования:
Проведенное исследование расширяет представление о сущности и специфике процесса подготовки учителей к личностно-ориентированному обучению.
Выявлена педагогическая закономерность: эффективность подготовки к личностно-ориентированному обучению существенно зависит от сформированности у будущих учителей диагностических умений и навыков коррекционной работы с детьми на основе применения соответствующих педагогических технологий.
/
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный спецкурс «Изучение личности и индивидуальная работа с учеником», обеспечивающий эффективность процесса подготовки будущих учителей к личностно-ориентированному обучению апробированный в Марийском педагогическом институте им. Н.К. Крупской, методика работы по обеспечению личностно-ориентированного обучения, используемая студентами в процессе педагогической практики в Медведевской СШ №3, гимназии №4 им/ А.С. Пушкина, СШ №7 могут быть рекомендованы преподавателям педагогических вузов и колледжей для подготовки будущих учителей, учителям-предметникам, классным руководителям для осуществления личностно-ориентированного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность, содержание, специфика целостной системы организа
ции профессиональной подготовки будущих учителей к личностно-
ориентированному обучению, основанная на:
интеграции психолого-педагогических дисциплин и дисциплин предметной специализации;
пролонгированной психолого-педагогической диагностике готовности будущих учителей к личностно-ориентированному обучению;
оптимальном сочетании аудиторной работы в вузе с деятельностью студентов по самопознанию, самосовершенствованию, саморазвитию, самоактуализации;
организации научно-исследовательской деятельности студентов по проблемам личностно-ориентированного обучения.
Содержание спецкурса «Изучение личности и индивидуальная работа с ученикбм», основанного на взаимодействии всех компонентов дидактической системы (целеполагания, отбора содержания, методов, средств, форм), опирающихся на закономерности и принципы обучения.
Разработанная методика проведения занятий студентов с учащимися, апробированная в процессе педагогической практики, вписанная в
логику учебно-воспитательного процесса, предполагающая диагностический, прогностический, технологический, рефлексивный этапы организации личностно-о^иентированного обучения.
Апробация исследования осуществлялись в процессе обучения студентов Марийского государственного педагогического института и учащихся образовательных учреждений п.Медведево и г.Иошкар-Олы (2000-2006), на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской и Марийского института образования (Йошкар-Ола, 2000-2004); на заседаниях педагогического совета СШ №3 п.Медведево; на Всероссийских научно-практических конференциях "Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга", "Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования", "Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования", "Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества воспитания", "Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности" (Казань-Йошкар-Ола, 2000-2006), "Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании» (Йошкар-Ола - Сургут, 2000); на Всероссийских научно-практических конференциях: (Равкинские чтения) "Формирование духовности личности: история, теория, практика», «Проблемы воспитания духовности и достоинства личности в современной теории и практике образования» (Москва-Йошкар-Ола, 2001, 2004);
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов, сформулированных автором, обеспечена опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-терминологического аппарата исследования, многолетним характером опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением теоретических положений в экспериментальной работе, применением
компьютерных программ при статистической обработке данных. Результаты, полученные при статистической обработке экспериментальных данных, принимались, если значения критерия достоверности были не ниже уровня, используемого в педагогических исследованиях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 210 источников отечественных и зарубежных авторов, 2 приложений, 15 таблиц, 3 рисунков, 1 схемы.
Личностно-ориентированное обучение как психолого-педагогическая проблема
Социальные ожидания в отношении современного образования в последние 15-20 лет возросли. Люди связывают с ним возможность решения глобальных проблем жизнедеятельности нашей планеты, в том числе экологических, демографических, социально-экономических проблем отдельно взятых регионов, городов - мегаполисов и малых населенных пунктов, вопросов взаимодействия людей. Человечество пришло к осознанию того, что все это может быть решено исключительно через образованную, знающую, творческую личность. Обозревая тенденции развития теории обучения, нельзя не отметить, что в последние десятилетия XX века она претерпела определенные изменения - обратилась к своим первоистокам: идеям гуманизма, значимости индивидуально-типологических особенностей обучающегося. В настоящее время наблюдается возрождение гуманистической педагогики, отечественных и зарубежных культурно-педагогических традиций. Инструментами методологического обоснования этих тенденций стали аксеологический, культурологический, герменевтический, синерге-тический подходы. С этих позиций интерпретируется сущность обучения в контексте таких гуманитарных понятий как ценности и смыслы, культура, самоорганизация и самореализация, а также в контексте практического создания реальных условий для развития детей и поддержке их индивидуальности. Процесс целенаправленного воздействия на личность сегодня стали определять внешнее побуждение к развитию (Б. Битинас), целенаправленное управление процессом развития личности (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), педагогически организованное восхождение ученика к культуре (Н.Е. Щуркова), введение школьника в режим саморазвития (Г.К. Селевко) и самоорганизации (СВ. Кульневич). Везде наблюдается заметное смещение акцента педагога, организующего обучение, в сторону личности, ее собственных усилий, т.е. происходит повышение статуса личности ребенка. В последнее время появилось множество парадигмальных подходов, которые легли в основу разнообразных концепций, разработанных исследователями. Проблемное поле концептуальных подходов в современной педагогике достаточно обширно. Это гуманно-личностный подход Ш.А. Амонашвилли; подход О.С. Газмана, основанный на принципах свободы и педагогической поддержки, системно-социальная концепция воспитания Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой и В.А. Караковского, культурологическая концепция Н.Б. Крыловой и И.А. Колесниковой, этическая концепция Н.Е. Щурковой и A.M. Шемшуриной, личностно-ориентированная концепция воспитания и обучения Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской. Все они плодотворно сосуществуют и существенно продуктивно взаимодополняют друг друга. Эти подходы являются отражением тенденций в мировом и отечественном образовании, которые отчетлийо прослеживаются в настоящее время: - обращенность к человеку как к высшей ценности, эпицентру Вселенной, творцу и хранителю жизни, разума и культуры, ответственному за все содеянное на Земле и в космосе; - возвращение образования в культуру, придание ему функций куль-туросберегательного процесса; - усиление в образовании роли науки и теоретического знания, интеллектуальных технологий как главных факторов прогресса во всех областях жизни, обеспечивающих достойные человека условия его бытия и развития; - признание образования ключевым компонентом в системе мер, обеспечивающих прогресс в развитии человека, общества и государ ства. Соответственно этим тенденциям меняется отношение к качеству образования: качественным признается такое образование, которое полноценно выполняет7свои фундаментальные функции: - человекообразующую; - личностно-ориентированную; - культуросообразную; - наукоемкую; - высокотехнологичную. В Федеральной концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что в педагогическом плане новое качество образования - это его ориентация не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей. В связи с этим охарактеризуем тип личности, представленный в концепции в качестве основной цели общего образования, - «подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию» [125, с.88-90]. Концепция личностно-ориентированного обучения представлена рядом понятий. Опираясь на теорию личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской, мы объединили их в блоки: 1 блок - объединяет понятия, с помощью которых раскрывается сущность личностно-ориентированного обучения: принципы, обучение, деятельность, субъект, индивидуальность; 2 блок - включает понятия, характеризующие современную педагогическую реальность: образовательный процесс, система обучения; 3 блок - включает понятия, характеризующие взаимодействие участников учебного процесса: субъект и объект, межличностное взаимодействие, сотрудничество, психическое напряжение, психологический климат; 4 блок - понятия, необходимые для характеристики учебного процесса: личностный процесс, индивидуализация, дифференциация, познавательные процессы; 5 блок - включает понятия, характеризующие результаты учебной деятельности: обученность, личностное развитие, знания, навыки, умения, личностные смыслы, опыт, индивидуальные способности [26].
Методологические основы типологизации принципов личностно-ориентированного обучения
В основе процесса обучения любого вида лежит система принципов, каждый из которых выступает в качестве руководящих идей, норм, правил деятельности, определяющих как характер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику деятельности преподавателя и обучающихся. Н.Г. Чернышевский писал: «У кого неясны принципы во всей логической полноте и последовательности, у того не только в голове сумбур, но и в делах чепуха». Именно принципы служат ориентиром для конструирования определенного вида обучения. В педагогике определены общедидактические принципы: 1. Наглядности - как привлечение к восприятию всех органов чувств обучающегося. А.А. Реан трактует этот принцип как заполнение пространства между конкретным и абстрактным в передаваемой информации. 2. Сознательности и прочности усвоения - как обеспечение осознанности приобретаемых знаний. 3. Систематичности и последовательности - как соблюдение логических связей и периодичности при изучении учебного материала. 4. Доступности (посильности) - как построение обучения на уровне возможностей учащихся без интеллектуальных, физических и моральных перегрузок. 5. Научности - как развитие у учащихся умений и навыков научного поиска. 6. Взаимосвязи теории и практики - как эффективность соотношения между целями и результатами обучения. 7. Активности и самостоятельности обучающихся - как развитие инициативы и творческого начала детей, их способности к осуществлению личного выбора. 8. Уважения личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью - как недопустимость унижения личности ученика и попустительства по отношению к ней. 9. Выбора оптимальных методов, форм и средств обучения - как обеспечение рационального подхода к образовательному процессу. В.И. Андреев считает, что необходимо философское осмысление проблем обучения для разработки философско-методологических основ педагогики. По его мнению, оно архиважно для учителя, для его профессионального становления и осмысления своей высокой миссии, ибо только мощь философско-методологических принципов, то есть метопринципов, позволяет выйти на совершенно новый уровень и глобально с позиции педагога-исследователя увидеть и осмыслить современные проблемы педагогики [5]. В свое время СИ. Гессен писал, что «...даже частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к чисто философским проблемам, ... борьба различных педагогических течений между собой есть только отражение более глубоких философских противоположностей» [41, с.20]. Анализ исторического опыта зарождения, становления и успеха образовательно-воспитательных систем (школы-учебы И. Гербарта, школы-лаборатории Дж. Дьюи, школы свободного воспитания М.Монтессори, Вальфдорской школы Р. Штейнера, школы труда А.С.Макаренко, школы радости В.А. Сухомлинского, школы интеллектуального развития Л.В. Занкова и В.В. Давыдова) показывает, что в каждой их них базисными были фундаментальные философски выверенные идеи. В свое время русский философ В.В. Розанов в очерке «Сумерки просвещения» (1899) назвал 3 главных принципа школьного обучения: 1. Принцип индивидуальности. Данный принцип требует, чтобы «как в образуемом (ученик), так и в образующем (учебный материал) была по возможности сохранена индивидуальность, это драгоценнейшее в человеке и его творчестве. ... Где она не сохранена, подавлена или в пренебрежении, там образования совершенно не происходит...». Необходимо обучать не ученика вообще, а каждую конкретную личность в соответствии с ее особенностями. В таком же отношении нуждаются изучаемые первоисточники: «сведите к минимуму учебную переработку памятников, доведите до максимума их непосредственное изучение» [140, с.93]. 2. Принцип целости. «Он требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею, потому что лишь успокоенный в себе, незанятый ум может начать воспринимать плодотворно новые серии впечатлений». Данный принцип является основанием для сужения и углубления предметов, как это реализовано, например, в методике «погружений» [140, с.96]. 3. Принцип единства типа. «Он состоит в требовании, чтобы все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что то же, исходящие из данной единичной школы, были непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные». Изучаемые факты, сведения и воззрения должны идти от какой-нибудь одной исторической культуры, в которой они развивались друг из друга, а не/против друга или подле друга, как это было в смежных, сменявшихся во времени цивилизациях [140, с. 100]. Российские педагоги полагали, что главная общественная потребность, удовлетворить которую призвано образование, есть потребность в «истинных людях». В.Г. Белинский, Н.И. Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д. Ушинский в качестве высших ценностей образования выдвигали целостность личности, ее внутренний мир, свободу, индивидуальность, творчество. В русской постклассической педагогике на этой основе были сформулированы принципы связи образования и культуры (СИ. Гессен), цело- сти образовательного процесса, единства типа культурных впечатлений, поддержки индивидуальности (В.В. Розанов), свободы (Н.И.Бердяев) и другие положения, вытекающие из понимания образования как философ-ско-педагогического процесса. В.И. Андреев относит к философско-педагогическим стратегиям следующие метопринципы: 1. Аксиологический - как методологический подход к анализу приоритетных педагогических ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Проблема ценностей, как считает автор, возникает в любой сфере человеческой деятельности, в том числе и в педагогической. Следует отметить, что ценности в сфере образования, воспитания, саморазвития человека за последнее столетие изменились. Как справедливо заметил В.П. Зин-ченко: «XX век может быть признан рекордсменом по утратам общечеловеческих ценностей и смыслов, по идиотизму сконструированных взамен, по варварству в их навязывании и бесплодности поисков новых смыслов. Однако, это не основание для их прекращения» [67, с. 11]. Исследования в данном направлении ведутся и в России, и в других странах.
Диагностика готовности будущих учителей к личностно-ориентированному обучению учащихся
Направленность содержания профессионального образования в педвузе на подготовку студентов к личностно ориентированному обучению -это веяние времени. При рассмотрении профессиональной направленности психолого-педагогической подготовки будущих учителей необходимо исходить из современного понимания профессионализма педагога, его профессионального мастерства. В последние десятилетия была создана целая наука о мастерстве в профессиональной деятельности человека, его профессионализме - акмеология. В рамках этой науки был выделен ряд общих признаков профессионализма в разных профессиях: - владение специальными знаниями о целях, содержании, объектах и средствах труда; - владение специальными умениями на подготовительном, исполнительном, итоговом этапах деятельности; - овладение специальными свойствами личности, позволяющими осуществлять процесс и получать искомые результаты. В соответствие с этим взглядом в профессионализме учителя можно выделить три аспекта: - содержательный (наличие специальных знаний); - технологический (владение методами обучения и воспитания учащихся на личностном уровне); - личностный (сформированность черт личности, способствующих продуктивной профессиональной деятельности). Профессиональное образование в педвузе - это система воздействий на сознание и деятельность личности будущего учителя с целью развития у него личностных и профессиональных качеств в соответствии с требованиями морали, предъявляемыми к личности и деятельности педагога, формирования психологической готовности к сложному педагогическому труду, вооружения знаниями, умениями и навыками видения и решения проблем, возникающих в ходе учебной деятельности. Вооружение знаниями осуществляется в процессе комплексного подхода к обучению и формированию личности будущего учителя, включающего в себя единство учебной и внеаудиторной работы, взаимосвязь образования и самообразования, воспитания и самовоспитания студентов. В процессе преподавания всех дисциплин в педагогическом вузе необходимо раскрытие профессиональных категорий на материале учебных предметов, вооружение студентов методикой решения педагогических проблем на материале тем вузовской программы, предупреждение типичных ошибок, которые допускают студенты и молодые учителя в процессе педагогической деятельности в школе. Качество подготовки студентов к личностно-ориентированному обучению определяется ее соответствием возросшим требованиям современной школы. Важнейшими критериями качества теоретической и практической подготовки будущих педагогов являются уровень теоретических знаний, способность применять эти знания в практической деятельности, владениями педагогическими умениями и навыками. Проведенный нами анализ подготовленности как молодых учителей, так и студентов старших курсов педвуза к личностно ориентированному обучению (2000 год) позволил соотнести эффективность работы учителя с уровнем его подготовки в вузе. Это помогло внести определенные коррективы в содержание профессиональной подготовки студентов в свете лич-ностно-ориентированного подхода. Задачами исследования на данном этапе были: 1. Изучить уровень подготовленности молодых учителей и студентов старших курсов педвуза к реализации личностно-ориентированного обучения в школе. 2. Выявить недостатки этой подготовки и их причины. 3. Научно обосновать конкретные пути ее совершенствования. 4. Определить и апробировать психолого-педагогические условия подготовки будущих учителей к личностно-ориентированному обучению. В процессе исследования применялась комплексная методика: наблюдение за деятельностью учителей и студентов, анкетирование, беседы, интервью с ними, самооценка и самоанализ, экспертная оценка работы учителей и студентов. Экспертами в определении уровня подготовки учителей к личностно ориентированному обучению были: директора школ, завучи по учебной работе, методисты управлений образования; в оценке уровня подготовки студентов - руководители педагогической практики, преподаватели кафедр педагогики и психологии и методики преподавания спецдисциплин, учителя-предметники, классные руководители тех классов, к которым были прикреплены студенты на период педагогической практики. По данным нашего исследования, на 1-м курсе студенты либо недооценивают свои возможности (35%), либо переоценивают их (60%). На выпускном курсе самооценка приближается к оптимальной, лишь 15% пятикурсников с заниженной самооценкой, а 20% - с завышенной. Самооценка студентов отражает особенности становления будущего учителя. Молодые учителя склонны принижать уровень своей подготовки в вузе (28%). Сравнение самооценки молодых учителей и студентов - выпускников свидетельствует об определенном разрыве между ними.
Экспериментальная апробация спецкурса «Изучение личности и индивидуальная работа с учеником»
Педагогическая деятельность во всем мире считается одной из самых востребованных, творческих и сложных. Она представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. В предложенной исследователями трактовке сущности педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.В. Богословский, А.Д. Боборыкин, Ю.В. Кожухов, В.А. Сластёнин) все педагогические функции разделяются на 2 группы - целеполагающие и организационно-структурные. В первую группу входят ориентационные, развивающие, мобилизующие (стимулирующие психическое развитие у учащихся) и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, коммуникативными способностями педагога. Во вторую группу функций организационно-структурных входят гностическая и коммуникативная функции. Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: - содержание и способов воздействия на других людей; - возрастных и индивидуально-психологических способностей; - особенностей процесса и результатов собственной деятельности, и её достоинств и недостатков Интерес для учителя представляет исследовательская (гностическая) функция. Она основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реалистичности собственной оценки (самооценки). Сам учитель может быть объектом исследовательской функции, например, при психологическом анализе урока, педагогической деятельности, в отношениях с коллективом, учениками. Ус- пешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе в значительной мере определяется рефлексивными способностями человека, уровнем развития его мышления. Объектами исследования могут быть практически все компоненты, факторы педагогического процесса, среди которых основное место занимает учащийся. Изучение, исследование личности обучающегося, его учебной деятельности, статуса в учебном коллективе методами психолого-педагогической науки является одним из аспектов профессиональной деятельности учителя: это и самостоятельная и познавательная задача, и условие успешности организации такой деятельности. При этом, как подчеркивается, исследовательская функция успешно осуществляется, если учитель обладает потребностью к самообразованию и совершенствованию своего педагогического мастерства и определёнными исследовательскими навы-ками. Естественно, исследовательская функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека, например, перцептивные, мнемические, мыслительные, включаются в реализацию исследовательской функции учителя. В динамичных условиях урока реализация этой функции требует хорошего осознанного владения всеми методами психологии - наблюдением, беседой, экспериментом, анкетированием, социо- и референтометрией и др. Для реализации этой функции у педагога необхо-димо сформировать и развить педагогические умения, отвечающие на вопрос «Кого учить?», «Что изучать?», а именно, умение изучать состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи) учащихся и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников; изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества учащихся; выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня разви- тия на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умение учителя расширять поле для самоорганизации учащихся; работать как со слабыми, так и одаренными детьми, строить для них индивидуальные траектории развития. В результате исследования мы выяснили, каким образом учителя получают сведения о своих воспитанниках. В частности, было установлено, что информация, необходимая для диагностики личностных особенностей учащихся, наиболее часто определяется следующими путями и способами: Анализ полученных данных свидетельствует о том, что наиболее распространенными методами изучения личности школьников учителями являются: наблюдение (75% опрошенных выводы делают после долгих наблюдений за поведением учащегося в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися); более 60% отдают предпочтение опросу (беседе с родителями, учителями, работающими в классе). 47% учителей учитывают самооценку ученика, мнение его сверстников, друзей и одноклассников. Лишь одна треть учителей пользуются диагностическими методиками и считают это важным средством изучения личности. Несколько иное видение путей получения сведений о личности ученика у студентов естественнонаучного (ЕНФ), гуманитарного (ГФ) факультетов и факультета физической культуры (ФФК) (см. табл. 7) 63% студентов считает наиболее эффективной информацию об ученике, полученную с помощью диагностических методик, что свидетельствует о специальной подготовке будущих учителей к глубокому изучению личности школьника. Второе место отводится методу наблюдения за деятельностью ученика (48%). На третьем - мнение родителей и работающих в классе учителей. Следует отметить, что студенты недооценивают экспертную оценку со стороны одноклассников и самооценку школьника. Практически не доверяют будущие педагоги (94%) и учителя, работающие в школе (88%) первому впечатлению, но уже никто не оспаривает необходимость реального обращения к личности ребёнка, к его потребностям и возможностям в процессе обучения. Проведённое нами анкетирование преподавателей вузов, студентов и учителей школ городов Йошкар-Олы, Казани, Пензы, свидетельствуют о том, что назрела необходимость специальной подготовки будущих педагогов к личностно-ориентированному обучению уже в стенах вуза. Это отметили 83% опрошенных (в опросе принимало участие более 300 человек).
