Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации образовательного процесса в системе дошкольного образования в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта 13
1.1. Система дошкольного образования: традиции, проблемы, принципы организации, преемственность 13
1.2. Профессиональный стандарт педагога системы дошкольного образования .24
1.3. Социальное партнерство семьи и дошкольной организации 46
1.4. Проектирование индивидуальной образовательной траектории ребенка на основе принципов и задач дошкольного образования .57
Выводы по первой главе .76
Глава 2. Технология развития базовых компетенций педагогов и родителей дошкольников в социальном партнерстве семьи и дошкольной организации .78
2.1. Модель развития базовых компетенций педагогов и родителей 78
2.2. Таксономическая модель развития базовых компетенций педагогов и родителей дошкольников 93
2.3. Алгоритм развития базовых компетенций педагогов и родителей в рамках индивидуальных образовательных траекторий 101
2.4. Экспериментальная работа по развитию базовых компетенций педагогов и родителей в социальном партнерстве семьи и дошкольной организации .118
Выводы по второй главе .152
Заключение 155
Список литературы .157
Приложение .174
- Система дошкольного образования: традиции, проблемы, принципы организации, преемственность
- Проектирование индивидуальной образовательной траектории ребенка на основе принципов и задач дошкольного образования
- Таксономическая модель развития базовых компетенций педагогов и родителей дошкольников
- Экспериментальная работа по развитию базовых компетенций педагогов и родителей в социальном партнерстве семьи и дошкольной организации
Введение к работе
Актуальность исследования. В соответствии с законом «Об образовании в Российской Федерации» от 2012 года дошкольное образование стало первым уровнем образовательной системы страны. Требования к образовательной программе этого уровня определяет федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Он предусматривает оказание психолого-педагогической поддержки семье, а также повышение компетентности родителей в вопросах развития и образования детей при непосредственном содействии педагогов дошкольных организаций.
Семья является главным социальным институтом, заказчиком и союзником в образовании детей. Поэтому формирование и развитие родительских компетенций, как необходимое условие повышения качества дошкольного образования, составляет одно из важнейших направлений психолого-педагогической помощи семье со стороны дошкольной образовательной организации. В этом плане большими потенциальными возможностями обладает их социальное партнерство, которое не только делает возможным формирование и развитие родительских компетенций, но и способствует профессиональному развитию педагогов системы дошкольного образования.
Вместе с тем, анализ научно-педагогической литературы (Е.Н. Арнаутова, Т.Н. Доронова, Л.В. Коломийченко, Т.А. Куликова и др.) и диссертационных исследований показал, что в контексте переосмысления цели и результата дошкольного образования, вопросы социального партнерства семьи и дошкольной организации рассмотрены недостаточно и требуют дальнейшего изучения. Отсутствует и методическое обеспечение, необходимое для организации эффективного социального партнерства педагогов и родителей дошкольников в их деятельности по развитию детей в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта, как нормы качества дошкольного образования.
Известно, что основными характеристиками данной нормы являются состав и уровни сформированности базовых (основных) компетенций педагогов и родителей, которые представляют собой совокупность знаний, умений, навыков, способностей, составляющих профессиональную и общекультурную основу их дальнейшего развития и самосовершенствования в целях создания оптимальных условий для образования ребенка в дошкольной организации и семье. В связи с этим, актуальность диссертационного исследования обусловлена:
^ на научно-теоретическом уровне - необходимостью разработки модели развития базовых компетенций педагогов и родителей, требуемых для реализации целей и задач ФГОС ДО;
S на научно-методическом уровне - необходимостью разработки организационно-методического сопровождения родителей со стороны дошкольной образовательной организации для помощи в образовании ребенка в семье;
S на организационно-педагогическом уровне - необходимостью активизации процесса развития базовых компетенций педагогов и родителей, организованного в рамках социального партнерства, с учетом уровня их теоретической и профессиональной подготовки.
Актуальность исследования определяется также наличием противоречий между:
необходимостью повышения качества дошкольного образования и недостаточным использованием для этой цели потенциала социального партнерства дошкольных организаций и родителей дошкольников;
потребностью общества в компетентных педагогах и родителях дошкольников, способных реализовать цели и задачи ФГОС ДО, и не разработанностью структуры и содержания, необходимых для, этого базовых компетенций, а также технологий их развития, способствующих целостному развитию личности ребенка в системе дошкольного образования.
Данные противоречия определили проблему исследования, состоящую в необходимости разработки и научного обоснования модели развития базовых компетенций педагогов и родителей как фактора, способствующего повышению качества образовательного процесса в системе дошкольного образования.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие базовых компетенций педагогов и родителей в социальном партнерстве семьи и дошкольной образовательной организации».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить модель развития базовых компетенций педагогов и родителей в социальном партнерстве семьи и дошкольной образовательной организации.
Объект исследования: социальное партнерство семьи и дошкольной образовательной организации в условиях реализации ФГОС ДО.
Предмет исследования: модель развития базовых компетенций педагогов и родителей в социальном партнерстве семьи и дошкольной образовательной организации.
Гипотеза исследования состоит в том, что социальное партнерство семьи и дошкольной образовательной организации будет способствовать развитию базовых компетенций педагогов и родителей дошкольников, а, следовательно, и повышению качества образовательного процесса в системе дошкольного образования, если:
S выявлена структура и детализировано содержание базовых компетенций педагогов и родителей, которые трактуются как совокупность их знаний, умений,
личностных качеств, обусловливающих способность и готовность к созданию оптимальных условий развития детей в дошкольной организации и семье;
S разработана модель, определяющая структуру и содержание образовательного процесса, цели и задачи его субъектов (педагога, ребенка и его родителей) в условиях социального партнерства семьи и дошкольной организации;
S спроектирована технология, основанная на разработанной модели, позволяющая развивать базовые компетенции педагогов и родителей по индивидуальным образовательным траекториям с учетом их личных запросов и затруднений.
Задачи исследования:
-
Выявить структуру и содержание базовых компетенций педагогов и родителей, необходимых для создания оптимальных условий развития детей в семье и дошкольной организации.
-
Разработать модель развития базовых компетенций педагогов и родителей в условиях социального партнерства семьи и дошкольной организации.
-
Спроектировать технологию, позволяющую развивать базовые компетенции педагогов и родителей по индивидуальным образовательным траекториям в условиях социального партнерства семьи и дошкольной организации.
-
Разработать авторский курс «Управление качеством дошкольного образования» для организационно-методического сопровождения процесса развития базовых компетенций педагогов и родителей в условиях социального партнерства семьи и дошкольной организации.
Теоретико-методологической основой исследования являются: ведущие идеи компетентностного подхода, позволяющего моделировать цели образования в виде системы базовых компетенций субъектов образовательного процесса (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.И. Субетто, А.В. Хуторской и др.); системного подхода, рассматривающего дошкольное образование как систему, в которой субъекты, реализующие индивидуальные образовательные траектории, являются самоорганизующимися и саморазвивающимися подсистемами (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); гуманистического подхода, направленного на создание благоприятных условий для развития ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями (А.Г. Асмолов, Р.А. Валеева, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); культурно-исторического подхода, обеспечивающего выстраивание образовательных отношений на основе принятых в обществе ценностей, правил и норм поведения (А.Н. Веракса, Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова, Т.В. Кудрявцев, Д.Б. Эльконин и др.); деятельностного подхода, ориентированного на признание роли социального партнерства в достижении целей по развитию базовых компетенций субъектов образовательного процесса (К.А. Абуль-ханова, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.); ква-лиметрического подхода, позволяющего определить структуру, содержание и уров-
ни развития базовых компетенций педагогов и родителей дошкольников (А.А. Мирошниченко, А.И. Субетто, В.С. Черепанов, О.Ф. Шихова, Ю.А. Шихов и др.); работы по дидактике дошкольного образования (А.Г. Асмолов, М.М. Безруких, Н.Е. Веракса, Г.Г. Кравцов, К.Д. Ушинский и др.), возрастной педагогике и психологии (М.В. Ермолаева, И.Ю. Кулагина, Л.Ф. Обухова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.), теории индивидуализации образования (А.Г. Асмолов, О.С. Газман, М.Н. Ла-зутова, А.А. Мелик - Пишаев, А.А. Остапенко и др.) и взаимодействия педагогов дошкольной организации и семьи (Е.П. Арнаутова, Т.Н. Доронова, Т.А. Маркова, А.В. Козлова, Т.А. Куликова и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ научно-педагогической литературы, нормативно-правовых документов в сфере дошкольного и педагогического образования, обобщение, систематизация, синтез, моделирование; эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, метод групповых экспертных оценок.
Научная новизна исследования:
-
Выявлены и представлены в виде компетентностно-ориентированных тезаурусов структура и содержание иерархически взаимосвязанных базовых компетенций педагогов и родителей, необходимых для создания оптимальных условий развития детей в семье и дошкольной организации.
-
Разработана и обоснована модель развития базовых компетенций педагогов и родителей в условиях социального партнерства семьи и дошкольной организации, определяющая структуру, содержание, цели и задачи всех субъектов образовательного процесса (педагога, ребенка и его родителей).
-
Создана технология, позволяющая развивать базовые компетенции педагогов и родителей в рамках индивидуальных образовательных траекторий, учитывающих их возрастные, психологические особенности, уровни теоретической и профессиональной подготовки.
-
Обоснованы этапы социального партнерства семьи и дошкольной организации (адаптационный, мотивационный, деятельностный, результативный), которые реализуются в рамках кейс-метода и предусматривают процедуры педагогической поддержки родителей и педагогов: диагностическую, поисковую, договорную, дея-тельностную и рефлексивную.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Определены основания проектирования индивидуальных образовательных
траекторий субъектов образовательного процесса в дошкольной организации, кото
рые представлены их базовыми компетенциями и направлениями, обеспечивающи
ми социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-
эстетическое и физическое развитие личности ребенка в образовательных отноше-
ниях с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром, что дополняет теоретические представления педагогики о процессе самообразования взрослых.
2. Расширены теоретические представления об особенностях подготовки педа
гогов дошкольных организаций в системе среднего профессионального и высшего
образования в части расширения спектра компетенций, необходимых для исполне
ния трудовых функций по обеспечению индивидуализации образовательного про
цесса и психолого-педагогической поддержки семьи в вопросах образования ребен
ка.
3. Обоснована таксономическая модель развития базовых компетенций педаго
гов и родителей, соотнесенная со структурой качества их индивидуальной деятель
ности по образованию ребенка, что расширяет теоретические представления в обла
сти последипломного образования в аспекте таксономии компетентностно-
ориентированных учебных целей субъектов, организующих образовательный про
цесс в системе дошкольного образования.
Практическая значимость результатов исследования:
-
Разработанная технология внедрена в образовательный процесс МБДОУ № 284 г. Ижевска и используется для развития базовых компетенций педагогов и родителей детей раннего возраста.
-
Авторский курс «Управление качеством дошкольного образования», включающий: квалиметрическое обеспечение (критерии оценивания уровня развития базовых компетенций, анкеты для педагогической экспертизы); методическое обеспечение (журнал комплексной диагностики; комплект профессионально-ориентированных заданий для педагогов; сценарии дискуссий, деловых игр); элементы дистанционного курса (вебинары для родителей),- используется в МБДОУ № 284 г. Ижевска для организационно-методического сопровождения педагогов и родителей в процессе развития их базовых компетенций.
-
Разработанная технология при соответствующей адаптации может использоваться при подготовке педагогов в системе среднего профессионального и высшего образования по направлению «Дошкольное образование», на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки, а также при подготовке педагогов дошкольных организаций к аттестации.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе МБДОУ № 284 г. Ижевска. Педагогический эксперимент осуществлялся в 20162017гг. В экспериментальную выборку вошли 24 педагога дошкольных образовательных организаций и 26 родителей дошкольников.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях: «Современные концепции научных исследований» (Москва, 2014-2015); «Отечественная наука в эпоху изменений: посту-
латы прошлого и теории нового времени» (Екатеринбург, 2014-2015); «Наука в современном информационном обществе» (North Charleston, 2015); «Психология и педагогика: теоретические и практические аспекты современных наук» (Москва, 2015); «Инновационное развитие современной науки» (Уфа, 2015); «Новая наука: Проблемы и перспективы» (Стерлитамак, 2015); «CETERIS PARIBUS» (Москва, 2015); «Достижения и проблемы современной науки» (Санкт-Петербург, 2015); «Тенденции развития науки и образования» (Самара, 2016); «NOVATION» (Болгария, 2016); «Непрерывное педагогическое образование: глобальные и национальные аспекты» (Челябинск, 2016), «Научные тенденции: Педагогика и психология» (Москва, 2017); «Фундаментальная наука и технологии – перспективные разработки» (North Charleston, 2018); «Наука России: Цели и задачи» (Екатеринбург, 2018), а также на аспирантских семинарах АОУ ДПО УР «Институт развития образования».
Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось в течение 2012-2018гг. и включало три основных этапа.
На первом этапе (2012-2013 гг.) проводился анализ научно-педагогической литературы и нормативно-правовых документов в сфере дошкольного и педагогического образования, обобщался опыт педагогической деятельности работников дошкольных образовательных организаций, уточнялись цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования.
На втором этапе (2013-2015 гг.) разрабатывались модель и технология развития базовых компетенций педагогов и родителей и организационно-методическое обеспечение этого процесса в рамках социального партнерства, проводился констатирующий этап экспериментальной работы.
На третьем этапе (2015-2018гг.) проводилась экспериментальная проверка эффективности технологии развития базовых компетенций педагогов и родителей, осуществлялась статистическая обработка экспериментальных данных, анализировались полученные результаты, формулировались выводы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Компетентностно-ориентированные тезаурусы, включающие блоки проек
тировочных, общекультурных, прогностических, гностических, организаторских,
мотивационных, конструктивных и коммуникативных базовых компетенций, поз
воляют учесть личностные образовательные запросы, интересы, затруднения педа
гогов и родителей дошкольников и обосновать индивидуальные образовательные
программы, направленные на повышение уровня их методической и психолого-
педагогической подготовленности в целях повышения качества образовательного
процесса в дошкольной организации.
2. Модель развития базовых компетенций педагогов и родителей, определяю
щая структуру и содержание образовательного процесса, цели и задачи его субъек-
тов (педагога, ребенка и его родителей) в условиях социального партнерства семьи и дошкольной организации, включает четыре блока:
- организационно-целевой, устанавливающий цели, задачи, теоретико-
методологическую и нормативно-правовую базу дошкольного образования с уче
том его индивидуализации;
проектировочный, отражающий основания и последовательность проектирования индивидуальных образовательных траекторий: от ребенка – к педагогу и родителям;
технологический, определяющий этапы развития базовых компетенций педагогов и родителей по индивидуальным образовательным траекториям в рамках кейс-метода, предусматривающего выполнение практико-ориентированных заданий, связанных с конкретными проблемами образования ребенка в семье и дошкольной организации;
диагностический, характеризующий критериально-оценочные и коррекцион-ные процедуры, соотнесенные с принятой таксономической моделью, включающей уровни знаний, умений и мотивации педагогов и родителей, синтез которых рассматривается в качестве их базовых компетенций.
3. Технология, основанная на модели развития базовых компетенций по индивидуальным образовательным траекториям педагогов и родителей, учитывающая их возрастные, психологические особенности, уровни теоретической и профессиональной подготовки, предусматривает четыре этапа, реализуемые в рамках социального партнерства:
адаптационный, направленный на успешную адаптацию ребенка к условиям образовательного процесса в дошкольной организации за счет своевременного выявления его индивидуальных особенностей и консультирования родителей по вопросам организации домашнего образования;
мотивационный, нацеленный на организацию взаимодействия субъектов образовательного процесса путем стимулирования педагогов и родителей к развитию базовых компетенций в совместной образовательной деятельности, направленной на устранение их затруднений в вопросах индивидуализации образования ребенка в семье и дошкольной организации;
деятельностный, предполагающий развитие базовых компетенций педагогов и родителей за счет организации процесса их интерактивного обучения и самоподготовки в рамках выстроенной системы социального партнерства и реализации индивидуальных образовательных траекторий, спроектированных с учетом их образовательных потребностей и интересов;
- результативный, определяющий эффективность социального партнерства
педагогов и родителей как фактора, способствующего развитию их базовых компе-
тенций и повышению качества образовательного процесса в дошкольной организации.
Этапы реализации технологии сопровождаются курсом «Управление качеством дошкольного образования», предусматривающим работу педагогов и родителей с кейсами, включающими практико-ориентированные задания, дискуссии и деловые игры, которые отражают реальные проблемы дошкольного образования и способствуют их решению.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: непротиворечивыми исходными методологическими позициями, совокупностью методов теоретического и эмпирического исследования, их адекватностью поставленным цели и задачам, экспериментальной проверкой основных положений и выводов диссертации, которые показали, что разработанная технология позволяет развить базовые компетенции педагогов и родителей и, за счет этого, повысить качество образовательного процесса в системе дошкольного образования.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из двух глав, списка литературы, включающего 236 наименований, из них 12 на иностранном языке. Основное содержание диссертации сопровождается таблицами, рисунками и приложениями.
Система дошкольного образования: традиции, проблемы, принципы организации, преемственность
В настоящее время в системе дошкольного образования происходят качественные изменения, связанные с введением в действие Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» [136]. В нем дошкольное образование выделено как первый уровень в системе общественного непрерывного образования. Вместе с тем, существенно изменилось и само определение термина «образование», под которым в настоящее время понимается не просто целенаправленный процесс воспитания и обучения с констатацией достижений обучающегося установленных образовательных уровней, а «целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства» [136, ст.2].
Таким образом, можно констатировать ослабление роли государства и усиление значимости социального заказа в определении качества образования. Все это напрямую связано с изменением идеологии педагогической деятельности, предполагающей переход от обучающей педагогики к развивающей, учитывающей индивидуальные особенности воспитанников, направленной на их самоопределение и самореализацию. На реализацию данной идеологии, которая требует реформирования содержания дошкольного образования, ориентированы Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС ДО).
По оценкам специалистов, решение этой задачи связано с поиском новых подходов к организации образовательного процесса, исходя из его личностно-ориентированной концепции и актуальной в настоящее время идеологии дошкольного воспитания (В.В. Давыдов [95], В.А. Петровский [95]), основанной на признании в каждом ребенке индивидуальности. Дошкольное образование ребенка должно быть направлено на целостное развитие его личности, формирование общей культуры и интеллекта, признанных в обществе моделей поведения и деятельности. Эти ценности рассматриваются как содержательная основа для совершенствования процесса дошкольного образования, а не просто усвоение каких-либо конкретных знаний и умений [95].
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования устанавливает: минимум содержания основной образовательной программы; максимальный объем организованных в дошкольной организации видов детской деятельности; требования к обеспечивающим реализацию программы педагогам и родителям; к уровню готовности воспитанников к усвоению образовательных программ.
Данный документ состоит из четырех разделов. Первый раздел – общие положения, в котором отмечается, что ФГОС устанавливает требования, учитывающие цели, задачи и принципы дошкольного образования. Второй раздел определяет требования к структуре образовательной программы и ее объему. Здесь в качестве структурных единиц определены направления развития детей: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое. В третьем разделе сформулированы требования, которым должны удовлетворять условия реализации основной образовательной программы. Четвертый раздел описывает так называемые целевые ориентиры - социально-нормативные характеристики вероятных достижений ребенка по завершении им этапа дошкольного образования.
Анализ ФГОС ДО, проведенный в ходе исследования, показал, что этот документ учитывает также исторические традиции дошкольного образования как нашей страны, так и других зарубежных стран. В таблице 1.1 представлена краткая характеристика основных идей зарубежных, российских и советских ученых, лежащих в основе дошкольного воспитания и образования, указан их вклад в развитие данной системы.
Из таблицы следует, что впервые на необходимость организации жизни де тей указывали такие ученые как Л.С. Выготский, СТ. Шацкий и Л.К. Шлегер [44, 210, 218]. В частности, СТ. Шацкий отмечал в качестве ближайшей цели - организацию жизни детей сейчас, «в каждый момент». Л.К. Шлегер, являясь активным членом общества «Детский труд и отдых» [83], призывала искать новые пути воспитания детей, которые учитывали бы условия жизни в России, а также национальные особенности русских людей [82].
Важное значение для создания первых советских и современных программ дошкольных учреждений имели психологически обоснованные требования к их разработке, изложенные Л.С. Выготским на конференции, посвященной дошкольному воспитанию:
программа должна соответствовать индивидуальным особенностям ребенка;
программа должна быть выстроена в соответствии с определенной системой, поэтапно ведущей ребенка к достижению цели;
программа должна стать и программой самого ребенка, иными словами, она должна быть представлена ему в такой последовательности, которая соответствует эмоциональным интересам и особенностям его мышления (речь идет по сути о необходимости разработки индивидуальной образовательной траектории ребенка);
от дошкольного воспитания школа должна требовать формирования готовности ребенка к предметному обучению и грамотности [83].
Необходимость готовности детей к предметному обучению в школе Л.С. Выготский подчеркивал особо, считая, что оно невозможно без некоторых общих представлений об естествознании, обществе и арифметике. Сформировать эти представления относительно общества и мира природы - вот задача, которую школа должна ставить перед дошкольным воспитанием [83].
Итак, детским садам были необходимы программы с конкретными рекомендациями относительно объема и содержания работы с детьми. Поэтому, государственные органы власти начинают проектирование программ дошкольного воспитания, как важного государственного документа, который определяет цели, задачи и содержание воспитательно-образовательной работы с детьми. При этом признается руководящая роль воспитателя, которую он играет в педагогическом процессе, направленном на разностороннее развитие личности ребенка [66].
Первый проект Программы был выпущен в 1932 году. Он состоял из разделов, соответствующих таким видам деятельности как: общественно-политическое, трудовое и музыкально-двигательное воспитание; изобразительная деятельность; математика; грамота [66]. В 1938 году были изданы Устав и методические указания «Руководство для воспитателя детского сада». Цель воспитания, указанная в Уставе - всестороннее развитие детей. Особо отмечалось, что работа с детьми должна проводиться на их родном языке. Следует отметить, что в 1953 году вышло его третье издание с приложением, в котором перечислялись необходимые для обеспечения педагогического процесса игрушки, пособия, оборудование и мебель.
В 1962 году под руководством А.П. Усовой создана и реализована «Программа воспитания в детском саду», где уделено особое внимание трудовому воспитанию детей, подчеркивается значение и важность всех видов труда, а также необходимость последовательного усложнения трудовой деятельности в соответствии с возрастными возможностями детей [82].
Важно отметить, что к тому времени программа воспитания в детском саду направляет внимание воспитателей на глубокое изучение ребенка, знание возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей его развития. Указывается и на целесообразность руководства воспитателем всеми видами детской деятельности – учебной, игровой, трудовой и др., при выполнении которых могут активно усваиваться знания, умения, конкретные формы поведения [66].
Принятая в 1984 году Типовая программа, регламентирующая воспитание и обучение детей в детском саду, определяла свою цель как всестороннее развитие воспитанников и предполагала специальную их подготовку к дальнейшему обучению в школе. Это обусловлено тем, что в дошкольном возрасте не просто усваивается большое количество знаний, умений, но еще и развиваются разнообразные способности, нравственные качества, формируются черты характера, от которых во многом будет зависеть будущее ребенка [82].
В аналогичной Программе, принятой в 1985 году, впервые определено, что к концу каждого года дошкольники должны «знать», «уметь», о чем должны «иметь представление» [82].
В 1991 году утверждено «Временное положение о дошкольном учреждении», где отмечалось, что программа, как обязательный документ, приводит к единообразию содержания, методов, форм педагогического процесса и не учитывает индивидуальные особенности детей. В связи с этим, Положение давало каждому дошкольному учреждению право выбора программы обучения и воспитания из имеющегося перечня, предоставляло возможность внесения в нее каких-либо дополнений и др. [175]. Введенный в 1992 году Закон «Об образовании» закрепил за дошкольными учреждениями право на работу по различным программам. Поворот к личностно-ориентированной педагогике, уход от жесткой регламентации форм обучения и воспитания детей отражает основные тенденции реформирования дошкольного образования в тот период времени [175].
Проектирование индивидуальной образовательной траектории ребенка на основе принципов и задач дошкольного образования
Правила организации образовательного процесса в системе дошкольного образования, определяющие модель взаимодействия педагога, ребенка и его родителей, регулируются сформулированными в ФГОС ДО принципами: полноценного проживания ребенком этапов детства; организации его образовательной деятельности с учетом индивидуальности; сотрудничества взрослых и детей, признания их полноценными участниками образовательных отношений; поддержки инициативы детей в различных видах деятельности; сотрудничества ДОО и семьи; приобщения детей к социокультурным традициям, нормам; формирования познавательных интересов и действий ребенка в различных видах его деятельности; возрастной адекватности ДО; учета этнокультурной ситуации развития ребенка.
Вместе с тем, проведенный нами теоретический анализ психолого-педагогической литературы (В.С. Ильин, В.А. Сластенин, А.В. Петровский и др.) [78, 80, 147, 150] по проблемам дошкольного образования и условий его организации показал, что систему рассмотренных выше основных принципов целесообразно расширить за счет выделяемых исследователями принципов сотрудничества; индивидуализации; интеграции; преемственности, последовательности и систематичности; целостности. Будем рассматривать эти принципы как дополнительные.
В условиях внедрения в систему дошкольного образования федерального государственного образовательного стандарта в образовательной практике дошкольных организаций решается ряд сформулированных в нем задач. Они представлены в Приложении 26.
Приведенная выше совокупность основных и дополнительных принципов, ориентированных на решение задач, сформулированных в ФГОС ДО (рис. 1.2) может служит методологическим основанием для проектирования индивидуальной образовательной траектории дошкольника [31].
В научно-педагогической литературе рассматриваются преимущественно вопросы проектирования индивидуальных образовательных траекторий или индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся более старшего возраста. При этом, например, в работах Г.А. Бордовского, С.А. Вдовиной, Е.А. Климова, B.C. Мерлина, Н.Н. Суртаевой, И.С. Якиманской [17, 23, 88, 126, 185, 221 и др.] отмечается, что термин «индивидуальная образовательная траектория» имеет более широкое значение. Он охватывает такие направления реализации как: содержательное (вариативные программы), деятельностное (технологии) и процессуальное (организационные условия).
Индивидуальная образовательная траектория рассматривается в научно-педагогической литературе как конкретная последовательность элементов учебной деятельности, которая соответствует возможностям обучающегося, его способностям, образовательным интересам и осуществляется при организующей роли педагога во взаимосвязи с родителями [71].
Очевидно, что в дошкольной организации эффективность прохождения ребенком индивидуальной образовательной траектории во многом определяется мерой готовности педагогов и родителей к ее проектированию и реализации, с учетом как существующих у воспитанника индивидуальных образовательных потребностей и возможностей, так и требований ФГОС ДО. Рассмотрим более подробно, как проектируется индивидуальная образовательная траектория ребенка, реализующая указанные принципы и задачи ФГОС ДО.
Принцип целостности является доминирующим при проектировании индивидуальной образовательной траектории и понимается как неразрывное единство воспитания, образования и обучения в процессе формирования личности ребенка. Соответственно, целостный учебно-воспитательный процесс характеризуется взаимодействием и сочетанием целостных структурных единиц: воспитания, образования, обучения [195].
Воспитание требует определенного, целеустремленного и систематического воздействия на психологию воспитуемого с целью привития ему желательных качеств [195].
Обучение рассматривается исследователями как педагогический процесс, в результате которого учащиеся под руководством педагога овладевают знаниями, умениями, навыками: общими и специальными. Добавим, что знания, которые присваивает индивид, относятся к ограниченным по объему и глубине областям общественного познания, а присвоение их носит глубоко индивидуальный характер [195].
Общность природы обучения и воспитания подчеркивалась Б.Г. Ананьевым, по мнению которого «воспитание поведения всегда есть и научение определенным способам и нормам, процедурам и правилам регулирования действий». Воспитание не сводится к процессам научения, но и невозможно без них, так как они составляют один из важнейших механизмов развития поведения человека.
Понятие образование может быть рассмотрено в двух планах. Прежде всего -это относительный результат процесса обучения, который выражается в формируемой у детей системе знаний, умений и навыков, отношений к явлениям природы и общественной жизни. В то же время, образование представляет собой и процесс развития, изменения, совершенствования имеющейся системы знаний и отношений в течение всей жизни[114].
Таким образом, в условиях реализации ФГОС ДО, который определяет направления развития ребенка, целостность образовательного процесса должна проявляться во внутреннем единстве всех его компонентов: воспитания, образования и обучения. А принцип целостного образовательного процесса является главным при определении его структуры и содержания в системе дошкольного образования.
В рамках целостного образовательного процесса появляется возможность разработать концепцию образовательной деятельности на основе принципа полноценного проживания ребенком всех этапов его детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащения детского развития. Данный принцип регулирует содержание образовательной деятельности на этапах дошкольного детства и основан на закономерностях развития личности ребенка, отраженных в возрастной периодизации развития детей Л.С. Выготского [44].
Л.С. Выготский отмечал, что возраст - это относительный замкнутый цикл детского развития. Его продолжительность определяется заключенным в нем содержанием социальной ситуации развития ребенка, которое определяет формы и путь, следуя которому, ребенок обретает новые свойства личности [78].
Наряду с Л.С. Выготским, такие ученые как А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин [44, 74, 110, 216] указывали на то, что специфика развития дошкольника связана с присвоением им элементов человеческой культуры, следовательно, определяющим в развитии ребенка является обучение, которое «ведет» за собой развитие. Исследователи отмечают и важность учета «зоны ближайшего развития» [24], которая определяет расхождение между задачами, которые ребенок решает с помощью взрослого и самостоятельно. В связи с этим, технология реализации принципа амплификации должна выстраиваться так, чтобы: «максимально расширить зону ближайшего развития, то есть насытить процесс образования различными видами детской деятельности».
В концепции социального развития детей дошкольного возраста, разработанной Л.В. Коломийченко, отмечается, что социальное развитие личности является средством и результатом, одним из аспектов ее социализации. Социализация понимается в философии как процесс усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта [92]. В этом плане социализация рассматривается как реальное содержание взросления ребенка, в котором осуществляется становление значимого в индивидуальности субъекта творческого социального действия.
Раскрывая сущность социализации, Д.И. Фельдштейн отмечает, что процесс социального развития представляет собой постоянно воспроизводимый результат социализации-индивидуализации. Этот результат характеризуется и степенью усвоения ребенком всеобщего социального во всей его сложности и широте определения, и степенью социальной «самости» субъекта [201].
Таксономическая модель развития базовых компетенций педагогов и родителей дошкольников
Одной из целей Федерального государственного образовательного стандарта является «обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования…» [136]. Качество дошкольного образования рассматривается как обобщенная мера эффективности деятельности дошкольной организации, проявляющаяся в гарантии такого уровня предоставляемых услуг, который удовлетворяет ожидания и запросы их потребителей (общество, дети, родители) и соответствует государственным нормативам [164].
Системообразующим элементом любой образовательной системы являются цели образования, которые задаются в форме его результатов: знаний, умений, профессионально значимых качеств, компетенций.
Цель должна быть описана так точно, чтобы после завершения процесса подготовки при использовании объективных методов оценки можно было обоснованно судить, достигнута она или нет. Диагностичное описание целей образования исследователи связывают с установлением их таксономии в порядке нарастающей сложности (В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, М.В. Кларин, Т.В. Маша-рова, Б.У. Родионов, В.П. Симонов, В.М. Соколов, А.О. Татура, Л.Т. Турбович, L. Anderson, B. Bloom, D. Krathwohl, R. Gagne и др. [14, 51, 87, 123, 160, 168, 176, 195, 225, 228, 231]).
Самая известная и продуктивно используемая таксономическая модель B. Bloom (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка) отличается числом иерархических уровней и критериями, которые положены в основу их выделения и различения (табл.2.1.). Данная таксономия может быть адаптирована практически к любой классификации целей подготовки педагогических кадров в системе среднего профессионального, высшего образования.
Более того, она соответствует опыту построения международных профессиональных стандартов и, на наш взгляд, может служить основанием для построения таксономии целей профессионального развития педагогов любой образовательной организации [128].
Следует отметить и работу А.А. Майера [119], в которой на основании таксономии B. Bloom предпринята попытка рассмотреть профессиональную компетентность как достаточное и необходимое условие образовательной деятельности, саморазвития и самосовершенствования педагога дошкольной организации. Модель, предлагаемая автором, дает возможность разработать дидактические основы построения процесса подготовки такого педагога в вузе, включающие квалимет-рический эталон сформированности его профессиональной компетентности и технологии ее достижения посредством технологических карт управления, со-управления и самоуправления этим процессом.
Вместе с тем, анализ научно-педагогической литературы (Н.В. Дружинина, Н.Ю. Каракозова, А.В. Притуло, Т.А. Сватолова, Т.В. Яковлева, В.Г. Яфаева [68, 86, 155, 165, 224]) показал, что проблема построения таксономии учебных целей применительно к процессам переподготовки и повышения квалификации педагогов системы дошкольного образования, а также обучению родителей дошкольников исследована недостаточно и требует дальнейшего изучения. В то же время, на систему подготовки и переподготовки взрослых могут быть распространены некоторые идеи технологического подхода к обучению, особенностью которого является обратная связь с обучающимися и постоянная коррекция учебного процесса, ориентированного на гарантированное достижение поставленных целей [212].
С позиций данного подхода представляет интерес трехмерная таксономическая модель Ю.А. Шихова [211], разработанная в развитие теоретических положений, изложенных в работах B. Bloom, Б.У. Родионова, А.О. Татура и В.П. Симонова [160, 168, 228]. Достоинством модели является ее многофункциональность. Она может использоваться при определении уровня сложности тестов; ранжировании показателей анкет, дифференциации обучающихся по степени сформированности их компетенций и т.д. [211]. Однако, следует отметить, что она не учитывает связь освоенных обучающимися компетенций с их мотивами и личностными качествами, которые весьма важны, когда мы имеем дело с педагогами дошкольной организации и родителями ее воспитанников. Для субъектов образовательного процесса в системе дошкольного образования требуется определенная модификация данной модели и ее интеграция с таксономией B. Bloom, которая имеет внутреннюю логику, обладает целостностью, завершенностью и базируется на современных достижениях педагогики и психологии.
Предлагаемая нами модификация данной модели приведена на рисунке 2.3. Она представлена блоками знаний, умений и мотивации, синтез которых можно рассматривать в качестве компетенций. В структуре знаний выделено четыре градации: мировоззренческий минимум (М); базовые знания (Б); программные знания (П); сверхпрограммные знания (С). Их характеристика для педагогов и родителей дана в таблице 2.2.
Принятая нами структура мотивации, представленная в таблице 2.4, постро ена на базе иерархической теории потребностей, разработанной А. Маслоу [158, 234, 236]. Выбор данной теории обусловлен, в том числе тем, что Законом «Об образовании в Российской Федерации» человеку предоставлена свобода выбора в получении образования согласно его склонностям и потребностям [136].
Адаптируя указанную теорию потребностей к профессионально педагогической, а также родительской деятельности по образованию ребенка, мы сочли возможным дать ей свою интерпретацию, дополнив уровнем так называемых синтетических потребностей.
Целостный процесс развития базовых компетенций от отдельных их единичных компонентов до мастерства можно, вслед за А.И. Субетто, отобразить в виде цепочки Свойства Качества Компетенции Компетентность Мастерство [183].
Рассмотренная структура качества индивидуальной деятельности педагогов и родителей позволяет обосновать уровни развития их базовых компетенций: нормативный (ему соответствуют 4 первых ячейки модели, представленной на рисунке 2.3); системный (9 ячеек); креативный (12 ячеек); профессионально-креативный (16 ячеек).
Конкретизированные цели каждого уровня представлены в виде так называемого «эталонного» компетентностно-ориентированного тезауруса (Приложение 2): педагога или родителя. Такой тезаурус рассматривается нами как иерархическая совокупность взаимосвязанных базовых компетенций, необходимых для успешной деятельности педагога или родителя по образованию ребенка в дошкольной организации и семье.
Представленная таксономическая модель построена в соответствии с принципом вложенности базовых компетенций. Согласно этому принципу единичные (далее не делимые) компетенции могут входить в более сложные, системные компетенции, становясь их компонентами.
Номера ячеек модели указывают порядок нарастания сложности в постановке компетентностно-ориентированных образовательных целей и выполняемой индивидуальной деятельности в образовательной траектории педагога или родителя. Единичные базовые компетенции и оценочные средства для диагностики их сформированности размещаются в ячейке МФ1. Сложные компетенции и средства их диагностики – в ячейке СТ16, которая предусматривает социальное партнерство в рамках индивидуальных образовательных траекторий педагога, ребенка и его родителя. Девять ячеек модели отражают активность педагога и родителя в реализации их индивидуальных образовательных траекторий.
Поступающая извне информация должна расширять тезаурус, иначе ее содержательная сторона будет равна нулю. Поэтому, определяя семантический объем информации, изменяющей тезаурус, можно оценить эффективность процесса развития базовых компетенций, что, в том числе, будет влиять и на качество дошкольного образования.
В заключение следует отметить, что представленная выше таксономическая модель дает возможность научно обосновать выбор образовательных модулей, в рамках которых развиваются те или иные базовые компетенции, определить уровни их развития у всех субъектов образовательного процесса, провести своевременную коррекцию индивидуальных образовательных траекторий.
Экспериментальная работа по развитию базовых компетенций педагогов и родителей в социальном партнерстве семьи и дошкольной организации
Экспериментальная работа по развитию базовых компетенций педагогов и родителей дошкольников в рамках их социального партнерства осуществлялась в период с 2012 по 2018 годы на базе дошкольной образовательной организации № 284 г. Ижевска по запросу ее администрации. Всего в исследовательской работе участвовали 276 человек (37 педагогов и 239 родителей). Численность экспериментальной выборки 2016-2017гг., включающей педагогов дошкольной организации (24 чел.) и родителей (26 чел.), составила 40 человек.
Экспериментальная работа предусматривала три этапа: констатирующий, формирующий, обобщающий. Для организационно-методического сопровождения педагогов и родителей разработан авторский курс «Управление качеством дошкольного образования» [35] объемом в 34 часа, рассчитанный на 10 месяцев. По поручению администрации дошкольной организации организационно-методическое сопровождение курса осуществляли педагог-психолог (автор исследования), педагог по учебно-воспитательной работе и старший воспитатель.
Целью курса является развитие базовых компетенций субъектов образовательного процесса в условиях реализации ФГОС ДО.
Задачи курса:
1. Подготовка педагогов и родителей к организации образовательного процесса в дошкольной организации в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта.
2. Организационно-методическое сопровождение педагогов и родителей при реализации ими индивидуальных образовательных траекторий.
Курс предусматривает как теоретическую, так и практическую подготовку. Теоретическая подготовка (Приложение 5) ведется, как правило, в рамках общеобразовательной траектории. Она включает ряд лекций, рассматривающих теоретические положения семейной, дошкольной, возрастной педагогики, а также психологии общения. Самостоятельная подготовка педагогов и родителей направлена на расширение их нормативно-правовых и психолого-педагогических знаний, которые являются компонентами базовых компетенций. Все темы курса доступны в печатном виде и на электронных носителях. Для закрепления теории предусмотрена работа педагогов и родителей с практико-ориентированными заданиями разного уровня сложности. Результаты выполнения заданий обсуждаются на проблемных консультациях, вебинарах, а также очных совместных занятиях педагогов и родителей.
Практическая подготовка ориентирована на применение теоретических положений курса и организована посредством кейс-метода. Правила работы с кейсами и их характеристика даются на вводном лекционном занятии на тему «Работа с кейсами в образовательном процессе». Предусмотрена работа с четырьмя обучающими кейсами, тематика и продолжительность которых отражена в таблице 2.7.
Структура кейса представлена введением, основной и заключительной частью. Во введении указываются тема, цель, практическая значимость кейса. Приведена его краткая характеристика и обозначения групп базовых компетенций. Основная часть кейса включает разделы: 1. Развиваемые базовые компетенции; 2. Организация работы с кейсом; 3. Перечень материалов кейса; 4. Описание профессиональной ситуации; 5. Практико-ориентированные задания; 6. План-график работы с кейсом. В заключительной части даны рекомендации по работе с кейсом, приведены система оценивания заданий, списки основной и дополнительной литературы, приложения, включающие анкеты и фрагменты текстов нормативно-правовых документов.
Кейсы включают 13 практико-ориентированных заданий, по мере выполнения которых предусмотрено проведение 8 дискуссий, 24 консультаций и 9 деловых игр. Их последовательность и цели организации представлены в Приложении 5.
Целью констатирующего этапа являлась диагностика начального уровня развития базовых компетенций педагогов и родителей на основе принятой таксономической модели, а также определение:
- индивидуальных особенностей развития ребенка в домашних условиях;
- затруднений педагогов и родителей в период адаптации ребенка к до школьной организации;
- образовательных запросов родителей к дошкольной организации.
Начальный уровень развития базовых компетенций определялся методом самооценки по критериям «Полнота знаний», «Сформированность умений», «Мотивированность»: у педагогов с помощью анкеты А-3, А-3А, приведенной в Приложении 6; у родителей - с помощью анкеты А-4, А-4А (Приложение 6). Результаты анкетирования представлены в таблицах 2.8-2.10, где также приведены некоторые анкетные данные педагогов (образование, уровень квалификации, стаж работы).
Педагоги с креативным уровнем развития базовых компетенций имеют воз можность самосовершенствоваться в индивидуальной деятельности, им открыты перспективы профессионального роста. Системный уровень развития базовых компетенций позволяет педагогам организовать образовательный процесс в дошкольной организации в контексте ФГОС ДО. Нормативный уровень, на котором находится большая часть педагогов, требует коррекции индивидуальной деятельности педагога и его профессионального развития. Очевидно, что в таких условиях существенно возрастает роль самоподготовки педагогов и ответственность администрации за ее организацию.
Что касается родителей, то те из них, у которых базовые компетенции сформированы на системном уровне, способны организовывать домашнее образование в контексте ФГОС ДО. У большинства же родителей (76%) базовые компетенции сформированы на нормативном уровне, что требует их определенной психолого-педагогической поддержки со стороны дошкольной организации, которая придала бы им уверенность в собственных педагогических возможностях по развитию ребенка в семье. Креативный уровень развития базовых компетенций дает возможность самосовершенствоваться в родительской деятельности и делиться собственным опытом по домашнему образованию ребенка.
Для выявления более детальной картины, характеризующей сформирован-ность отдельных видов базовых компетенций, проводился опрос: педагогов с помощью анкеты А-5 (Приложение 7); родителей - с помощью анкеты А-5 (Приложение 7). Результаты анкетирования представлены в таблице 2.11.
Из таблицы следует, что большинство педагогов испытывают трудности в реализации проектировочных и общекультурных компетенций, предполагающих, в частности:
- знание нормативно-правовых документов, приводящих в действие стратегии и способы решения задач образования и воспитания ребенка;
- умение учитывать особенности национальной культуры; культурологических основ семейных, социальных явлений; проектировать индивидуальную образовательную траекторию ребенка и др.
Родители также испытывают серьезные трудности при реализации проектировочных компетенций. Это во многом обусловлено тем, что они не знакомы с нормативно-правовыми документами в системе дошкольного образования, в которых обозначены их права, обязанности и задачи в условиях реализации ФГОС ДО.
Следует отметить, что результаты взаимооценки педагогами начального уровня развития базовых компетенций, проведенной на основе анкеты А-5 (Приложение 7), показали, что все педагоги находятся лишь на нормативном уровне развития базовых компетенций и для успешной реализации ФГОС ДО необходимо совершенствовать все их составляющие: проектировочные, общекультурные, прогностические, гностические, организаторские, мотивационные, конструктивные и коммуникативные. Проведенная диагностика показала также, что педагоги испытывают затруднения при оценке и взаимооценке педагогической деятельности в контексте ФГОС ДО, не умеют согласованно работать в команде, не настроены на взаимную поддержку в образовательном процессе. Об этом свидетельствует достаточно большой разброс в результатах их самооценки и взаимооценки.
Для выявления индивидуальных особенностей развития детей в домашних условиях и тех их сторон, на которые необходимо обратить особое внимание в дошкольной организации, проводилось анкетирование родителей с использованием анкеты А-6 (Приложение 9). Социальный статус родителей представлен в таблице 2.12.