Содержание к диссертации
Введение
Глава I Практические и теоретические предпосылки формирования двойной компетенции педагога дополнительного образования 15
1.1. Система дополнительного образования. Состояние, становление и развитие. Постановка проблемы 15
1.2. Логика подготовки педагогических кадров для учреждений дополнительного образования 27
1.3. Характеристики компетенций педагога дополнительного образования 38
Глава II Основные составляющие второй компетенции педагога дополнительного образования 64
2.1. Теоретические условия развития воображения человека в разных типах интеллекта 65
2.2. Понимание способности и одаренности с позиций учреждений дополнительного образования 74
Глава III Методика организации процесса подготовки педагогов дополнительного образования по второй компетенции 99
3.1. Концепция методического кабинета по организации системы формирования и развития двойной компетенции педагога дополнительного образования 99
3.2.Организация работы учреждения дополнительного образования по развитию двойной компетенции 112
3.3. Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы по формированию и развитию двойной компетенции 132
Заключение 142
Библиография 145
- Система дополнительного образования. Состояние, становление и развитие. Постановка проблемы
- Логика подготовки педагогических кадров для учреждений дополнительного образования
- Теоретические условия развития воображения человека в разных типах интеллекта
- Концепция методического кабинета по организации системы формирования и развития двойной компетенции педагога дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Многоаспектный процесс развития системы образования, перехода к концепции профильного обучения со всей остротой поднимает проблему поиска новой философии образования, иных форм образовательной деятельности, технологий, направленных на развитие личности, на профильное воспитание молодого поколения, которое сможет подготовить человека к жизни, сделать его конкурентоспособным.
Общепризнанна необходимость усвоения фундаментальных знаний, умений, навыков, но важны и профильные конкретные знания, умения, навыки. Эта проблема значимо решается и посредством «неформальных» учреждений образования, которые в силу своей природной гибкости и отсутствия бюрократической регламентации способны стать своеобразной образовательной системой быстрого реагирования, позволяющей оперативно откликаться на потребности родителей и детей в углублении и уточнении личностного профильного образования.
В отличие от традиций западной системы образования, где только в конце двадцатого столетия стали осознавать необходимость организованного внешкольного воспитания в России уже имеется бесценный опыт функционирования государственной системы внешкольной работы.
П.П.Блонский, В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, Н.К.Крупская, П.Ф.Лесгафт, А.С.Макаренко, Л.С.Рубинштейн, С.Т.Шацкий, П.Д.Юркевич и др. [20, 35, 84, 99, 116, 119, 150, 184, 191] заложили теоретические и практические основы психолого-педагогического поиска человеком своего профессионального будущего. В «опытных станциях» С.Т.Шацкого[184], колонии А.С.Макаренко [119] учащиеся становились специалистами высокого класса (слесарь седьмого разряда, шлифовщик оптических линз и др.), по сути это реальный компетентностный подход к процессу обучения.
Известно, любая, даже совершенная, модель образования со временем не может отвечать новым запросам социума. Именно на рубеже двадцатого и двадцать первого столетий началась трансформация системы внешкольной работы в принципиально иную систему дополнительного образования. За период реформирования (порядка десяти лет) были разработаны основы нормативной базы дополнительного образования, определена номенклатура учреждений, идет работа по конструированию программно-методического обеспечения, но практически даже не наметилась система подготовки педагогических кадров, не считая подготовки воспитателей детских садов, которые также входят в систему учреждений дополнительного образования. Именно проблема подготовки педагогических кадров для учреждений дополнительного образования избрана в качестве ключевой для исследования процесса профильного воспитания детей.
Дополнительное образование как правопреемник внешкольной воспитательной работы получило свое последующее развитие в работах В.И.Андреева, Д.З.Ахметовой, А.К.Бруднова, О.С.Газмана, А.Я.Журкиной В.Г.Каташева и других [5, 11, 28, 48, 65, 87].
Целенаправленно разрабатывались общие проблемы дополнительного образования в диссертационных исследованиях: Андрейченко А.Г., Антыгиной Н.А., Валеева М.А., Васильченко С.Л., Гурова В.А., Гущина Т.Н., Калиш И.В., Обоева СВ., Семеновой В.И., Щетинской А.И., Чекова М.О., Яковлева Д.Е. и др. [8, 9, 32, 34, 57, 58, 82, 134, 153, 186, 178, 194].
Закономерно исследовались и отдельные проблемы: это - профилизация обучения детей во внешкольном учреждении и учреждении дополнительного образования (Нугуманова Л.Н., Парамонов А.И., Сальцева СВ., Углицкая М.А); [133,138,152,172] социализация школьников в учреждениях дополнительного образования (Золотарева А.В., Левкина Т.И., Макашин В.В.,
Соколова Н.А.); [75, 115, 120, 160] взаимодействие школы и учреждений дополнительного образования (Белова В.В.) [14]; социально-досуговая деятельность в учреждении дополнительного образования (Болотова М.И., Парамонов А.И., Титов Б.А.) [24,138,168]; работа с кадрами педагогов дополнительного образования (Валеева М.А., Васильченко С.Л., Гущина Т.Н., Калиш И.В., Обоева СВ., Щетинская А.И., Яковлев Д.Е.) [32, 34, 58, 82, 134, 186, 194]; но проблеме непрерывного образования педагога посвящены работы Гильманова С.А., Каташева В.Г., Матушанского Г.У., Скрипниченко М.Ф., Соломко Л.И. и других [52, 87, 123, 157, 156], но практически не исследуется проблема подготовки ключевого участника учебно-воспитательного процесса в учреждении дополнительного образования - педагога по двойной компетенции.
Считается, что педагогические учебные заведения готовят специалистов по всем направлениям педагогической деятельности, в некоторых из них открываются кафедры дополнительного образования, целью которых является педагогическая подготовка специалистов, учитывающая психолого-педагогические особенности детей поступивших в такие учреждения, но даже в этих педагогических вузах не готовят руководителя авиамодельного или судомодельного или другого технического кружка и т.д., то есть педагог дополнительного образования - это человек, умеющий делать что-то сам, показать, как надо делать, научить, как надо делать. Это касается не традиционных школьных видов деятельности, а профильных, где педагог дополнительного образования умеет танцевать, конструировать авиамодели, судомодели, декламировать и т.д.
Проведенный анализ теории и практики дополнительного образования выявил противоречие между потребностью учреждений дополнительного образования в конкретных профильных специалистах с педагогическим образованием и отсутствием системы целенаправленной подготовки таких
педагогов, что позволило сформулировать проблему исследования. В
теоретическом аспекте - это проблема подготовки педагога по второй
компетенции, а в практическом - это разработка методическим кабинетом
дополнительного образования программы для обучения педагога по второй
профильной компетенции.
Объект исследования: Процесс подготовки педагога дополнительного
образования по двойной компетенции.
Предмет исследования: Педагогические условия развития двойной
компетенции педагога дополнительного образования в мастер - классе.
Цель исследования: Теоретически обосновать и экспериментально проверить
эффективность развития двойной компетенции педагога на основе
профильного саморазвития и совершенствования компетенции в условиях
мастер класса.
Гипотеза исследования заключается в том, что развитие двойной компетенции
педагога дополнительного образования будут эффективным, если:
- выявить и реализовать инварианты развития и саморазвития педагога по второй компетенции на основе профилезначимых личностных качеств;
- выделить, систематизировать и целенаправленно развивать профильные направления учреждений дополнительного образования по основным типам личностных способностей детей;
- разработать и реализовать инновационную программу самообразования и саморазвития педагога по двойной компетенции в мастер-классе;
- периодически, на основе педагогического консилиума, осуществлять оценку динамики развития профильной компетенции педагога, при этом можно ожидать, что педагог, владея двойной компетенцией, сможет реально влиять на продуктивную профиленаправленную деятельность ребенка, развивая его способности.
Исходя из гипотезы необходимо сформулировать следующие задачи: 1 .Исследовать становление, состояние, перспективы развития системы дополнительного образования и определить возможности реализации концепции профильного обучения в этом направлении.
2.Определить сущность базовых понятий исследования « двойная компетенция педагога учреждения дополнительного образования», «основные профилезначимые качества педагога учреждения дополнительного образования», «типология способностей».
3.Разработать программу инновационной работы районного методического кабинета определяющую деятельность мастер - класса, ведущей целью которого должно быть развитие двойной компетенции педагога. 4.Экспериментально проверить эффективность педагогических условий развития двойной компетенции педагога в мастер-классе.
Методологической основой исследования явилась диалектическая логика, системный подход к исследованию причинно-следственных связей в социальных, экономических и образовательных процессах. Идеи демократизации и диверсификации образования, гуманистический подход к формированию профессионального самосознания личности, принципы деятельностно-личностного и профильного обучения, теории самопознания и саморазвития.
Теоретической основой исследования послужили:
1. Концепция профильного обучения - как основная государственная программа развития образования.
2.0сновные положения методологии педагогики и методики педагогических исследований (В.И.Андреев, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, Л.Н.Казанцева, В.Г.Каташев, В.В. Краевский, и др. [5, 65, 67, 81, 87, 98]
3.Концепция личностно-ориентированного образования и развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, М.И.Махмутов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) [45, 5, 26,59, 104, 124, 154, 193].
4. Идеи активного влияния профессионально направленной социальной среды на развитие личности (А.Г.Асмолов, В.Г.Каташев, В.М.Минияров, Ю.П.Поваренков и др.) [10, 87, 127, 140].
5.Концепции управления педагогическими системами (В.С.Лазарев, М.М.Поташник, Е.А.Ямбург и др.) [106, 144, 195].
Методы исследования. На основе анализа исторического развития системы дополнительного образования исследовался генезис процесса реализации принципа профильного обучения. Моделирование процесса развития двойной компетенции педагога учреждения дополнительного образования позволило выявить возможное влияние на этот процесс участие педагога в деятельности профильного предметного объединения и мастер-класса.
Теоретическое обобщение результатов исследования дало возможность интерпретировать двойную компетенцию педагога учреждения дополнительного образования с позиций новых социально-педагогических условий.
На протяжении исследования проводилась контрольная оценка, констатирующая динамику развития двойной компетенции педагога. Комплексные методики психолого-педагогической диагностики, пилотажный, констатирующий и формирующий эксперименты по определению влияния деятельности педагога в профильном предметном объединении и мастер-классе на развитие его двойной компетенции, позволило определить зависимость между активной профильной деятельностью с более опытными коллегами и развитием собственной компетенции.
Математическая обработка данных эксперимента позволила статистически подтвердить предполагаемый результат.
На протяжении эксперимента проводилось анкетирование родителей, педагогов, методистов, руководителей учреждений дополнительного образования, анализа продуктов творческой профиленаправленной деятельности и педагогов и их учеников.
Научная новизна заключается в диверсифицированном понимании сущности и целей профильного обучения, в основу которого ложиться выдвинутая автором идея развития двойной компетенции педагога для работы во внешкольных учреждениях дополнительного образования через деятельностное участие в профильном методическом объединении и мастер-классе. Развитие двойной компетенции педагога выступает как процесс перехода из одного состояния в последующее в результате активной профиленаправленной взаимообучающей деятельности в мастер-классе.
Определены педагогические условия процесса развития двойной компетенции педагога учреждения дополнительного образования, это - высокая мотивация, явно проявленные способности к предметной профильной деятельности, позитивный опыт профильной деятельности. Определены этапы, критерии этого процесса, которые дают возможность констатировать промежуточные результаты, вносить коррективы и оптимально продолжать процесс развития двойной компетенции педагога. Конечным результатом является убежденность педагога учреждения дополнительного образования в необходимости овладения двойной компетентностью, в удовлетворенности результатами деятельности как личностно, так и профессионально-социальной средой. Разработано методическое обеспечение процесса развития двойной компетенции педагога учреждения дополнительного образования, которое способствует получению позитивных конечных результатов. В основу этого
обеспечения положены диагностика профильных потенций (способностей) педагога, последующая мотивация его самоактуализации. Представлена система методической работы районного методического кабинета, профильного объединения и мастер-класса.
Теоретическое значение исследования выражается в разработке для теории профессионального становления педагога по двойной компетенции необходимых условий, определяющих успешную профиленаправленную учебно-воспитательную деятельность в учреждении дополнительного образования, где мастер - класс становится интегративной формой развития двойной компетенции педагога. Двойная компетенция педагога выступает и как цель профессионального образования и как средство реализации концепции профильного обучения. В общем, это дополняет и развивает теорию профессионального образования педагога, включая совершенствование содержания образования, переключение на более прагматические его цели, предполагая иное моделирование процесса развития двойной компетенции педагога.
Практическая значимость исследования Полученные в исследовании теоретические положения позволяют совершенствовать процесс развития двойной компетенции педагога для работы в учреждении дополнительного образования.
Разработанная автором экспериментальная программа научно-методического обеспечения процесса развития двойной компетенции педагога предполагает его активное участие в профильном методическом объединении, мастер-классе. Представленная в диссертации диагностическая методика позволяет определить состояние и результат развития двойной компетенции педагога, а общие методические рекомендации по развитию двойной компетенции
педагога могут быть использованы в практике работы районных методических кабинетов дополнительного образования.
Достоверность результатов полученных в ходе исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций; адекватностью категориального аппарата поставленной цели и задачам; опытом работы автора в качестве ведущего методиста районного методического кабинета Приволжского района г. Казани, обеспечивающего дидактико-методическое обеспечение процесса развития двойной компетенции педагогов учреждений дополнительного образования.
Базой исследования явились учебно-методические материалы методического кабинета дополнительного образования Приволжского района города Казани, учреждения дополнительного образования. Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа:
Первый этап (2000-2002 г.г.) накопление и осмысление личного педагогического опыта методического руководства учреждениями дополнительного образования, вычленение общих и частных проблем деятельности этих учреждений. Анализ методолого-педагогической, психологической, философской литературы и формирование стратегии исследования. Основное внимание на этом этапе было обращено на определение исходных параметров исследования и его общей гипотезы. В качестве исходного рабочего предположения было взято то, что эффективность профилыюсти дополнительного образования обеспечивается профильной компетентностью педагога, которое, как правило, не является предметом профессиональной наработки в педагогических учебных заведениях, поэтому необходимо создавать условия развития профильной компетенции на базе кабинета дополнительного образования.
Второй этап (2002-2004 г.г.) был посвящен практико-исследовательской работе. Совершенствованию целостного опыта на основе выдвинутого предположения, выявлению новых условий эффективной работы педагогов дополнительного образования. Текстовое оформление диссертационного исследования. Третий этап (2004-2005 г.г.). Завершение опытно-экспериментальной работы, направленной на подтвержденные гипотезы исследования сформулирован общий вывод, который не противоречит полученным результатам. На основе результатов исследования скорректированы планы инновационной работы кабинета дополнительного образования. Разработанная автором программа развитая двойной компетенции педагога внедрена в практику учреждений дополнительного образования. Результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссертации. На защиту выносятся следующие положения 1.Деятельность профильного мастер - класса выступает условием реализации личностного подхода к развитию двойной компетенции педагога. В профессиональной деятельности педагог учреждения дополнительного образования выполняет две основные компетенции: Это - педагогическая, по которой педагог получил высшее образование и успешно выполняет предписанные функции: воспитательные, коммуникативные, организационные и др. Но в учреждении дополнительного образования практически не реализуется его предметно-содержательная функция. Вместо нее необходимо выполнять профильную: руководитель авиамодельной студии, фотокиностудии, картингового полигона и т.д. Это обязывает предусмотреть в общей системе подготовки педагога учреждения дополнительного образования по второй компетентности проведения специальных мероприятий по развитию профильных умений, навыков.
Наиболее реально это осуществляется в профильном методическом
объединении и мастер-классе. Мастер - класс - это обобщенное понятие,
которое подразумевает и мастер - студию и мастер-полигон и т.д.
Основное отличие от традиционных мастер - классов заключается в том, что
ведущий мастер - класса не делится своим мастерством перед аудиторией, а
работает вместе с начинающим коллегой в своей студии, передавая опыт в
процессе совместной профильной деятельности, что обуславливает обоюдное
развитие их профильной компетентности.
2.Дидактико-методическое обеспечение процесса подготовки педагога
дополнительного образования к профессиональной деятельности по второй
компетенции в мастер - классе.
Это предполагает: во - первых, разработку и реализацию инновационной
программы районного методического кабинета (нормативно- правовые и
дидактико-методические документы лежащие в основе учебно-воспитательного
процесса по каждому профилю учреждения дополнительного образования).
Во- вторых, подготовку педагогов к активному участию в работе профильного
методического объединения и мастер-класса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе
организации инновационной деятельности в учреждениях дополнительного
образования, подведомственных методическому кабинету.
Результаты исследования апробированы в докладах и сообщениях,
представленных на конференциях и педагогических чтениях:
1. Выступление на заседании районного экспертного совета при Приволжском
районном отделе образования: « Логика подбора и подготовки педагогических
кадров для учреждений дополнительного образования» (Казань ,2002 г.).
2.Выступление на заседании кафедры и лаборатории дошкольного и начального
образования института повышения квалификации Республики Татарстан
«Характеристика компетенций педагога дополнительного образования»
(Казань, 2003 г.).
3.Выступление на расширенном заседании кафедры и лаборатории
дошкольного воспитания и начального обучения института развития
образования Республики Татарстан « Понимание способностей и одаренности с
позиций учреждений дополнительного образования» (Казань,2004 г.).
4.Доклад на заседании районного экспертного совета при Приволжском отделе
образования « Концепция методического кабинета, по организации системы
формирования и развития двойной компетенции педагога дополнительного
образования» (Казань, 2005 г.).
5.Выступление на республиканском семинаре института развития образования:
«Системно-деятельностный подход к проектированию предметно-развивающей
среды в учреждениях образования» для специалистов отделов (управлений)
образования Республики Татарстан (г. Буинск 2005 г.).
6. На Всероссийской научно-практической конференции: «Саморазвитие и
самовоспитание личности руководителя - важный фактор оптимизации
управления» (КСЮИ, 2004 г.).
7.Выступление на Республиканском семинаре института развития образования
специалистов и методистов отделов (управлений) образования Республики
Татарстан «Методика разработки концепции и программы ДОУ в процессе
модернизации образовательного пространства» (Казань,2005 г.).
Результаты исследования обобщены в методических рекомендациях для
подготовки молодых педагогов учреждений дополнительного образования по
второй компетенции.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав,
заключения, библиографии.
Она содержит четыре таблицы, три схемы, один график, один рисунок.
Во введении представлена актуальность исследования, характеризуются методологические основы, сформулирован категориальный аппарат, обозначена логика и ход исследования, представлены результаты. В первой главе «Практические и теоретические предпосылки формирования двойной компетенции педагога дополнительного образования» раскрывается сущность и специфика следующих понятий: «дополнительное образование», «учреждение дополнительного образования», «творческое саморазвитие». Дана подробная характеристика компетенций педагога дополнительного образования.
Во второй главе «Основные составляющие второй компетенции педагога дополнительного образования», раскрыты теоретические условия развития воображения человека в разных типах интеллекта, особенности понимания способностей и одаренности с позиций учреждений дополнительного образования».
В третьей главе «Методика организации процесса подготовки педагогов дополнительного образования по второй компетенции», автором разработана концепция методического кабинета по организации системы формирования и развития двойной компетенции педагога дополнительного образования, даны результаты практико-ориентированной экспериментальной работы по развитию второй компетенции педагога дополнительного образования.
В заключение работы подводятся итоги научного исследования и делаются выводы.
Система дополнительного образования. Состояние, становление и развитие. Постановка проблемы
История возникновения внешкольных учреждений дополнительного образования в России начинается с 1918 года открытием в Сокольниках города Москвы первого государственного внешкольного учреждения - станции юных любителей природы. С 1920 года она получила новое название «Биостанция юных натуралистов имени К.А.Тимирязева», которое, по сути, отражено уже профиле - направленное учреждение.
В последующем, начиная с 1922 года, в стране осуществляется преобразование внешкольной учебно-воспитательной работы в систему дополнительного образования детей, то есть в системе образования России в тридцатые годы двадцатого столетия сложилась и стала развиваться самостоятельная структура дополнительного образования детей. В эту систему входили «станции натуралистов», «дома юных техников», «дворцы пионеров» и т.д.
Учреждения дополнительного образования располагали значительными материальными возможностями для поиска, формирования и развития способностей, интересов склонностей детей, способствовали формированию их познавательной мотивации. Дети приходили на занятия на два-четыре часа в неделю, но получали такой настрой на профильную деятельность, что продолжали самостоятельную деятельность на протяжении всей недели до следующего занятия. Правда, необходимо заметить, что такая деятельность учреждений дополнительного образования носила кружковой характер, т.е. не регламентировались ни по количеству учеников, ни по программе, ни по оплате и в значительной степени ложилась на плечи энтузиастов-руководителей кружков.
С распадом системы народного образования в первой половине девяностых годов прошлого века пришли в упадок и учреждения дополнительного образования. Только в марте 1995 года правительство России утвердило Постановление № 223 «Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей», в котором сформулировано его определение и социальные задачи: «Образовательное учреждение дополнительного образования детей - тип образовательного учреждения, основное предназначение которого - развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных программ и услуг в интересах личности, общества и государства».
Такое определение, естественно, общее и характеризует главные функции системы, поэтому в различных педагогических публикациях даются уточняющие определения. Так, например, в учебном пособии «Педагогика творческого саморазвития» определение понятия - «Учреждение дополнительного образования» - это коллективный субъект образовательно-воспитательной деятельности и творчества, которые осуществляются на основе форм и методов гибкого взаимодействия педагогов, учащихся и родителей в соответствии с целями, учебными планами и программами, дополняющими и углубляющими содержание общего среднего образования»[5]. В целом, соглашаясь с данным определением, необходимо уточнить, что учебные планы учреждения дополнительного образования не призваны углублять содержание общего предметного среднего образования и даже, наоборот, должны принципиально отличаться, и базироваться на профильных знаниях.
Дополнительное образование несет мощный педагогический потенциал. Оно выступает как целенаправленное средство развития личности. В его процессе заложены неизведанные возможности создания успешной деятельности для каждого ребенка, что благотворно влияет на становление и развитие профессионального самосознания школьника, его личностного достойного самоощущения. Участие в различных видах деятельности в системе дополнительного образования предполагает возможным для ребенка «поиск себя», самореализации, побуждает общий мотив познавательной деятельности, как в профильной, так и общеобразовательной
Это делает дополнительное образование воспринимаемым социумом, родители находятся в постоянном поиске того или другого вида деятельности, наиболее соответствующего психофизиологическим данным ребенка, поэтому, понятно, что определяющим звеном в такой системе является заметно выделяющийся определенным увлечением педагог. Именно педагог дополнительного образования определяет возможность создания условий для формирования представлений у ребенка о самом себе, своих возможностях и об окружающем мире. Свобода выбора той или другой деятельности в системе дополнительного образования формирует понятие свободы самостоятельного принятия решений в выборе дела всей жизни, что будет определять в дальнейшем и успешное овладение профессиональной деятельностью. Постсоветский этап осознания потенциала дополнительного образования стал предметом анализа его преимуществ, соотнесения новых потребностей и сложившихся стереотипов «вторичности» по отношению к базовому, разработки технологий реализаций, развития практики планирования и организации учебно-воспитательного процесса, решения задач повышения качества обучения.
Все вышеизложенное дает основание предположить развитие системы дополнительного образования по следующим принципиальным направлениям:
- сохранение продуктивного потенциала системы внешкольной учебно-воспитательной работы советского периода;
- разработка системы дополнительного образования на основе концепции профильного обучения, то есть, максимально учитывая особенности типа интеллекта ребенка, предпочитаемого им вида деятельностных отношений, особенности его характера;
- научное обоснование и разработка технологий, оптимизирующих учебно-воспитательный процесс в организационных структурах и самих учреждениях дополнительного образования.
Практика показывает, что внутри названных направлений неограниченное количество постоянных, или возникающих, или пролонгированных проблем, подлежащих и научной проработке, и поиску путей реализации. К примеру, можно сформулировать и необходимость совершенствования базисной основы содержания дополнительного образования, и организационно-управленческие задачи, и развитие традиций культурно-образовательных учреждений и т.д. Одной из локальных, но определяющих проблем учреждения дополнительного образования является подборы и повышение квалификации конкретных педагогов, осуществляющих увлекательный, познавательный, творческий процесс.
Можно утверждать, что основное внимание в учреждениях дополнительного образования сосредоточено на создании условий для свободного выбора ребенком того профиля, который в наибольшей степени коррелирует с особенностями его интеллекта, и будет способствовать развитию предпочитаемого им вида деятельности, возбуждать интерес к результатам деятельности, процессу. Этому способствует совершенствование личностно- деятельностного характера образовательного процесса, учитывающего познавательный инстинкт ребенка, его стремление к творчеству, самореализации, что в конечном итоге может быть основой профессионального самосознания школьника и повлияет на его выбор жизненно значимой деятельности.
В период становления системы дополнительного образования одним из ключевых вопросов выступает обеспечение образовательного процесса учебными планами, программами, педагогическими кадрами. Их связь и преемственность составляют ядро системы дополнительного образования детей, определяют его содержание, уровень и направленность. Дополнительное образование индивидуализирует образовательный путь ребенка в поле единого социокультурного образовательного пространства страны.
Логика подготовки педагогических кадров для учреждений дополнительного образования
Решение кадровой проблемы в учреждениях дополнительного образования, возможно, рассматривать в трех направлениях. Прежде чем проанализировать возможности каждого, необходимо показать профессиональные особенности учебно-воспитательной деятельности педагога в учреждении дополнительного образования. В отличие от общеобразовательной школы, где содержательная работа основана на государственных стандартах, в учреждениях дополнительного образования вся работа ориентируется на потребности родителей и детей. Это обстоятельство диктует необходимость сконструировать такую модель функционирования учреждений дополнительного образования, которая учитывала бы различные типы способностей детей.
В идеале каждый ребенок в своем районе (имеется в виду реальная досягаемость учреждения) мог бы найти занятие по своему увлечению. Для этого необходимо определить минимум профилей соответствующих каждому типу способностей.
В российской и зарубежной психологии можно обнаружить некоторые терминологические не совпадения в объяснении особенностей личности. Так Гарднер Н., Спирмен У. [196]и ряд других психологов выделяют как особенности различные типы интеллекта. Отечественные психологи Б.М.Теплов, К.К.Платонов, Н.Д.Левитов [167,141,114] и др. приводят типологию способностей, но и те и другие называют лингвистические, логические, спортивные или кинетические и т.д. То есть, различая особенности личности, называя их по разному имеют в виду одно и то же. При этом психологи говорят, что не выработана пока единая типология способностей [114]. Для дидактики процессы исследования в психологии имеют принципиальное значение, поскольку они должны объяснить сущность развития способностей интеллекта, но дидактика, как теория обучения призвана обеспечить процесс обучения, поэтому дидактика не ждет результатов, а обходится имеющимися средствами, даже если они и несколько противоречивы по своим концепциям. Исходя из объективных условий можно считать типологию способностей и интеллекта в достаточной степени синонимичными и в практике исходить из наиболее воспринимаемого родителями смысла. Поэтому дидактическая интерпретация наиболее употребляемых типов интеллекта (способностей) базируется на более широком их толковании, поскольку в данном исследовании необходимо определить основное направление деятельности каждого профиля в учреждении дополнительного образования. То есть, если ориентироваться на вышеизложенное, то можно отнести к основному требованию ко второй компетенции педагога наличие проявленного интеллекта, позволяющего посредством умений, владением содержанием, методикой влиять на развитие профильного интеллекта у детей. Это и является особенностью учреждений дополнительного образования. Такой подход позволяет интерпретировать основные типы интеллектов следующим образом:
Лингвистический интеллект (вербальный) проявляется у детей достаточно рано и характерен тем, что уже в дошкольном возрасте они постоянно и по любому поводу сочиняют небылицы, порой трудно отличить фантазирование вообще и обман по какому-то проступку. Такие дети, очевидно, имеют хорошую память на достаточно длинные тексты (не умея читать, пересказывают дословно целые сказки, при этом как бы читая), запоминают имена различных людей, случайные разговоры и т.д. Часто удивляют родителей и окружающих необычными суждениями, словосочетаниями. Любят словесные игры, скороговорки, считалки, оценивают анекдоты, словесные каламбуры. Дети очень болтливы, их словарный запас явно больше, чем у сверстников и заметна динамика их накопления. В процессе профильных занятий хорошо развивается воображение.
Часто дети обладают задатками логического интеллекта (математический) - это они постоянные почемучки: Почему часики тикают? А как работает приемник? А что будет, если в одном стакане размешать соль и сахар? и т.д. Много задают вопросы о работе любого механизма, а если что-то механическое попадает в руки стараются разобрать. С удовольствием решают логические задачки, отгадывают математические загадки, запоминают цифры. Любимые игры - конструирование сложной железной дороги, быстро начинают играть в шашки и даже в шахматы. Быстро развивается воображение, которое проявляется в конструировании, моделировании и т.д. Другой распространенный интеллект - кинетический или мышечный. Необходимо отметить, что описание видов интеллекта достаточно условно, у каждого ребенка присутствуют все, но, как правило, какой-то доминирует. Так, мышечный интеллект характерен всем детям без исключения, но в сочетании с логическим он проявляется в желании возиться с различными механизмами, разбирать и собирать моторчики, мотоциклы, машины и т.д. В случае доминирования самого мышечного интеллекта ребенок много двигается, с ранних лет достигает определенных спортивных результатов. Быстро становится координированным, движения оптимальны, как правило, хороший подчерк. В сочетании с пространственным интеллектом (визуальным) проявляется в повышенном жестикулировании, передразнивании, и изображениях или пародировании, или жестикулярном подражании героям книг, фильмов и т.д. Этот тип интеллекта, зависящий от чувства зрительного представления (восприятия и способности зрительно представить предметы), включает в себя способность создавать внутренние умственные образы (изображения).
Но и здесь развивающееся воображение. Понятно, что пространственный интеллект тоже является соучастником других, но в доминирующем представлении характерно рассуждение зрительными образами, тексты легче читаются, если они иллюстрированы. Сам ребенок рано начинает рисовать, и этот процесс ему нравится, не надоедает. Этот тип интеллекта включает в себя способность создавать умственные образы.
Особый вид интеллекта - музыкальный (ритмический). Можно утверждать, что он в той или другой степени присутствует у каждого ребенка, но присутствие этого интеллекта может быть значимым для профильного обучения в системе дополнительного образования, а это наличие музыкального слуха, то есть правильное различие нот в аккорде, запоминание и воспроизведение мелодий, определение фальшивых нот при игре кого-либо на музыкальном инструменте и т.д.
В другом случае можно только о некотором музыкальном развитии. Но в любом варианте мы снова подчеркиваем о возможности и необходимости развития воображения.
Теоретические условия развития воображения человека в разных типах интеллекта
Практический любой человек с раннего возраста подвержен фантазиям, не задумываясь об их природе. В рождении фантазий участвует воображение как один из важнейших психологических процессов. Благодаря воображению мы можем путешествовать, изобретать, рисовать, строить, совершать героические поступки, представлять себя в окружении неизвестных животных, побывать на разных планетах.
Воображение воссоздает образы и действия литературных героев, позволяет воспроизводить исторические события или увидеть ажурные мосты, соединяющие континенты.
Человеку со слабо развитой фантазией в жизни гораздо трудней, он не может мечтать, строить планы на будущее, предполагать что-то, предчувствовать и т.д.
Научное напоминание фантазии принципиально отличается от житейского, так как на бытовом уровне воображением или фантазией называют все то, что нереально, не соответствует действительности и потому не имеет никакого практического значения.
В психологии понимание воображения - это способность представлять отсутствующий или реально не существующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им [100, 129, 150]. Воображение играет важную роль деятельности человека и свойственно только ему. Все вещи, окружающие нас, сделанные руками человека, первоначально возникли в воображении. Прежде чем делать что-то человек умозрительно представляет конечный продукт и удерживает его в памяти.
Если экстраполировать значимость развитости воображения в освоении второй компетенции педагога дополнительного образования, то можно рассматривать качество с двух позиций.
Во- первых - сам педагог, претендующий на профессиональную деятельность в учреждении дополнительного образования, должен обладать достаточно развитым воображением, дающим ему возможность успешно освоить вид деятельности, принимаемый им в дополнительном образовании и значительно отличающийся от предыдущей.
Во-вторых - потенциальному педагогу дополнительного образования необходимо знать особенности развития воображения детей, различие воображения в разных типах мышления. Необходимо освоение методики развития воображения, как в процессе практической деятельности, так и в процессе общения с детьми. Необходимо постоянно знакомиться с развивающимися научными знаниями в психологии по проблемам развития воображения детей и разного возраста и разных типов мышления, демонстрировать образцы своего воображения. Наверное, закономерно предположить, что только около человека с развитым воображением может развиваться воображение у детей. Именно с этих позиций необходимо подробней рассмотреть сущность воображения, его развитие в различных видах деятельности, опираясь на работы различных психологов. Итак, основой воображения являются образы. Образы воображения опираются на образы памяти, но существенно отличаются от них. Образы памяти - это неизменные, по возможности правильные образы прошлого. Образы воображения изменены и отличаются от того, что можно наблюдать в реальности. Поэтому образы воображения более или менее близки восприятиям.
Образы, которыми оперирует человек, не ограничиваются воспроизведением непосредственно воспринятого. Перед человеком в образах может предстать и то, чего он непосредственно не воспринимал, и то, чего вообще не было и даже то, чего в такой именно конкретной форме, в действительности и быть не может. Таким образом, не всякий процесс, протекающий в образах, может быть понят как процесс воспроизведения. Собственно каждый образ является в какой-то мере и воспроизведением - хотя бы и очень отдаленным, опосредованным, видоизмененным - и преобразованием действительного. Эти две тенденции воспроизведения и преобразования, данные всегда в некотором единстве, вместе с тем в своей противоположности расходятся друг с другом. И если воспроизведение является основной характеристикой памяти, то преобразование становится основной характеристикой воображения. Воображать - это преображать. Люди не только созерцают и познают, но и изменяют мир, преобразуют его. Для того чтобы преобразовывать действительность на практике, нужно уметь преобразовывать ее мысленно. Этой потребности и удовлетворяет воображение.
Под воображением в самом широком смысле слова иногда разумеют всякий процесс, протекающий в образах. В таком случае память, воспроизводящая образы прежде воспринятого, представляет «лишь одним из видов воображения». Исходя из этого, приходят к различению репродуктивного и творческого воображения и отожествлению первого с памятью. Воображение - это уход от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов, являющихся и продуктами творческой деятельности человека и прообразами для нее. Основное отличие собственно от образной памяти связано с иным отношением к действительности. Образы памяти - это воспроизведение прошлого опыта. Функция памяти - сохранить в возможной неприкосновенности результаты прошлого опыта, функция воображения - их преобразовать. Но и эта противоположность существует и осуществляется в конкретной деятельности человека лишь как единство противоположностей. В процессе развития с изменением воображения и процессов сохранения и воспроизведения изменялось и их взаимное отношение.
В свою очередь воображение, которое всегда предполагает некоторую независимость от непосредственного данного, не отделилось четко от воспроизведения, пока эта независимость в какой-то мере не осознана. Воображение в собственном смысле имеется лишь тогда, когда течение образов перестает быть непроизвольным изменением, как бы искажением образов-представлений, становясь свободным оперированием образами, не связанным установкой на воспроизведение. По мере восхождения ко всем более высоким ступеням или формам воображения оно все более четко дифференцируется от памяти.
Различие воображения от памяти исходит из отношения, с одной стороны, воспроизведенных образов памяти, с другой - воображения к объективной действительности. Но в обоих этих процессов можно выделить один общий компонент, а именно само возникновение и формирование целостного образа представления, т.е. тот процесс, продуктом или содержанием которого является представление.
Воображение в собственном, совсем специфическом смысле слова может быть только у человека. Только у человека, который как субъект общественной практики реально преобразует мир, развивается подлинное воображение. В процессе развития оно сначала - следствие, а затем и предпосылка той деятельности человека, посредством которой он реально изменяет действительность.
Концепция методического кабинета по организации системы формирования и развития двойной компетенции педагога дополнительного образования
Новые принципы организации образования, раскрепощающие школу, личность учителя, ученика и особенно родителей широко внедряются в практику. В процессе реальной деятельности школы всем стало понятно (родителям, практикам образования, представителям педагогической науки), что общего образования как этапа взросления молодого человека недостаточно. Основная масса родителей предпочитает профильное обучение. Естественно, органы управления образования оказались не готовы к профилизации обучения, где надо разрабатывать новое предметное содержание, осваивать и внедрять современные технологии, новые формы и средства обучения, организовывать инновационную деятельность педагогических коллективов, групп учителей, а зачастую и свою.
В этой связи в последние годы появились педагогические исследования, которые с одной стороны, подтверждают жизненную необходимость профилизации обучения для большинства детей, с другой стороны, показывают возможности интеграции общего и профильного обучения. Так Болотина К.Г. [25] рассматривает соотношения базисного и вариативного компонентов предметов профильной школы. В своем исследовании она раскрывает необходимость дидактического анализа содержательных компонентов при выявлении приоритетности учебного материала. Но в исследовании нет ответа на вопрос о необходимости и достаточности разных компонентов содержания учебного материала.
Тайгина СИ. [170] рассматривает проблемы профессиональной ориентации в условиях профильного обучения, где, как условие, обозначены профилизация обучения ориентированная на рынок образовательных услуг, выявление индивидуальных намерений учащихся к выбору той или другой профессиональной деятельности. В общем, это традиционные формы профориентационной работы только в условиях профильной школы. Все это говорит о том, что назрела острая необходимость теоретических обобщений практической работы и на этой основе разрабатывать конкретные методические рекомендации для решения конкретных задач стоящих перед первичными органами управления образования.
Выбор профилей не регламентируется ни законодательством, ни руководством, а только местными условиями, традициями, пожеланиями родителей. Это могут быть и гуманитарные и экономические и технические и другие профили. Такая инициатива общеобразовательных школ широко поддерживается родителями, но часто школы ни материально, ни территориально, ни кадрово не могут освоить интересующие родителей и учащихся профили. В этом случае вакуум заполняется внешкольными учреждениями дополнительного образования. Учреждения дополнительного образования играют особую роль в профилизации обучения. Они более автономны в организационных правах, более гибки в выборе профилей, программ обучения, что представляет возможность моделирования вариативных стандартов профильного обучения в большей степени ориентированных на пожелание родителей, способности детей, их мотивацию. Очевиден и другой позитивный аспект: ученики не находятся под жестким познавательным прессом (нет необходимости учить то, что по их убеждению не нужно, или очень тяжело детям).
Все это предоставляет возможность вариативного моделирования содержания профильного образования с одной стороны ориентированного на способности ребенка, а с другой, как бы нанизывающиеся, на ведущие базовые дисциплины школы. Уже внутри профильных предметов необходимо учитывать в максимальном объеме межпредметные связи, формируемое мировоззрение, профессиональное самосознание. Это может делать только человек со сложившейся педагогической и предметной компетенцией. Так, например любые виды профильной технической деятельности (авиамоделизм, судомоделизм, авто и мото вождение и т.д. лучше получаются у учителей физики. Режиссеры детских театров, детская журналистика и др. привлекает учителей литературы и т. д.
Педагогическая деятельность, педагогическое общение и личностный потенциал три основные стороны труда учителя. Личностный потенциал является стержневым фактором труда учителя, определяющим профессиональную позицию и в педагогической деятельности и в педагогическом общении.
В учебно-воспитательной деятельности учителя эти три стороны вступают в межличностные взаимоотношения друг с другом, каждая из них является то предпосылкой то средством, то результатом развития другой (например, вначале личность является условием, приспосабливается к требованиям профильной деятельности и педагогического общения, а затем сама строит и развивает их) несколько упрощая можно сказать, что педагогическая профильная деятельность- это «технология» труда учителя, педагогическое общение - климат и атмосфера в процессе профильного обучения, а личность, ее ценностные ориентации, идеалы, это внутренние смыслы работы учителя в учреждении дополнительного образования. Профессиональная компетентность предполагает сформированность у учителя всех трех сторон. Индивидуально-типологические особенности взаимодействия учителя с обучаемыми определяют стиль педагогического общения в условиях учреждения дополнительного образования. Общеизвестны в оригинальной интерпретации наиболее распространенные из них [10]:
Стиль « совместное творчество» наиболее продуктивен не только своим конечным результатом, но и воспитательной стороной. В его основе лежит единство высокого профессионализма учителя и его этических установок. Деятелыюстно-диалоговая схема этого общения ставит преподавателя и обучаемого в паритетное положение, когда предполагаются общие цели и совместными усилиями находятся решения. В этом стиле, как на фотопленке, проявляются все личностные качества обеих сторон и, особенно, профильно-значимые у учащихся.
Стиль «дружеское расположение» вплотную примыкают по своим особенностям к предыдущему. В его основе лежит искренний интерес к личности учащегося в целом, уважительное отношение к каждому, открытость контактам. Это стиль - предпосылка успешной совместной учебно-воспитательной и профильной деятельности. Именно этот стиль создает познавательно- профильную атмосферу.
Как крайнюю форму «дружеского расположения», несущую отрицательный заряд в отношениях, можно рассматривать стиль « заигрывание». Он основан на стремлении завоевать ложный, дешевый авторитет у учащихся. Проявление стиля вызывается желанием понравиться, быть принятым учащимися при отсутствии личной коммуникативной культуры и значимой общепедагогической подготовки. На этот стиль общения легко «скатиться» учителю, пришедшему в учреждение дополнительного образования без педагогического образования, или без достаточной профильной представленностью.
В противовес «заигрыванию» встречается стиль «устрашение», возникающий как следствие собственной неуверенности при более высоком статусе или же неумения организовать общение на основе продуктивной совместной деятельности. Этот стиль искусственно ставит учащегося в зависимое положение, вызывая у него негативное отношение к противоположной стороне. Процесс общения оказывается жестко детерминированным, загнанным в формально-официальные рамки. Между общающимися возводится незримый барьер отчуждения. Для продуктивной творческой деятельности этот стиль совершенно неприемлем. Он может формировать отрицательное профессиональное самосознание даже у учащихся с позитивными данными.
