Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития личностной свободы старшеклассников 16
1.1. Сущность личностной свободы и ее функции в личностном развитии 17
1.2. Особенности, признаки проявления и уровни развития личностной свободы у учащихся старшего школьного возраста 44
1.3. Сущность и средства развития личностной свободы старшеклассников 67
Выводы по 1 главе 89
ГЛАВА 2. Процесс развития личностной свободы старшеклассников в условиях компьютерного обучения 91
2.1. Теоретические основы развития личностной свободы в условиях компьютерного обучения 91
2.2. Использование технологий Интернет для построения дидактической компьютерной среды, ориентированной на развитие личностной свободы старшеклассников 110
2.3. Процесс развития личностной свободы старшеклассников при обучении в дидактической компьютерной среде 131
Выводы по 2 главе 154
Заключение 157
Литература 161
Приложения
- Сущность личностной свободы и ее функции в личностном развитии
- Особенности, признаки проявления и уровни развития личностной свободы у учащихся старшего школьного возраста
- Теоретические основы развития личностной свободы в условиях компьютерного обучения
- Использование технологий Интернет для построения дидактической компьютерной среды, ориентированной на развитие личностной свободы старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Информационная революция, набирающая темпы и размах в самых различных сферах жизни человека -профессиональной деятельности, сфере быта, досуга, искусства, общего и профессионального образования, так сильно повлияла на жизнь общества, что можно говорить о переходе к новому типу общества -постиндустриальному. Современные технические средства, рассматриваемые как один из компонентов целостной системы обучения, не только облегчают доступ к информации, открывают возможности вариативности учебной деятельности, ее индивидуализации и дифференциации, но и позволяют по-новому организовать взаимодействие всех субъектов обучения. Это коренным образом меняет социальную ситуацию развития подрастающего поколения, определяет необходимость воспитания ответственной, творческой и свободной личности, способной оптимально строить свою жизнь в быстроменяющемся информационном социуме. Данная необходимость с особой яркостью стала проявляться в процессе бурного развития глобальных телекоммуникационных систем, компьютерных сетей, Интернет.
Таким образом можно констатировать, что свобода личности начинает выступать как приоритетная ценность ее социального развития. Насколько успешно школьной практикеудается выполнить социальный заказ на развитие личностной свободы учащихся?
Проведенные исследования показывают, что развитие личностной свободы школьников происходит чаще всего стихийно. Такие важные структурные элементы свободной учебной деятельности, как целеполагание, планирование, рефлексия, самооценка, практически полностью монополизируются учителем. По данным педагогических исследований (В.В. Зайцев, М.В. Ларина и др.) лишь в 15-30% случаев учитель привлекает учащихся к совместной постановке целей учебной деятельности, и в 2-3% - к самостоятельному проектированию ими учебных целей. Такие низкие показатели связаны, прежде всего, с неготовностью учителей вести целенаправленную работу по развитию личностной свободы школьников. Проведенные нами исследования показывают, что 18% учителей негативно относятся к свободе как образовательной ценности, и более 63% учителей, признавая необходимость работы в данном направлении, не осуществляют ее, ссылаясь на отсутствие соответствующих рекомендаций в методической литературе.
Сами учащиеся также не готовы к проявлению собственного потенциала личностной свободы. Наша опытно-экспериментальная работа по включению старших школьников в ситуации свободного выбора показала, что около половины учащихся так или иначе стремятся уйти от самостоятельного принятия решения, переложить ответственность за его результаты на учителя или на других участников учебного процесса. Около 20% учащихся в ситуациях свободного выбора так и не принимают решений ("пусть будет что будет").
Не лучшим образом складывается ситуация и в условиях работы школьников в глобальных компьютерных сетях, в Интернет. Работа в сети Интернет, являясь по своей сути свободной деятельностью, высвечивает многие недостатки в развитии личностной свободы. Как показывают наши исследования, более половины школьников либо не способны четко поставить себе цель работы в Сети, обозначая ее как "просто посидеть в Интернете", либо их цели крайне неустойчивы, постоянно меняются в процессе одного сеанса работы. Лишь треть ребят способны вести нормальное общение в электронных конференциях, способны начать и поддержать дискуссию, задать в конференции интересующий их вопрос, предложить свой ответ. Около половины старшеклассников "боятся" общения в Сети, не способны выступить со своим сообщением, задать вопрос (опасаясь показать свое незнание, или по другим причинам), высказать свое мнение. Примерно 10% ребят используют свободу электронных конференций в негативных целях. Используя вымышленные имена (часто различные) они используют конференцию для оскорбления ее участников, для помещения сообщений сомнительного содержания, осуществляют попытки "взлома" компьютерных систем. Для ограждения от подобных случаев администраторам компьютерных сетей приходится принимать меры по ограничению доступа к сети, контролю за действиями пользователей, ведению "черных" списков "провинившихся" ребят, что также негативно сказывается на развитии личностной свободы учащихся.
Как видим, массовая школьная практика, включающая использование компьютерных средств обучения, пока еще слабо ориентирована на развитие личностного опыта старшеклассника, для которого свобода выступает атрибутивной формой проявления личностного бытия. Эти процессы носят во многом стихийно-эмпирический характер. Одной из причин такого состояния практики является, на наш взгляд, недостаточная разработанность проблемы развития личностной свободы старших школьников в педагогической теории.
В современной педагогической литературе проблема развития личностной свободы наиболее эффективное решение находит в рамках различных концепций личностно-ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Так Е.В. Бондаревская одну из важных функций свободы видит в исключении любых форм насилия и принуждения в образовательном процессе; В.В. Сериков рассматривает свободу как специфический механизм становления личностного опыта ребенка, как способ личностного бытия индивида, как форму существования личности; В.А. Петровский рассматривает свободу как "особый акт целеполагания, когда целью человека становится полагание себя, как причины изменений, приносимых в мир". Проблема развития свободы учащихся находит свое выражение и в раскрытии идеи индивидуализации обучения. В трудах О.С. Гребенюка, Ю.М. Орлова, И.Э. Унт и др. показано, что индивидуальность, как форма целостности, обеспечивает свободу личности, что способствует становлению ее автономности, определенной независимости от социума.
Вместе с тем отметим, что несмотря на очевидную значимость проблемы воспитания личностной свободы, работ, специально посвященных ей, в педагогической теории явно недостаточно. Исследован исторический опыт и современные тенденции, разработаны методологические основы и технологии ее решения в начальной школе (В.В. Зайцев, Т.А. Каракулина, И.С. Сивова), имеются исследования по использованию дидактических пособий с печатной основой для развития личностной свободы в подростковом возрасте (М.В. Ларина). Применительно к старшему школьному возрасту специального внимания исследователей к настоящему времени данная проблема не привлекла. В том числе не исследовались возможности компьютерного обучения в развитии личностной свободы старшеклассников.
Использование технологий компьютерного обучения в общеобразовательной школе сопровождалось последовательным решением широкого спектра проблем. Так, в общеобразовательную школу внедрен курс информатики (А.П. Ершов, А.А. Кузнецов, В.М. Монахов и др.). Это стимулировало исследование методологических проблем использования компьютера как средства обучения (А.И. Берг, Т.В. ГабаЙ, Б.С. Гершунский, В.М. Глушков, СР. Доманова и др.). Важные теоретические результаты, способствующие построению эффективного процесса обучения школьников в дидактических компьютерных средах, получены в исследованиях A.M. Короткова, Е.А. Локтюшиной, А.В. Петрова, Н.В. Ходяковой и др. Исследовались также вопросы развития у старшеклассников мотивации изучения и применения компьютера (П.В. Разбегаев), развития у них продуктивного мышления и творческих возможностей (А.С. Каменев, В.А. Лецко, Е.А. Локтюшина). Активно исследуются вопросы использования компьютерного обучения в подготовке учителей разных специальностей (И.Н. Гостева, Т.А. Кувалдина, А.В. Могилев, Т.А. Симанева, Л.М. Туранова, А.В. Штыров и др.).
Вместе с тем, есть все основания констатировать, что содержание этих технологий, тем более - методика их использования при изучении различных дисциплин в реальном образовательном процессе современной общеобразовательной школы, находится в начальной стадии своего становления. Еще в большей степени это утверждение верно применительно к процессуальной составляющей этого образования, т.е. к тому типу учебной деятельности, который будет осуществляться в условиях компьютерной, информационной поддержки образования (Е.В. Данильчук, Е.А. Крюкова и др.). Проблема компьютерного обучения чаще всего рассматривается в плане реализации их узкодидактических функций - усвоения знаний, умений, навыков (важность этого, конечно, не подвергается нами сомнению), реже -для решения задач развития личности - ее интеллектуальных способностей, познавательных умений, развития алгоритмического мышления, творческих возможностей, и практически отсутствуют исследования проблем использования технологий компьютерного обучения как средства решения воспитательных задач, тем более - развития личностной свободы.
Учитывая указанные выше противоречия, актуальным представляется исследование проблемы определения педагогических условий развития личностной свободы старшеклассников в компьютерном обучении. С учетом этого была выбрана тема исследования - "Развитие личностной свободы старшеклассников в условиях компьютерного обучения".
Объект исследования - целостный процесс развития личностной свободы старшеклассников в учебной деятельности.
Предмет исследования - процесс развития личностной свободы старшеклассников в условиях компьютерного обучения.
Цель исследования - разработать научные основы процесса развития личностной свободы старшеклассников в условиях компьютерного обучения.
Гипотеза исследования состояла в том, что развитие личностной свободы старших школьников в условиях компьютерного обучения будет происходить более успешно, чем в массовом опыте, если: личностная свобода старшеклассников будет рассматриваться как целостное личностное образование, в котором гармонично сочетаются, с одной стороны, способность к автономному, внутренне регулируемому поведению (автономность), с другой - способность к адекватному взаимодействию с окружающим социумом (совместность); процесс развития личностной свободы будет представлен в виде последовательности стадий, логика развертывания которых будет обусловлена соотношением у старшеклассников уровней развития как автономности, так и совместности; будет разработана теоретическая модель специальной дидактической компьютерной среды (ДКС), ядром которой выступают компьютерные образовательные технологии, ориентированные, с одной стороны, на освоение старшеклассниками опыта автономной, внутренне регулируемой деятельности, с другой - на приобретение ими опыта межсубъектного взаимодействия как в образовательном процессе, так и в других значимых сферах жизнедеятельности; - система программно-педагогических средств, обеспечивающих эффективное развитие личностной свободы учащихся старших классов, будет использовать возможности глобальных телекоммуникационных систем, и будет обусловлена последовательностью этапов освоения учащимися дидактической компьютерной среды в соответствии с общей логикой процесса развития личностной свободы старшеклассников.
Задачи исследования:
Уточнить сущностные характеристики понятия "личностная свобода", выявить особенности, критерии и уровни развития личностной свободы учащихся старших классов;
Обосновать логику развертывания педагогических средств, направленных на развитие личностной свободы старшеклассников в условиях компьютерного обучения;
Разработать теоретическую модель программной области дидактической компьютерной среды (ДЕСС), ориентированной на развитие личностной свободы учащихся старших классов в условиях компьютерного обучения;
Разработать систему программно-педагогических средств, обеспечивающих эффективное развитие личностной свободы учащихся старших классов, и экспериментально апробировать эту систему в условиях компьютерного обучения.
Методологическую базу исследования составили философские идеи об индивидуальной свободе человека (Н.А. Бердяев, Г, Гегель, Б.А. Грушин, С.А. Левицкий, A.M. Максимов, К. Маркс, К.М. Никонов, Б. Спиноза, Ф. Энгельс и др.), психологические идеи о механизмах личностного развития (Г.А. Балл, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), концепции, раскрывающие сущность личностной свободы в контексте идей гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.); концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бонд аре вская, В. А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); педагогические концепции развития личностной свободы (К.Н. Венцель, СИ. Гессен, В.В. Зайцев, М. Монтессори, Л.Н. Толстой, и др.); теория организации компьютерного обучения (Б.С. Гершунский, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, А.В. Петров, A.M. Коротков и др.).
Методы исследования. В ходе исследования были использованы следующие группы методов: группа теоретических методов (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, метод теоретического моделирования, прогнозирования и др.); группа эмпирических методов (обобщение передового педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов личностной свободы, компьютерное тестирование, диагаскптсрующий и формирующий эксперимент).
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объемом выборки; практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна состоит в том, что в работе уточнено понятие личностной свободы как самоценного, сложноструктурного личностного образования, как формы личностного бытия и ее ведущих функций -автономности как способности человека к автономному, внутренне регулируемому поведению и совместности как способности к адекватному взаимодействию человека с окружающим социумом; выделены особенности, признаки проявления и уровни развития личностной свободы учащихся старшего школьного возраста; разработана модель дидактической компьютерной среды, ориентированной на развитие личностной свободы старшеклассников; разработана логика развития личностной свободы старшеклассников в условиях компьютерного обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшую разработку теории личностно ориентированного образования применительно к развитию личностной свободы учащихся старших классов, в обосновании логики развертывания стадий процесса развития личностной свободы старшеклассников в условиях компьютерного обучения и выявлении состава и структуры дидактической компьютерной среды, обеспечивающей эффективное развитие личностной свободы.
Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования в массовой школьной практике полученных результатов и рекомендаций по организации Web-сервера как ядра дидактической компьютерной среды, направленной на развитие личностной свободы старшеклассников; разработанной системы конкретных программно-педагогических средств и электронных учебно-методических материалов, которые могут быть использованы учителями общеобразовательных школ для развития личностной свободы старшеклассников.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования опубликованы в научной педагогической периодике, обсуждены и поддержаны на научных и научно-практических конференциях в г, Элисте (1999), Майкопе (2000), Ставрополе (2001), Волгограде (2001), Михайловке (2001), теретико-методологических и аспирантских семинарах ВГПУ, на заседаниях кафедры педагогики и кафедры алгебры, геометрии и информатики Волгоградского государственного педагогического университета.
Внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты, научно-методические и программно-педагогические разработки активно внедряются в практику работы гимназии №4 г. Волгограда, математического факультета ВГПУ. Созданный в процессе исследования комплекс программно-педагогических средств используется в ряде учебных заведений г. Волгограда.
Положения, выносимые на защиту:
1. Личностная свобода старшеклассников является самоценным личностным образованием, оказывающим большое влияние на развитие личности в целом. В исследовании мы исходим из понимания личностной свободы как формы личностного бытия, призванной реализовать две важнейшие функции свободы в личностном развитии: способность человека к автономному, внутренне регулируемому поведению (автономность) и адекватному взаимодействию с окружающим социумом (совместность). В качестве критериев развития личностной свободы старшеклассников выступают характер целеполагания, уровень осознанности и избирательности поведения, способности к автономной познавательной деятельности, развитость рефлексии, степень ответственность за принимаемые решения, самобытность и дивергентность мышления, характер опыта межсубъектного взаимодействия и преодоления возникающих при этом социально-личностных противоречий; креативность и творческая направленность мышления и деятельности.
Ведущим механизмом, определяющим логику развертывания педагогических средств, направленных на развитие личностной свободы старшеклассников в условиях компьютерного обучения, служит гармоничность в развитии ее важнейших функций - автономности и совместности. В этом случае процесс развития личностной свободы старшеклассников носит индивидуальный характер и выступает как определенная последовательность стадий, связанных с переходом на новый качественный уровень развития автономности или совместности. При проектировании данного процесса необходимо исходить из принципа приоритетного развития менее развитой функции и понимания того, что полноценная реализация совместной деятельности может осуществляться только на фоне достаточно выраженной автономии каждого из ее участников, а переход автономности на новую ступень развития создает благоприятные предпосылки для развития совместности.
В качестве базовых структурных компонентов программной области дидактической компьютерной среды (ДКС), направленной на развитие личностной свободы старшеклассников, выделяются: учебно-методические материалы (их полнота, обеспечивающая полноценную организацию обучения в ДКС; открытость для пополнения разработчиками, учителями и учащимися; представленность в структуре программной области социального, духовного и культурного социального окружения в их единстве), система компьютерного диалогового обучения (ее построение с учетом воли и интересов обучаемого; возможность конструирования индивидуальных образовательных траекторий учащихся; наличие творческих заданий для учащихся; включение ситуаций обращения к системе межличностного общения; возможность диагностики учебных достижений учащихся), система обеспечения межличностного общения (возможность общения всех участников образовательного процесса; обеспечение возможности включения своих материалов в учебно-методические материалы ДКС; взаимодействия с социальным окружением; обеспечение социальной диагностики участников обучения).
4. Развитие личностной свободы старшеклассников средствами компьютерного обучения представляется в виде непрерывного целостного процесса обучения в дидактической компьютерной среде. Каждый этап освоения учащимися дидактической компьютерной среды соотносится со стадией развития личностной свободы, определенной в соответствии с общей логикой процесса развития личностной свободы старшеклассников. На первом этапе создаются предпосылки развития автономности; на втором -автономности и, частично, совместности; на третьем и четвертом -гармоничного развития автономности и совместности. Последовательная смена этапов освоения дидактической компьютерной среды и включенных в них стадий процесса развития личностной свободы определяют продвижение старшеклассников к более высокому уровню развития их личностной свободы.
База исследования. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась в форме непосредственной работы диссертанта в качестве учителя информатики на базе гимназии №4 г. Волгограда, преподавателя математического факультета ВГПУ, организатора узла молодежной компьютерной сети волгоградского региона.
Исследование проводилось поэтапно, в течение 5 лет.
Первый этап ~ поисково-теоретический (1998-2000 гг.), в ходе которого осуществлялся анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы развития личностной свободы учащихся в практике работы средней школы. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, общую гипотезу.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2000-2001 гг.), в ходе которого осуществлялось проведение опытно-экспериментальной работы в школах, констатирующего и формирующего эксперимента. Результатом этой работы являлось создание комплекса программно-педагогических средств, направленных на развитие личностной свободы старшеклассников.
Третий этап - обобщающий (2001-2002 гг.), в ходе которого проводился анализ, систематизация, обобщение данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования оформлялись в виде диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация (191 с.) включает в себя введение (13 с), две главы (75 с, 66 с), заключение (4 страницы), список литературы (201 наименование) и 6 приложений. Текст диссертации содержит 9 таблиц и 5 иллюстраций.
Сущность личностной свободы и ее функции в личностном развитии
Проблема свободы в философии относится к числу фундаментальных проблем, была предметом дискуссий и споров философов всех времен. Основные трудности попыток строгого определения свободы были обусловлены существенными расхождениями во мнениях между исследователями различных школ по проблеме свободы, многозначностью трактовки ее содержания. В содержание категории "свобода" разные авторы вкладывали свой особенный, иногда совершенно противоположный смысл.
В основу философского анализа категории свободы нами был положен принцип логизма, согласно которому раскрытие философского содержания категории свободы идет в направлении "от простого к сложному", в направлении ее усложнения и обогащения.
Самым простым, внешним слоем проблемы свободы является проблема свободы действия. Здесь вопрос ставится о границах практических возможностей проявления свободы. Эти границы поставлены законами материального мира. Ясно, что человек, как организм, как материальное тело подчиняется этим законам. Однако точные границы не столь легко можно поставить. Так, например, в условиях крайней опасности человеческий организм способен переносить условия, нормально невыносимые. Но тем не менее, как отмечают исследователи [П2, с.9], можно констатировать наличие относительной свободы действия - в рамках законов физики и физиологии.
Свобода действия является первым, внешним слоем проблемы свободы и не затрагивает существа этой проблемы. Так, несмотря на наличие относительной свободы действия, вполне можно защищать взгляд, согласно которому победа человека над силами материальной природы, и даже победа духа над телом фатально предопределены ходом мирового процесса. Падающий камень, если бы он обладал сознанием, мог бы думать, что он падает свободно, по собственной воле. Еще большую иллюзию свободы имел бы камень, подброшенный вверх - ему бы казалось, что он преодолевает законы природы (Б. Спиноза, [180, с.592]).
И обратно, теоретически вполне возможен взгляд, согласно которому человек является полным хозяином в мире своего сознания и что только его свобода действия может быть ограничена. Как замечает Т. Гоббс, парализованный лишен возможности двигаться не в силу несвободы своей воли, а в силу отсутствия способности совершать движения [50].
Таким образом, как заключает С.А.Левицкий [112, с. 10], "свобода действия есть практическая, "техническая" проблема". И безусловно, подлинная свобода должна охватить и свободу действия, но не ограничиться ею.
Вторым, более высоким уровнем в решении проблемы свободы является проблема свободы выбора. Здесь вопрос ставится не о приведении воли в действие, а о ее внутренних границах. Что определяет выбор человека? Какова природа мотива, определяющего выбор? Способна ли человеческая воля выбирать между мотивами, побуждающими действие? Или она лишь приводит в действие наиболее сильный мотив?
В философском знании не существует единой точки зрения, единого подхода к ответу на этот вопрос. Детерминисты утверждают, что волевая жизнь человека сводится к борьбе мотивов, в которой автоматически побеждает мотив сильнейший. Но как замечают многие философы, вся проблема заключается в критериях силы или слабости мотивов; "Детерминисты были бы правы, если бы они знали такой критерий и были бы в состоянии с математической точностью предсказать, какой мотив должен обязательно победить... Кажущаяся убедительность доводов детерминистов оказывается порочным кругом мысли: сначала за причины победы мотива выдается сила мотива, а затем за критерий силы - победа мотива. Ибо мы лишь из практики узнаем, какой мотив оказался сильнейшим. Представим себе, что мы присутствуем на матче бокса, и скажем заранее, что победит "сильнейший". Конечно, при всех вариантах мы окажемся правыми, но такая постановка вопроса отдает анекдотом" [112, с. 11].
Человек способен выбирать между двумя мотивами только в случае их приблизительной силы. В случае явного неравенства сил выбор совершается автоматически и тогда выбора никакого нет - есть прямое следование мотиву. Но в случае выбора между примерно равносильными мотивами нет никакой гарантии, что этот выбор не предопределен характером человека, его воспитанием, средой и другими факторами и обстоятельствами. Таким образом этот выбор на самом деле может оказаться автоматическим следованием некоему "внутреннему" мотиву, о силе которого человек не имеет истинного представления. Поэтому внутреннее ощущение свободного выбора не может являться доказательством действительной свободы выбора.
И обратно, выбор далеко не всегда сопровождается ощущением свободы. "Самое мучительное - необходимость выбирать!". Часто совершение выбора (и как следствие - ограничение круга существовавших возможностей, ограничение свободы) дает чувство освобождения. Поэтому получаем, что психологическое ощущение свободы или несвободы не является доказательством свободы или несвободы.
Заметим, что многие мыслители трактовали свободу прежде как свободу выбора. Так Аристотель (384-322 гг. до н.э.) говорил, что свобода определяется возможностью выбора между добром и злом. "Мы свои действия изменяем добровольно, так что первоначало, т.е. намерение и воля, меняются добровольно. Отсюда ясно, что от нас зависит быть хорошими или дурными" [10]. Человек сам выбирает между добром и злом, поэтому он обладает и свободой.
В понимании Августина Блаженного (354-430 гг.) суть свободы человека коренится в умении выбрать наилучшую из существующих возможностей поведения. И в этом человеку нужна божественная помощь, которая дается через церковь, выполняющую посреднические функции во взаимодействии божественного и человеческого [128].
Во времена эпохи Возрождения и Нового времени свободу выбора считал непременным атрибутом свободы Г.Лейбниц (1646-1716 гг.). Он отмечал недостаточное внимание философии к свободе человеческой воли и свободе выбора и говорил, что свобода не может существовать без свободы воли и свободы выбора [128].
В XX веке особое внимание проблеме свободы выбора уделял известный западный психолог Эрих Фромм (1900-1980 гг.). С его точки зрения свобода прежде всего понимается как существование свободного выбора. Здесь, по его мнению, главным фактором становятся противоречивые склонности человека, которые определяют его действия. И свобода состоит именно в возможности выбора между двумя реально существующими альтернативами [190].
С.А. Левицкий справедливо замечает, что выбор всегда свободен. "Несвобода выбора уничтожает понятие выбора" [112, с. 13]. И проблема свободы не заключается в субъективных ощущениях свободы или несвободы выбора. "Соответствует ли ощущение возможности выбрать тот или иной путь действительной возможности сделать это?., мы можем быть субъективно убеждены в нашей свободе и все-таки быть на самом деле рабами ... проблема не в том, существует ли свобода выбора, а в том, существует ли свобода хотения, определяющего выбор" [112, с. 13]. Таким образом, третьим уровнем проблемы свободы становится проблема свободы воли. Является ли воля одним из звеньев в сложной цепи мировой причинности (и тогда воля несвободна), или же воля обладает способностью к самопроизвольным актам?
Особенности, признаки проявления и уровни развития личностной свободы у учащихся старшего школьного возраста
В возрастной психологии отмечается, что старший школьный (ранний юношеский) возраст приходится на 15-17-е годы жизни ребенка [160, 106]. Он занимает промежуточное положение между подростковым возрастом (10-15 лет) и средним юношеским (вторым периодом юности) (17-21 год).
Старший школьный возраст - это период социального, личностного, профессионального, духовно-практического самоопределения и самосознания [178, 100]. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности, профессиональное самоопределение. И.С.Кон специфику раннего юношеского возраста определяется как "третий мир", существующий между детством и взрослостью, решающий свою главную задачу - выбор профессии [99]. Сходным образом оценивает этот период развития Л.И. Божович: "Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16-17 лет) в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего. От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта: тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии" [27].
Основной сферой жизнедеятельности старшеклассников продолжает оставаться школа, однако в школе статус старшеклассника неоднозначен. С одной стороны, положение старшего накладывает на него дополнительную ответственность, перед ним ставятся более сложные задачи. С другой - по своим правам он полностью зависит от учителей и школьной администрации.
Неравномерны отношения старшеклассников и с родителями. В этом возрасте актуальна потребность освобождения от контроля и опеки родителей. Многие родители, привыкнув распоряжаться детьми, болезненно переживают ослабление своей власти. Старшеклассники же невнимательны к родителям вследствие своего возрастного эгоцентризма. Это подтверждает проведенный нами опрос учащихся 11-го класса, который показал, что 41% ребят считают, что именно родители ограничивают их свободу.
Учебная деятельность в старших классах становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные устремления юношей и девушек. Снимается острота проблемы мотивации учения, так как ведущее место у старшеклассника занимают мотивы, связанные с самоопределением, подготовкой к дальнейшему образованию и поступлению в ВУЗ. Таким образом эти мотивы приобретают личностный смысл.
Главным психологическим приобретением ранней юности называют открытие своего внутреннего мира, его индивидуальной целостности и уникальности [178, с.313]. Юноши и девушки осознают себя в качестве неповторимой, не похожей на других личности, с собственным миром мыслей, чувств и переживаний, с собственными взглядами и оценками. Эту свою личность как нечто особое, не похожее на других, юный человек хочет утвердить среди окружающих людей. Период ранней юности относят к социальной позиции "я в обществе", промежуточному рубежу развития, когда реализуется потребность самореализации. Причем "...социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире" (И.С. Кон, [99, с.67]). Похожее понимание раннего юношества мы находим и в работах Д.И. Фельдштейна: "От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремление к самореализации, что обостряет потребность юношества занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции..." [189, с.154]
Психологи отмечают две тенденции социального взаимодействия раннего юношеского возраста: расширение сферы общения, с одной стороны, и растущую индивидуализацию - с другой [178, с.309]. Процесс индивидуального обособления в деятельности и личной ответственности за нее внутри группы сверстников является важнейшим условием самоидентификации, принятия себя. Очень важное значение имеет общение юношей и девушек со сверстниками. В этом возрасте происходит переориентация в общении с родителей, учителей и вообще старших на ровесников [100, с.90]. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, юноша не может выработать необходимых для самостоятельной взрослой жизни коммуникативных качеств. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи дает старшекласснику чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Общество сверстников способно поддержать чувство самоуважения, признания собственной человеческой ценности.
Таким образом, можно отметить высокую значимость старшего школьного возраста в развитии личностной свободы, в которой автономность и совместность являются ведущими функциями.
Автономность у старшеклассников проявляется в саморефлексии, осознании собственной индивидуальности, появлении жизненных планов, готовности к самоопределению, установки на сознательное построение собственной жизни. Однако важнейшим условием автономности является процесс индивидуального обособления в деятельности и личной ответственности за нее внутри группы сверстников. И в этом же проявляется вторая функция личностной свободы старшеклассников - совместность.
Общение со сверстниками, в котором взаимоотношения строятся на принципиально равных началах, позволяет старшеклассникам утвердить в себе открытый свой внутренний мир, его индивидуальность и уникальность. Сознание групповой принадлежности облегчает юношам обособление от взрослых, позволяет выработать необходимые для самостоятельной взрослой жизни личностные качества.
Как видим, автономность и совместность в старшем школьном возрасте неразрывно связаны: автономность, как самоопределение и саморазвитие, проявляется в индивидуальном обособлении внутри группы сверстников. Совместность же строится на равноправном общении старшеклассников, в котором достаточно выраженная автономия каждого из участников является непременным атрибутом полноценной реализации совместной деятельности.
Особенности развития личностной свободы старших школьников в более детальном виде предстают при их рассмотрении через призму системы сущностных интегральных характеристик личностной свободы. Обратимся к анализу развития указанных характеристик рассматриваемого нами возрастного периода.
Теоретические основы развития личностной свободы в условиях компьютерного обучения
Появление компьютерной техники позволило существенно пополнить арсенал педагогических средств. У истоков теории и практики компьютеризации обучения в нашей стране стояли такие ученые, как Б.С. Гершунский [48], А.П. Ершов [67, 68, 87], B.C. Леднев, Е.И. Машбиц [130, 131, 132], В.М.Монахов [139, 142, 140, 87], В.В.Рубцов [164, 62], Н.Ф.Талызина [181] и др. Построение теории компьютерного обучения на начальном этапе своего развития опиралось на принципы программированного обучения и в то время вычислительная техника рассматривалась как более совершенное в сравнении с другими устройствами техническое средство реализации обучающих программ программированного обучения.
По мере совершенствования технических характеристик самого компьютера и его программного обеспечения, расширения его дидактических возможностей утвердилась идея о принципиально новых свойствах компьютера как средства обучения. Изменилась оценка роли и места компьютеров в учебном процессе. Наряду с программами контроля знаний стали появляться обучающие компьютерные системы, тренажеры, средства демонстрации и поддержки изложения материала, средства компьютерного моделирования, средства подготовки раздаточного материала и т.д.
Многочисленные исследования в области компьютерного образования показали, что компьютерные обучающие системы позволяют индивидуализировать обучение, адаптировать его к особенностям деятельности каждого ученика, строить обучение в режиме диалога. Вместе с тем очень скоро стал очевиден ряд недостатков данного подхода к компьютеризации образования, которые связаны с репродуктивной организацией процесса обучения, с исключением из него мотивационных и эмоциональных компонентов.
Компьютерное обучение принято рассматривать в контексте информационных технологий обучения, часто отождествляя понятия "технологии компьютерного обучения" и "новые информационные технологии обучения". Так, например В.В. Давыдов и В.В. Рубцов определяют новую информационную технологию как предметно и коммуникативно направленную учебную среду, включенную в учебную деятельность, в которой компьютер выступает как средство: анализа содержания объектов усвоения; объективации соответствующих обобщенных способов действия; организации учебных взаимодействий; реализации адекватных структуре и содержанию деятельности форм контроля [62, с. 53]. Вместе с тем другие исследователи проводят четкую разделительную грань между информационными технологиями и компьютерными технологиями выдвигая справедливый тезис о том, что "бескомпьютерные способы обработки, хранения и интерпретации информации также входят в сферу информационных технологий" [197, с22]. В соответствии с этим тезисом "новые информационные технологии обучения" являются более широким понятием и включают в себя "технологии компьютерного обучения", непременным атрибутом которых является использование программных и аппаратных компьютерных средств как компонентов целостного образовательного процесса.
При построении моделей образовательных процессов, основанных на использовании компьютерных технологий обучения, многие исследователи ведут речь о конструировании некоторой образовательной среды, используя при ее описании такие термины, как информационно-учебная среда (МУС), программно-методический комплекс (J7MK), программно-педагогическое средство (ППС) и др.
Так, информационно-учебная среда определяется как совокупность условий, способствующих возникновению и развитию процессов информационно-учебного взаимодействия между обучаемым (обучаемыми), преподавателем и средствами новых информационных технологий [155].
Под программно-педагогическим средством (Б.С. Гершунский, В.А. Каймин, Ю.А. Первин, М.П. Лапчик, Е.С. Смирнова, ИВ. Роберт, Т.А. Сергеева, В.А. Лецко и др.) понимается прикладная программа, предназначенная для организации и поддержки учебного диалога пользователя с компьютером. Функциональным назначением ППС называется предоставление учебной информации и направление обучения.
Анализ данных понятий показывает, что они не вполне соответствуют для обозначения той компьютерной среды, которую мы проектируем для развития личностной свободы.
Так, понятие информационно-учебной среды представляется весьма широким, так как включает условия формирования познавательной деятельности обучаемого на основе различных видов учебного, лабораторного и демонстрационного оборудования, программных средств, учебно-наглядных пособий и т.д. [102, с. 12].
Понятие программно-педагогического средства напротив, весьма узко, так как обозначает лишь конкретный программный продукт учебного назначения [147, с.70]. Вместе с тем, целостный системный подход в педагогике требует рассмотрения всех компонентов учебно-воспитательного процесса в их единстве и взаимодействии, то есть рассмотрения целостной среды обучения с разных точек зрения: социальной, психолого-педагогической, эргономической, организационной, технической, экономической и др., что в полной мере можно отнести и к средам развития личностной свободы.
Использование технологий Интернет для построения дидактической компьютерной среды, ориентированной на развитие личностной свободы старшеклассников
Наш выбор был обусловлен возрастающей актуальностью использования Интернет в образовании. На фоне полным ходом проходящей интернетизации всех сфер человеческой деятельности, в том числе и сферы образования, в последнее время все чаще звучат тревожные мысли о проблемах этого процесса, и даже о его вреде. Отмечая необходимость использования ресурсов Интернет в образовательных целях исследователи указывают на реальное положение дел в этой сфере. Так, по данным Федерации Интернет-образования [152] 64% школьников, посещающих Интернет, ищут там развлекательную информацию. Среди потенциальных пользователей Сети только 33% учеников хотели бы пользоваться образовательными ресурсами, под которыми более 80% школьников понимают коллекции рефератов и школьных сочинений. Ситуация усугубляется тем, что в условиях отсутствия реальных ограничений доступа школьников к ресурсам сомнительного содержания в Интернет практически отсутствуют качественные и легкодоступные образовательные ресурсы.
Вместе с тем, как показывают многие исследования [6, 8, 14, 19, 23, 51, 58, 64, 71, 72, 144], современные технологии Интернет позволяют создавать качественные обучающие системы, пригодны для построения программных комплексов дидактических компьютерных сред. Отличительными особенностями таких ДКС являются:
- их доступность для всех субъектов обучения (простота и стандартность подключения пользователей к работе в ДКС, возможность обеспечения работы в ДКС на домашних компьютерах учащихся и педагогов, независимость программных средств ДКС от аппаратной и программной конфигураций компьютеров);
- простота освоения работы с компьютерным инструментарием ДКС (простота, стандартность и интуитивная понятность команд управления, приемов работы, способов действий и реакций компьютера);
- наглядность, структурированность и систематичность предлагаемой информации (древовидное изложение материала, система гиперсвязей, использование качественных графических иллюстраций);
- простота расширяемости информационной базы ДКС (стандартность, простота и общеизвестность языка представления информации в Интернет (языка HTML), наличие удобных и доступных средств работы с ним, возможность использования информации из Интернет);
- наличие средств обеспечения обратной связи (наличие средств автоматизированного контроля качества изучаемых знаний, наличие средств обеспечения обратной связи со стороны преподавателя и других субъектов обучения);
- диалогичность и совместность обучения (наличие средств компьютерного диалога, наличие средств межличностного диалога, обсуждений, дискуссий между субъектами обучения);
- обеспечение мотивационной поддержки творческой работы учащихся (представленность творческих работ учащихся в ДКС, востребованность этих материалов в обучении, простота использования материалов ДКС при подготовке персональных творческих работ).
Как видим, в структуре особенностей дидактических компьютерных сред, программная область которых построена на основе технологий Интернет, присутствуют все компоненты, необходимые для обеспечения практической реализации программного комплекса обобщенной теоретической модели дидактической компьютерной среды, ориентированной на развитие личностной свободы старшеклассников. Каковы же особенности реализации блока учебно-методических материалов, систем компьютерного диалога и межличностного общения в комплексе программных средств дидактической компьютерной среды, ядром которой является специально сконструированный Web-сервер учебного заведения?
Принципы организации учебно-методических материалов образовательного Web-сервера должны опираться на основные из дидактические принципы обучения. Учебно-методические материалы должны соответствовать принципам научности, систематичности и последовательности, наглядности, связи конкретного и абстрактного, доступности, связи обучения с жизнью и т.д.
Вместе с этими, выделяются и специфические требования к образовательным материалам Web-сервера. В качестве главного такого требования многие исследователи называют соответствие (изоморфность) структуры образовательного Web-сервера изучаемой предметной области [6, 19, 58]. Заметим, что это требование в определенной степени пересекается с требованием научности представления учебного материала, но, вместе с тем, оно задает ориентир в конструировании структуры образовательного сервера. В основе представления учебно-методических материалов должна находится их внутренняя структура, такое структурное представление учебной информации должно осуществляться на основе ее древовидного представления.
Электронные материалы должны быть "прошиты" системой гипертекстовых связей, обеспечивающей произвольную навигацию по учебному материалу. Поэтому в качестве следующего специфического требования к образовательным материалам Web-сервера мы выделяем их иятерактивностъ, понимая под этим наличие системы связей между различными компонентами материалов, обеспечивающих быстрый, интуитивно понятный переход на различные их уровни. Свойство интерактивности учебно-методических материалов в таком понимании приобретает особую значимость в компьютерных обучающих системах, ориентированных на развитие личностной свободы старшеклассников, так как позволяет индивидуализировать обучение, определять учащимся собственную образовательную траекторию, степень значимости представленных материалов, облегчает поиск необходимых знаний и повторное к ним обращение
