Введение к работе
Актуальность темы исследования. Одной из важнейших особенностей современного этапа развития общества является процесс интернационализации образования, который невозможно понять как без выхода за национальные рамки, так и без учета национальной специфики в интеграции образовательных систем. В основных документах, принятых в рамках Болонского процесса, признана необходимость сотрудничества по вопросам транснационального образования в течение всей жизни, создание единого образовательного пространства в рамках ЕС, СНГ других единых континентальных образовательных систем. В этих условиях все большую актуальность приобретают компаративистские, сравнительно-педагогические исследования, направленные на изучение европейского- и мирового процессов развития образования, что предполагает расширение проблематики компаративистских исследований, изучение педагогического опыта стран и народов.
В начале XXI века стратегической целью цивилизационного развития российского, европейского общества является снижение конфликтности, развития толерантности, культуры мира.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что современная образовательная политика России отражает общие национальные интересы в сфере общего и профессионального образования и, предъявляя их европейскому и мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе образования.
В российском обществе идёт поиск новых систем образования, более демократичных, диверсифицированных и результативных с позиций интересов развития личности и общества. Стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и культурную ограниченность, ориентация на широкообразованную и гармоническую личность характерны для всего мирового сообщества начала XXI века. Системы образования в условиях информационной цивилизации должны развивать и усиливать свою способность к стимулированию изменений в личности и образованности в обществе, поддерживать идеалы солидарности и равенства, сохранять точность и оригинальность в науке как непременные условия высокого качества образования, а также учитывать нужды и интересы студентов (в рамках непрерывного образования), чтобы помочь им интегрироваться в глобальное общество будущего столетия (В.З. Коган, Д.И. Дубровский, А.Д. Урсул идр.).
Интернационализация образования, науки, общественной жизни
требует глубокого знания иностранных языков, навыков межкультурной
коммуникации. Это в большей степени относится к странам Западной
Европы, Франц ил^рацкоязыяных-стпан, для которых данная проблема
РОС. РЛЦИОН^ЬПЛЯ
крайне важна при интеграции в Европейское Сообщество, что влечет за собой свободное передвижение населения на континенте.
Это обусловлено развитием важнейшей тенденции последних десятилетий - внедрение поликультурного образования. Миграция населения, приток иностранных рабочих в Западную Европу, Францию, Бельгию, франкоязычные кантоны Швейцарии и Северную Америку вызвали увеличение разнородности населения, пополнение школ детьми мигрантов, беженцев, переселенцев, которые часто не владеют французским языком государства, в котором собираются жить, плохо знакомы с его культурой, традициями, обычаями. Все это привело к появлению концепции поликультурного образования, а затем и внедрению ее в практику. В этой связи большую ценность имеет деятельность ЮНЕСКО важна для организации процесса формирования целостного международного образовательного пространства. Документы ЮНЕСКО отстаивают права и возможности для получения образования каждым отдельным человеком, способствуют становлению региональных и национальных образовательных систем и т.д. Международные правовые акты этой организации глобализируют современное образование, выводя его на уровень важных задач воспитания людей в духе мира, демократии, гуманизма, уважения прав человека, сохранения окружающей среды и т.п. В документах ЮНЕСКО содержатся примеры прямого организационного воздействия формирования взаимодействия глобального и региональных образовательных пространств, которые отражают: 1) создание национально-региональных компонентов государственных стандартов и учебных программ для разных типов образовательных учреждений в соответствии с общемировыми стандартами; 2) соединение теории и практики, т.е. ученый и учитель постоянно сотрудничают в поиске истины в реальном процессе обучения; 3) привлечение преподавателей и ведущих учителей к научно-исследовательской работе.
Обновление содержания образования происходит в большинстве стран постоянно. Модернизируются учебные курсы, включаются новые сведения, отбраковывается устаревший, материал. Направленность современных реформ на определение государственных стандартов отражает стремление четко зафиксировать обязательные требования к уровню образования при предоставлении достаточно широкого спектра дополнительных знаний и умений.
В новых социально-педагогических условиях нужен педагог-профессионал, который:
во-первых, является сам субъектом педагогической деятельности, а не только носителем совокупных научных знаний и способов их передачи;
обладает качествами и навыками проживания и профессиональной деятельности в поликультурном пространстве;
во-вторых, ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений, навыков;
в-третьих, он умеет практически работать с образовательными программами, строить и решать развивающие образовательные задачи;
в-четвертых, он способен проектировать. Это обусловлено и тем, что в обществе появляются новые ценности: саморазвитие, самообразование, самопроектирование личности, ставшие основой новой парадигмы в педагогике, личностно ориентированного образования.
В этой связи актуализируется проблема поиска путей повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки учителей иностранных языков, в том числе и французского языка, в отечественной и региональной педагогической науке: Е.В. Бовдаревская, А.А. Греков, В.И. Данильчук, ВА Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.Н. Вырщиков, Е.Н. Шиянов, В.Т. Фоменко, В.М. Антипова, Л.М. Сухорукова, В.И. Мареев, Т.Ф. Белоусова, Л.В. Левчук, Е.А Иоффе, Л.И. Шаповалова, О.И. Сафроненко, В.И. Тузлукова, Л.А Вертоградова, В.М. Филатов, О.П. Маныч, И.Е. Шеменева, Г.В. Третьякова, Т.Е.Исаева, О.А.Журавлева, О.И. Горбуненко, Н.Г. Осухова, P.M. Чумичева, Н.Г. Пешкова, А.В. Резниченко, и др.).
Одним из таких возможных путей может быть использование зарубежного опыта подготовки учителей иностранных языков, так как в связи с интеграцией России в европейские и глобальные экономические, социально-политические и образовательные структуры и процессы система подготовки учителей на региональном уровне должна учитывать появляющиеся тенденции в развитии профессионально-педагогической деятельности учителя на мировом уровне. Сюда относится аналитическая деятельность ЮНЕСКО по развитию высшего (педагогического) образования; исследовательская деятельность Международной ассоциации униврситетов (IAU); учебных заведений США (Колумбийский, Стэнфордский, Иллинойский и др. университеты), Германии (Кельнский, Мюнстерский и др. университеты), Канады (Alberta Centre for International Education, Association of Canadian Community Colleges, Council of Second Eanguage Programs in Canada, Canadian Association of Private Eanguage Schools и др.), Австралии (Национальный университет Австралии и др.).
Важными источниками знания о зарубежной системе подготовки учителя в высокоразвитых капиталистических являются исследования компаративистов М.В. Кларина, А.Н. Джуринского, В.М. Корнетова, ЗА. Мальковой, Б.Л. Вульфсона, ЛЛ. Супруновой, Б.С. Гершунского, К.Н. Цейковича, Е.Г. Осовского, Д.П. Мансфельда, Н.Д. Никандрова и др. Это обусловлено тем, что профессиональная деятельность учителя является одной из ведущих форм социальной деятельности личности, через которую проявляется связь личности и общества.
Это актуализирует ряд проблем полилингвистического образования будущих специалистов и учителей иностранных языков, в том числе и французского языка, в системе педагогического университета: анализ новой структуры подготовки учителей в педагогическом университете, проблемы подготовки учителя иностранных языков и переводчика в аспекте интеграции
гуманитарных дисциплин, культурологические и социально-педагогические проблемы языкового образования, проблемы подготовки учителя в этнокультурной среде, информационные технологии и в процессе языкового образования и т.д.
В этом контексте важно изучение теоретико-методологических основ аксиологических аспектов развития системы подготовки и переподготовки учителя в контексте определенного исторического периода; социально-ориентированные ценности педагогического образования как одна из основных составляющих подготовки и переподготовки учителя; личностно-ориентированная система, ценностей в педагогическом, образовании и повышении квалификации учителя; этические, аспекты ценностных ориентации в системе подготовки и переподготовки учителя; проблема определения меры использования элементов опыта западноевропейской интеграции в области образования; необходимость более основательного изучения проблем образования во франкоязычных странах.
При этом следует учитывать фрагментарность зарубежных исследований, отсутствие широких обобщений, отчасти их сознательную установку на эмпиризм. Тем не менее есть основания считать, что использование моделей профессионально-педагогической подготовки будущих учителей за рубежом имеет большие резервные возможности для применения в отечественной системе образования. С позиций критического изучения и конструктивного анализа зарубежный опыт раскрывается в фундаментальных работах Б.Л. Вульфсона, А.И. Галагана, Л.И. Турье, А.Н. Джуринского, М.В. Кларина, Е.Н. Кузьминой, Е.Б. Лысовой, ЗА Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, Ф.Л. Ратнер и др. Изучение конкретного опыта, имеющегося во Франции, представлено в работах Е.Я. Бетяевой, Е.Д. Вознесенской, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, С.Ф. Катунской, Е.Б. Лысовой и др. Проблема формирования- и совершенствования компетенции будущих учителей достаточно эффективно решается, например, в системе высшего педагогического образования во Франции.
Общие проблемы системы педагогического образования во Франции описаны в работах М. Altct, N. Esquieu, Y. Fumat, С. Gauthier, Т. D'Hainaut, M. Huberrnan, A Touvet, M. Mellouki, G. Palmade, S. Pean, A. De Peretti, P. Pcrrenoud, M. Тагсііґидр.
Индивидуализацией профессионально-педагогической подготовки во Франции занимались A. Abraham, Т. Belair, J. Donnay, М. Frenay, D. Grootaers, F. Tentz, Ph. Meirieu, G. Meuris, G. Mialaret, G. Mottet, M. Romainville, D. Schon, M. Wagner и др.
Подготовку будущих учителей Франции с позиций практико-ориентированного подхода освещали М. Carbonneau, G. Ferry, P. Gauthy, J.С. Hetu, Y. Saint Arnaud, J. Stordeur, C. Tardif, F. Tochon.
Включенность французского языка в европейское образование, начиная с XII века, рассмотрение французского как языка современной цивилизации в XVTII веке в Англии, Германии, Италии, России, Скандинавских странах,
роль парижского университета как научного и литературного центра Европы, пример образовательных программ Царскосельского Лицея, российских гимназий и университетов, где наблюдался высокий уровень языковой культуры и неформальное изучение языков, позволяет обозначить историко-педагогические функции французского языка, особое значение которых неоспоримо доказывают труды целой плеяды французских философов-просветителей и педагогов, чьи идеи оказали значительное влияние на развитие педагогической мысли в Европе и мире, начиная с Гуго Сент-Викторского (1096-1141), который являлся руководителем школы монастыря Святого Виктория в Париже - одного из крупнейших философских и образовательных центров. Его главное сочинение «Наставление в обучении чтению», содержащее конкретные советы учителю, оказало влияние на развитие образования в Западной Европе. Уже тогда мыслитель подчеркивал, что содержание наук может быть хорошо усвоено только при правильных методах преподавания, учитывающих возраст и особенности излагаемого предмета, а обучение должно носить последовательный, систематический характер, развивать логическое мышление и интуицию.
В системе полилингвистической профессионально-педагогической подготовки, таким образом, также должны произойти очень значительные изменения, так чтобы общество, переживающее в данный момент глубокий кризис ценностей, обратилось к более глубоким измерениям нравственности и духовности, обучало людей жить в едином поликультурном пространстве.
Изучение образовательных систем франкоязычных стран не является предметом- специального историко-педагогического и науковедческого анализа, что и обусловило логику нашего исследования.
Тема исследования - «Развитие образовательных систем франкоязычных стран в едином образовательном пространстве».
Объект исследования - интеграция образовательных систем франкоязычных стран в единое европейского образовательное пространство.
Предмет исследования - становление образовательных систем франкоязычных стран начала XXI века в едином европейском образовательном пространстве.
Цель исследования - охарактеризовать особенности развития и интеграции- образовательных систем франкоязычных стран в единое европейское социокультурное и образовательное пространство.
Задача исследования:
1. Раскрыть сущность интеграции образовательных систем
франкоязычных стран в едином образовательном пространстве.
2. Обосновать социально-педагогические условия, при которых
реализуется интеграция образовательных систем франкоязычных стран,
обеспечивающих профессионально-педагогическую подготовку
преподавателя иностранных языков и лингвиста-переводчика в условиях
межкультурных коммуникаций и глобализации образовательных процессов;
3. Выявить тенденции, характеризующие развитие теории и практики
подготовки учителей иностранных языков во франкоязычных странах;
проанализировать образовательные программы, методики, критерии, технологии подготовки будущих учителей иностранных языков для определения возможностей и механизмов использования в подготовке студентов факультета иностранных языков.
Гипотеза исследования. На основании рассмотрения истории проблемы и соответствующих педагогических исследований мы предполагаем, что в качестве гипотезы могут быть выдвинуты предположения о том, что взаимодействие франкоязычных образовательных систем эффективны для профессионально-педагогической подготовки учителя иностранных языков если:
интеграция и взаимодействие франкоязычных образовательных систем составляют объективную основу педагогического образования в России, что позволит концептуально определить содержательную базу профессионально-педагогической подготовки студентов факультета иностранных языков;
опирается на комплекс антропологически ориентированных философских, педагогических идей, теорий, на социокультурные концепции;
определить условия и факторы, способствующие интеграции образовательных систем франкоязычных стран для разработки профессионально-образовательных программ с целью обеспечения социокультурной и профессиональной адаптации студентов факультета иностранных языков во франкоязычной среде;
Теоретико-методологические основания и источники исследования:
системный анализ, принципы единства логического, исторического, культурологического подходов в педагогическом познании, проблем личности; проблемы соотношения конечного и бесконечного, дискретного и непрерывного как проявление общих свойств движения;
методология теоретического и исторического познания; теория и методология исторических систем, принципы региональной синхронности историко-педагогического процесса; вариационные принципы, отражающие универсальные связи состояний;
методология социокультурного подхода, нацеленного на анализ культуры как повседневной массовой и индивидуальной программы воспроизводственной деятельности, на анализ возникновения и воплощения этой программы, на ее критическое переосмысление, анализ взаимопроникновения культур и социальных отношений.
методология информационного подхода; исследование опирается на труды основоположников информатики К.Шеннона, У.Р.Эшби, Н.Винера; на теорию информационного взаимодействия В.З. Когана и его научной школы, разработаваших концептуальные основы информологического подхода; на теорию социальной информации и способов её функционирования;
понятия и принципы синергетического подходов (Л. фон Берталанфи, И. Пригожий, И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, СП. Курдюмов, Н.В. Князева, В.И. Аршинов и др.); теория развития науки (В.А. Дмитриенко, СР. Микулинский, ПА Рачков, Г.П. Ников и др.);
современные теории и концепции воспитания и развития личности в изменившейся социокультурной ситуации общества и региона (Б.Т. Лихачев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, З.И. Васильева, А.В. Мудрик, А. П. Тряпицына и др.);
теории информационных и коммуникационных технологий как системообразующий фактор процесса развития профессионально-педагогической подготовки учителя иностранных языков в условиях эволюции образовательных парадигм; в условиях новых детерминат профессионально-педагогической деятельности выпускника ФИЯ: переход на электронные носители социальной памяти, качественные изменения учебно-познавательной и исследовательской деятельности студентов и преподавателей; учет особенностей педагогической деятельности, порождаемые применением информационных и коммуникационных технологий; развитие системы непрерывного образования; вычленение фундаментальной системы знаний, подлежащей трансляции в рамках профессионально-педагогической подготовки студентов ФИЯ и др.
Ведущими методами исследования были теоретическая рефлексия по проблеме, метод теоретического анализа и синтеза применительно к предмету исследования, метод системного анализа, метод моделирования, историко-генетический метод; синтез, интеграция отдельных положений в целостную теорию, опережающая роль теории по отношению к практике.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс, методов эмпирического и теоретического познания: метод историко-педагогического анализа источников, метод контент-анализа, анализ информационных связей, разработка модели интеграции региональной и глобальной педагогической науки, изучение деятельности профессиональных объединений лингвистов, педагогов-исследователей. При выборе этих методов учитывались целевые ориентиры исследования в целом и каждого этапа в отдельности:
На первом этапе исследования (1990-1994) изучалась философская, психологическая, социологическая, педагогическая литература об использовании системного подхода в разработке теорий педагогического образования, в научном познании педагогической реальности; развитие региональной и глобальной педагогической науки (Франция, Бельгия, Европейский Союз и др.) как специфического вида знания. Выявлялись сущность и принципы глобализации и регионализации образовательных систем. Для этого использовались такие методы познания, как изучение научной литературы, систематизация научных исследований по проблемам классов наук, системный характер и внутренняя организованность педагогической науки. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена эмпирическая база, систематизированы источники отечественной и зарубежной педагогической литературы.
На втором этапе (1995-1998) диссертантом выявлена стержневая проблема научного поиска. На данной стадии применялись следующие способы познавательной деятельности: изучение научно-педагогической
литературы по проблема моделирования, интеграции, опытно-экспериментальная, проектировочная и инновационная деятельность исследовательских научных центров, научных сообществ, научно-образовательных регионов, их социальная направленность в современных условиях, теоретический анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация, аналогия; системно-структурный методы. Разработана модель профессионально-педагогической подготовки студентов факультета иностранных языков, её опытно-экспериментальная апробация и уточнение.
Третий этап (1999-2003) носит обобщающий характер. В ходе
проведенного исследования подвергались индивидуальной и коллективной
рефлексии, систематизировались и оформлялись в диссертационной работе.
Ведущими способами исследовательской деятельности в этот период стали
методы теоретического познания. На основе изученной литературы и
накопленного научно-практического ресурса по созданию интегративной
модели подготовки студентов факультета уточнялась концепция теории
интеграции региональной и глобальной педагогической науки как
перспективной формы организации подготовки студентов в условиях
интенсивной миграции людских ресурсов в едином образовательном
пространстве. Разработаны спецкурс для повышения квалификации
преподавателей иностранных языков (французского языка)
"Образовательные системы Франции, Бельгии".
База исследования. Теоретическую базу исследования составили публикации философов и педагогов по проблемам сущности научного познания, теории, науки, глобальных и локальных (региональных) процессов в науке, образовании. Зарубежную оригинальную источниковедческую базу исследования составляют: труды французских, канадских, швейцарских, бельгийских и др. педагогов-исследователей (Allal L., Altet М., Beaute J., Belair L., Berbaum J., Carbonneau M., Cardinet J., Charlier E., Develay M, Dc Koninck G., De Peretti A., D'Hainaut L., Donnay J., Doudin P., Esquicu N., Ferry G., Fumat Y., Gauthier C, Hadji Ch., Jnhelder В., Meiricu Ph., Nunziati G., Paquay L., Perrenoud P., Piaget J., Postic M., Raynal F., Rieunier A., TardifC, Tochon F., Tousignaut R.); документы органов образования Франции, законодательные акты, постановления, инструкции; материалы конференций, симпозиумов, коллоквиумов и семинаров, проводимых во Франции, Бельгии, Канаде, Швейцарии; программно-методическая документация по подготовке преподавателей школ, лицеев и коллежей во Франции; исследования ученых по системе педагогического образования во Франции; диссертации, материалы личных бесед, данные, полученные по результатам посещений занятий в детских садах, лицеях, университетах в ходе зарубежных научных командировок.
Научная новизна исследования состоит в разработке целостной теории интеграции образовательных систем франкоязычных стран как научно-образовательного контекста подготовки современного преподавателя-лингвиста, учителя иностранных языков для профессионально-педагогической деятельности в поликультурном педагогическом
пространстве; в рассмотрении интеграции как многовидового образования, как динамической педагогической системы.
Теоретическая значимость. Разработаны на основе анализа образовательных систем франкоязычных стран, научных центров, школ и регионального научного сообщества теория стандарта и содержания магистерской подготовки по направлению "Образование, лингвистика и межкультурная коммуникация", пакет учебных программ для многоуровнеавой подготовки студентов лингвистического института РГПУ.
Апробация концептуальных положений в процессе реформирования деятельности факультета иностранных языков в период 1998-2004 гг., на научных и научно-практических конференциях.
Практическая значимость исследования обусловлена возможностью широкого применения полученных результатов и рекомендаций в совершенствовании системы подготовки учителя иностранных языков и переводчика-лингвиста с учетом потребностей современной сферы. Практическую значимость имеют положения и рекомендации по организации системы занятий, реализующих принципы международной ориентации и поликулыурализма, достижений педагогической науки франкоязычных стран..
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются: общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; использованием комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью проведенных опросов; положительными результатами формирующего эксперимента, нашедшими применение в конкретном образовательном процессе.
На защиту выносятся положения:
1. Концепция, содержащая основные теоретические положения
интеграции образовательных систем франкоязычных стран: цели, задачи,
современные тенденции и перспективы, направленные на совершенствование
профессионально-педагогической подготовки учителя иностранных языков.
2. Обоснование характера диалогических начал интеграции
образовательных систем франкоязычных стран, подлежащих освоению в
образовательном процессе на факультете иностранных языков.
3. Функции интеграции образовательных систем франкоязычных стран:
функции перехода от разрозненных эмпирических и теоретических исследований в области профессионально-педагогической подготовки учителя иностранных языков к их обобщению путем создания новых теоретических представлений;
функция расширения содержания теории единства глобальной и региональной педагогической науки и практики в профессионально-педагогической подготовке учителя иностранных языков, т.е. происходит анализ при помощи новой теории более широкого круга проблем данного содержания педагогического образования.
функция континуальности (непрерывности) и дискретности (прерывности) в развитии теории единства образовательных систем франкоязычных стран);
функция соподчиненности в разработке теории единства образовательных систем франкоязычных стран.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии.