Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Акмеологическии подход в исследовании проблемы развития познавательной активности школьников 14
1.1. Сущность применения акмеологического подхода в педагогических исследованиях 14
1.2. Познавательная активность школьника как базовая основа АКМЕ человека 29
1.3. Акмеология учащегося и учителя 51
Выводы но первой главе 68
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной активности школьников (на примере обучения физике) 71
2.1. Диагностика познавательной активности учащихся 7-8-х классов (в процессе изучения физики) 71
2.2. Организация, проведение и результаты педагогического эксперимента по развитию познавательной активности учащихся (на примере изучении физики) 87
2.3. Результаты педагогического эксперимента по формированию познавательной активности учащихся основной школы 109
Выводы по второй главе 118
Заключение 120
Библиографический список использованной литературы 123
Приложения
- Сущность применения акмеологического подхода в педагогических исследованиях
- Познавательная активность школьника как базовая основа АКМЕ человека
- Диагностика познавательной активности учащихся 7-8-х классов (в процессе изучения физики)
- Организация, проведение и результаты педагогического эксперимента по развитию познавательной активности учащихся (на примере изучении физики)
Введение к работе
АКМЕ - вершина, расцвет. В древней Греции выделяли период жизни философа или политического деятеля, в который данный человек достиг расцвета своего творчества или активности, И тогда говорили: "Его АКМЕ с такого-то по такой-то год". В настоящее время АКМЕ используется по отношению к наиболее высокому уровню освоения профессиональной деятельности, к овладению профессионализмом, к обозначению высших достижений в каком-либо виде деятельности.
В сложившихся современных условиях одной из стратегических задач системы образования становится формирование личности с высоким уровнем интеллектуальной культуры, ориентированной на непрерывное саморазвитие, признающей приоритет общечеловеческих ценностей, способной обеспечить своей деятельностью устойчивое развитие человечества в будущем. Именно поэтому большое значение приобретают науки, предназначение которых - изучение человека во всем многообразии его проявлений. В данной ситуации необходимы новые подходы к учебному процессу, новые методологические, теоретические и психолого-педагогические основания для конструирования содержания и форм учебной деятельности. Это связано с осознанием новых ролей учителя и учащегося в образовательной сфере и человека в мире вообще.
Сближение и взаимное обогащение естественнонаучного, технического, гуманитарного образования выступает важнейшим условием, повышения эффективности учебного процесса. Переход от режима трансляции готового знания к режиму самоопределения, в котором запускается механизм саморазвития и самообразования ученика, является основополагающим в изменении системы образования.
Традиционные образовательные технологии с обеспечивающими их реализацию учебниками и учебными пособиями не нацеливают ученика на формирование собственных, индивидуальных целей и действий, формируют
4 дистанцию между учителем и учеником, демонстрируют доминирующее положение первого относительно второго. Ориентации педагогов на традиционные представления о совокупности знаний, умений и навыков исключает не менее важные и необходимые составляющие результата образования - собственное мнение обучающегося, убеждение, осознание им своих действий, В то время как смысл образования заключается в образовании самого себя (образа мысли, слова, цели, поступка), которое непрерывно происходит во взаимодействии с окружающим миром.
В современной школьной практике в последнее десятилетие активно утверждаются новые траектории взаимоотношений в системе «учитель -ученик - учебник». Повышается креативность учителя, т. е. его способность к конструктивному и нестандартному мышлению, развитию собственного опыта. Степень креативности учителя является определяющей з решении проблемы разного уровня мотивационно-творческой активности учащихся, которые благодаря создаваемым педагогом условиям и оригинальному подбору заданий на уроке проявляют инициативу, самостоятельность и изобретательность. Креативность обучающегося ведет к преобразованию его позиции из объектной в субъектную.
По мнению В. Э. Чудновского, «профессия педагога является одной из наиболее смыслообразующих». Мы предположили, что в современных условиях учитель по-прежнему остается носиїелем высоких жизненных смыслов. Однако кризисное состояние общества оказывает влияние на их реализацию в учебно-воспитательном процессе и на определение вершин в личностном и профессиональном развитии, обозначаемых термином «акме». Лкмеологию как область научного знания и акмеологический подход, разрабатывали А. А. Бодалев, Г, А, Вайзер, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин и др.
Ученик в полиции субъекта проявляет личностную и учебную активность, самостоятельность, инициативность, которые интегрируются в личностные свойства и способствуют самоорганизации, умению принимать решения в нестандартных ситуациях. Сформировавшиеся в отечественной
5 психологии б середине XX в. теории, концепции, трактовки учения, учебной Деятельности (Л. И. Айдарова, Д. Н. Богоявленский, П. Я, Гальперин, Г. Г, Граник, В, В, Давыдов, Л. В. Занков, 3. И. Калмыкова, Г. С. Костюк, Л. Н. Ланда, А. А. Люблинская, А. К. Маркова К. А. Менчинская, Н. В, Кузьмина Н. Ф. Талызина, П. А- Шеварев, Д. Б. Эльконии, , и др.) свидетельствуют, что, с одной стороны, интерес представляет собой избирательную направленность человека; с другой стороны, тенденцию заниматься деятельностью, вещами, процессом занятий; с третьей стороны, обозначает специфическое отношение личности к объекту, вызванное эмоциональной привлекательностью.
Психологическое понимание интереса (Б, Г, Ананьев, А. Г. Ковалев) имеет материалистический подход в процессе обучения и поэтому существует необходимость возбуждать интерес в процессе обучения у учащихся непосредственно на уроках (С. М. Бондаренко, Н. И. Гамбург). В целом, проблемой познавательного интереса в учебной деятельности в разное время занимались Б. Г. Ананьев, С. М. Бондаренко, Н. И. Гамбург, А, Г. Ковалев.
Не иссякает интерес ученых к повышению эффективности учебного процесса через учебник, к проблемам его конструирования (О. Ф. Кабардин, В. А, Касьянов, А. Н. Мансуров), Споры авторов учебников отражают многообразие точек зрения на характер изложения материала в учебнике и на организацию работы с ним (Б. Б. Буховцев, С. В, Громов, Г. Я. Мякишев, Н, А. Родина и др,).
Мотивация к обучению стала предметом исследования таких авторов, как О. С. Грсбенюк, Е. П. Ильин, А, К. Маркова, 'Г. А, Матис, Б. Э, Мильман, А. Б. Орлов, А. Б, Скакун.
Вопросы непосредственного развития познавательной активности учащихся стали предметом изучения ученых-дидактов (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин) методистов (Т. М, Землянухина, 3. Ф, Чехлоаа) и специалистов по теории управления образованием (Т.И. Шамова)
Реформа образования шправлена в условиях современной школы на целенаправленную организацию таких форм, способов и приемов учебной деятельности школьников, которые реально способствуют повышению и сохранению учебной мотивации учащихся, позитивным изменениям их познавательной активности и обеспечивают более качественный уровень образованности и обученігости школьников. Однако этот процесс осложняется рядом существенных противоречий между:
-выдвигаемыми основополагающими документами о реформировании российской системы образования, требованиями о повышении качества обучения через мотивационную и содержательную составляющие и недостаточностью форм, средств и методов развития и поддержания познавательной активности учащихся;
- требованиями современного образовательного процесса к «концентрическому» способу организации содержания образования, предполагаю щему изложение учебного материала на основе не менее чем двукратного изложения всего материала: на первом вктке образовательной спирали (7-9 классы), затем на втором (10-11 классы) - на более сложном методическом и понятийном уровнях, и сохраняющимися в школьной практике традициями ступенчатого образовангш, когда сложность излагаемого материала изменяется постепенно от класса к классу на протяжении изучения предметного курса.
Проблема исследования заключается в разрешении указанных противоречий и состоит в выявлении возможностей позитивного изменения познавательной активности учащихся в обучении на основе повышения их потребности в знаниях через достижение АКМЕ учеником в учебной деятельности и саморазвитии, достижение АКМЕ учителем в профессиональной деятельности, а также через усиление содержательно-методической линии в преподавании школьных предметов.
Тема исследования: развитие познавательной активности учащихся с применением акмеологического подхода.
Объектом исследования является учебный процесс в основной школе.
Предметом исследования выступают формы и методы повышения познавательной активности учащихся основной школы в учебном процессе.
Цель исследования - разработка, научное обоснование и апробация форм и методов повышения познавательной активности учащихся основной школы на основе акмеологического подхода (на примере учебного предмета физики).
Гипотеза исследования: применение акмеологического подхода в организации учебной деятельности учащихся, включающего формы и методы, способствующие достижению АКМЕ учеником в учебной деятельности и саморазвитии, достижению ЛКМЕ учителем в профессиональной деятельности, будет способствовать: повышению эффективности усвоения учебного материала; развитию умений учащихся в постановке цели на уроке и в процессе самостоятельной работы; повышению учебной мотивации; инициированию познавательной активности обучающихся; усилению содержательно-методической линии в преподавании школьных предметов, и, - в итоге, повышению качества обучения и эффективности учебного процесса в целом.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Проанализировать состояние проблемы развития и поддержания
познавательной активности в современных положениях педагогической
теории и практики.
2. Выявить роль и возможности применения акмеологического подхода
в развитии познавательной активности учащихся и достижении АКМЕ
учителем в его профессиональной деятельности.
3. Определю ь формы и методы организации учебного процесса,
способствующие достижению школьником АКМЕ в учебной деятельности и
саморазвитии, и влияющие на развитие познавательной активности.
4- Разработать методические рекомендации для педагогов по развитию познавательной активности учащихся в учебном процессе с помощью выявленных форм и методов акмеологической направленности.
Методологическую основу исследования составили:
- акмеологический подход в общенаучном значении (Б. Г. Ананьев, Е.
Е. Вахромов, А. А, Деркач, В, Г. Зазыкин, Н. Л. Карпова, А, В. Суворов, В. Э.
Чудновский) и его трактовка в педагогическом смысле, включая положения
педагогической акмеологии (А. А, Бодалев, Г. А. Вайзер);
- личностно-деятельностный подход в обучении (Э. Ф. Зеер, К.
Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская).
Теоретическая база исследования включает:
- общую теорию формирования учебной деятельности в
педагогической теории и практике школы (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский,
А. Р, Запорожец, А. К Леонтьев, и др.) и положения общей теории учебной
деятельности (В. В. Давыдов, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин);
- концепции развития мотивационной сферы учащихся (Л. И. Божович, А. К, Дусовицкий, И. Г. Морозова) и мотивации в учебной деятельности (А. К. Маркова, А, Б, Орлов, А. Б, Скакун);
- общетеоретические положения о развитии познавательного интереса
личности в обучении (Н. Ф. Добрынин), мыслей, помыслов, проявлений
умственной и эмоциональной активности обучающихся (С. Л. Рубинштейн);
- теория познавательной активности человека и познавательной
активности в обучении (Д. Б. Годовикова, Т. М. Землянухина, М. И. Лисина,
Г. Ц. Молонов, 3. Ф. Чехлова, Т. И. Шамова, Г. И, Щукина);
- концепции развивающего обучения (Л- С. Выготский, В. В. Давыдов,
И. С. Якиманская), деятельно-ориентированного обучения (П. Я Гальперин,
А. Н. Леонтьев, Н. Ф, Талызина), проблемного обучения (М. И. Махмутов,
Л. М. Матюшкин, Р. И.Малафеев).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
теоретические: анализ научной литературы по педагогике и смежным научным областям; программирование, анализ педагогической документации;
праксиологические: опросные (анкетирование, беседа), обсервационные (прямое, косвенное наблюдение), праксиометрические (анализ продуктов деятельности) и информационные методы;
экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперимент.
Организация и ход исследования: исследование осуществлялось в течение восьми лет и включало три основных этапа.
Первый этап (1998-2002) - поисково-теоретический. На этом этапе изучались философские, психологические, педагогические и методические литературные источники по проблеме исследования, анализировались различные типы учебников, учебных пособий и методических тетрадей по предметам естественно-научного цикла и повторения теоретического материала. Решались следующие задачи: теоретический анализ проблемы, определение ведущих идей исследования; построение исходной гипотезы и теоретических основ исследования; разработка логики и хода проведения эксперимента.
Второй этап (2002-2005) - опытно-теоретический. Проводилась опытно-поисковая работа по формированию концептуальных идей исследования; осуществлялись планирование, организация и проведение констатирующего и преобразующего этапов эксперимента, количественный и качественный анализ промежуточных результатов исследования и корректировка исходной гипотезы*
Третий этап (2005—2006) - обобщающий. На этом этапе проводился анализ полученных результатов исследования, их систематизация; разрабатывались и внедрялись в деятельность школ рекомендации и материалы по проблеме исследования, проводилась работа по оформлению диссертации и определялись дальнейшие направления исследования проблемы.
Личное участие соискателя в исследовании и получении результатов состоит в изучении и анализе теоретических подходов, основных положений и идей диссертации, в разработке методической системы обучения учащихся в единстве теоретической и практической частей предметного содержания на основе акмеологического подхода, создании и на этой основе учебно-методических пособий по физике для учащихся 7-8-х классов, служащих в качестве практико-методической базы формирования и поддержания учебной мотивации и познавательной активности учащихся.
Научная новизна исследования состоит в:
- обогащении научной педагогической теории проработкой
концептуальной идеи взаимовлияния достижения учителем АКМЕ в
профессиональной деятельности па достижение учеником своего АКМЕ в
учебной деятельности и саморазвитии в процессе их взаимодействия в
учебном процессе;
- разработке научных основ методической системы обучения учащихся
в единстве теоретической и практической частей предметного содержания
на основе акмеологического подхода.
- разработке новых форм актуализации учебной мотивации учащихся основной школы, применение которых существенно влияет на повышение уровня их познавательной активности. Теоретическая значимость диссертационного исследования
заключается в том что:
теоретически обосновано применение акмеологического подхода в практико-ориентированном педагогическом исследовании, использование которого в учебном процессе и в организации учебной деятельности учащихся на основной ступени средней общеобразовательной школы активизирует процессы саморазвития н самообразования школьников;
теоретически обоснована совокупность форм, методов и приемов развития и поддержания познавательной активности обучающихся,
выступающей в качестве базы достижения современным школьником АКМЕ в учебной деятельности и саморазвитии;
- обоснованы цели и средства достижения учителем АКМЕ в
профессиональной деятельности, что влияет на достижение учеником своего
AKML в учебной деятельности и саморазвитии, а также программирует
креативность учебной ситуации и учебную успешность школьников.
Практическая значимость диссертационного исследования обусловлена;
- созданием методики развития познавательной активности учащихся
через использование ими рабочих тетрадей с разным уровнем усвоении
знаний, умений и навыков в изучении теории и практики учебного предмета;
- разработкой и внедрением модели тематического поурочного
планирования для учителя с указанием формы организации занятий, цели их
проведения, теоретической и практической частей урока, способствующих
достижению школьником АКМЕ в учебной деятельности и влияющих на
развитие его познавательной активности.
Опытно-экспериментальной базой явились МОУ средние общеобразовательные школы № 106, 125, НОУ «Центр образования и развития» Омска.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Задача формирования личности школьника и создания условий для возникновения и реализации у исто потребности в поиске смысла жизни, для становления представлений о смысле жизни приобретает особую актуальность в эпоху постиндустриального общества, АКМЕ представляет собой вершину в личностном и профессиональном развитии, позволяет развивать мотивацию в любой деятельности и в обучении, поддерживать познавательный интерес, а также формировать, развивать и поддерживать познавательную активность личности современного школьника в учебном процессе-
2. Достижение учеником своего АКМЕ в учебной деятельности
обеспечивается влиянием многих факторов, ведущим из которых является
фактор достижения учителем, обучающим ученика, АКМЕ в своей
профессиональной деятельности, поскольку учитель и ученик постоянно
взаимодействуют в учебном процессе по поводу ситуаций, возникающих в
учебной деятельности. Такие ситуации требуют проявления креативности
мышления субъектов учебного процесса, реагирования в нестандартных
ситуациях, самостоятельности и самоорганизации, и, следовательно, процесс
достижения АКМЕ учителем становится объектом исследования и требует
поиска инструментария, способствующего успешности этого процесса,
3. Проблема влияния достижения учителем ЛКМЕ в
профессиональной деятельности на достижение учеником своего АКМБ в
учебной деятельности и саморазвитии требует поиска форм, методов и
средств, применение которых будет программировать формирование,
сохранение и поддержание учебной мотивации и познавательной активности
учащихся на уроке и в ходе самостоятельной работы по учебному предмету.
К таким средствам относятся: совокупность игровых и поисковых ситуаций,
информатизация обучения и разработка специального методического
обеспечения учебного процесса (рабочих методических тетрадей).
4. Методика развития познавательной активности школьников,
включающая комплекс игровых и поисковых ситуаций па уроке, выполнение
школьниками информационных проектов, использование рабочих тетрадей с
разным уровнем усвоения знаний, умений и навыков в изучении теории и
практики учебного предмета базируется на модели тематического
поурочного планирования для учителя, разработанной па основе
акмеологического подхода.
Апробации результатов исследования осуществлялась посредством публикаций и обсуждения его основных положений в ходе выступлений на III Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 14-15 декабря 2004 г., Рос-
13 сийский государственный профессионально-педагогический университет); на II региональной научно-практической конференции «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург 14-16 марта 2005 г,, Российский государственный профессионально-педагогический университет); на ежегодных методических чтениях в Институте развития образования Омской области (Омск, 12-13 апреля 2004 г,); на объединенных заседаниях кафедры социальной работы и кафедры социальной педагогики Омского государственного педагогического университета; на областном педагогическом марафоне -2005 (Омск, 2005 г.), на педагогическом совете школы МОУ «СОШ № 125» по теме «Предпрофильная подготовка, ее цели, задачи и пути их решения» (Омск, 2005 г.).
Материалы исследования использовались автором при преподавании курса физики 7-8 в МОУ «СОШ № 125» (Омск, 1998-2006 гг. По проблеме диссертационного исследования опубликовано четыре статьи, а также методические тетради по физике для 7 и 8 класса).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной обоснованностью исходных теоретических положений, внутренней противоречивостью логики исследования, проведением педагогического эксперимента, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования.
Структура и основное содержание работы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержит' 15 таблиц, 16 рисунков и библиографию, насчитывающую 272 наименований, в том числе 3 на иностранных языках и пять приложений.
Сущность применения акмеологического подхода в педагогических исследованиях
Проследим социокультурный контекст развития акмеологии. Мы живем сегодня в условиях, когда человеческая природа подвергается очень жестким испытаниям. Эта ситуация определяется глобальными кризисами - экологическими, политическими, экономическими, поэтому особую остроту принимает поиск новых возможностей и ресурсов для их рационального решения.
Высокий профессионализм и творческое мастерство специалистов -один из важнейших собственно человеческих ресурсов, который становится фактором оптимального решения насущных глобально-кризисных проблем, В этом социокультурном контексте особое значение приобретает новая и нтегративно-комплексная наука акмсология (греч. акте - «цветущая сила», вершина, физических возможностей человека). Именно эта наука изучает закономерности и технологии развития профессионализма и творчества как акме-форм оптимального осуществления всевозможных видов профессиональной деятельности.
В 1990-х годах Н, В. Кузьмина на основе систематизации, обобщения, анализа и дифференциации человекознания второй трети XX века в трудах Б. Г. Ананьева поставила вопрос о необходимости концентрации исследований акмеологической проблематики в качестве новой области человекознания.
Таким образом, акмеология в нашей стране насчитывает несколько десятков лет существования. Родоначальником данной научной традиции является выдающийся ученый Б. Г. Ананьев, который многое воспринял из научного наследия В, М Бехтерева, что и привело его к осознанию необходимости изучать специально возраст с точки зрения наивысших достижений человека. Б. Г. Ананьев исходил из того, что при изучении человека необходимо учитывать весь комплекс условий его существования. Поскольку поведение человека определяется условиями его прошлой жизни, значимыми для него обстоятельствами, а также его наследственностью и врожденными особенностями, то надо эти условия, обстоятельства и особенности изучать, привлекая по необходимости методы и данные всех смежных с психологией наук (через связь поведения с мозгом и организмом в целом психология смыкается с естественными науками, а через связь с условиями жизни - с социальными, гуманитарными и техническими).
А. А- Деркач, В, Г. Зазыкин исследовали феномен межпредметных связей акмеологии и определили их следующим образом: по своей внутренней ориентации акмеология как учение об апофеозе жизни может быть сопоставлена с танатологией, теорией умирания и смерти, в рамках которой сегодня обсуждаются резко дискуссионные вопросы об эвтаназии, об этике абортов, этике вегетарианства, биоэтике; по характеру своего предмета акмеология как учение о торжестве жизни, порядка, творчества координирует свои познавательные усилия с метастрофологией, формирующимся учением о деструктивных потенциях и негативных состояниях сложных и сверхсложных систем; по широте предмета акмеология как теория вершинных достижений любого субъекта находится в прямых межпредметных связях с культурологией, рассматривающей отдельные культуры в их возникновении, развитии и распаде, но акмеология, в отличие от культурологии, занимается высшими потенциями, пиками развития культур; по функциональным задачам акмеология как теория и методология, методика достижения высших результатов (в развитии личности, в профессии, в социальных задачах) ориентирована на союз с психологией и педагогикой, с социологией и теорией систем, с техническими и инженерными науками, т. е. со всеми теми областями знания, которые имеюг своей целью обеспечить достижение конкретных результатов в конкретной сфере деятельности человека; по прикладным характеристикам акмеология, ориентированная именно на практику высших достижений, сопоставима с телеологией -наукой о выдвижении целей (по в акмеологии представлена вся система связей «цель - средства - результат», ориентированная именно на высший результат); по высоте целей, выдвигаемых субъектом изучения, акмеология как психология высших способностей сопоставима с общей психологией и психологией личности, патопсихологией, поскольку данные науки изучают средние способности, «нормальные» и «патологические» способности, потребности; по онтологическому статусу своего объекта акмеология отличается от всех других наук, поскольку ее объект обладает, так сказать, максимальной онтологией, т. е. утверждением природы индивида как биопсихосоциального существа, природы общества, культуры и цивилизации; по ценностным ориентациям предмета акмеология как учение о высших гуманистических достижениях человека автономна по отношению ко всем тем наукам (криминалистике, наркологии, психиатрии, социологии отклоняющегося поведения и др.), которые изучают материалы и условия осуществления псевдоакме (алкоголизм и наркоманию, токсикоманию и проституцию, криминальное и антисоциальное поведение, терроризм, наркобизнес и пр.); по методологии исследования своего объекта и предмета (объект сами достижения, а предмет - глобальный мысленный аналог объекта) акмеология сочетаема и сопоставима с синергетикой и системным подходом [55].
Такие множественные связи акмеологии с другими областями научного знания позволяют проецировать ее методологические основания на антропологические концепции, на современные психологические учения и педагогические парадигмы.
Акмеология представляет собой науку, находящуюся в стадии активного становления, В развитии акмеологии, по мнению AF А. Бодалева, можно выделить четыре этапа [17]. Первый - латентный, когда складывались исторические, культурологические, социальные, философские, научные, практические, педагогические предпосылки выделения в научном познании новой сферы человековедения.
Познавательная активность школьника как базовая основа АКМЕ человека
Процесс обучения — это целесообразно упорядоченная взаимосвязанная деятельность педагога и обучающегося, обеспечивающая постановку учебно-познавательной задачи, передачу знаний педагогом и педагогическую проверку; принятие задачи, усвоение знаний и их практическое применение обучающимся, благодаря чему он получает изначально намеченный продукт учебно-познавательной деятельности (решает учебно-познавательную задачу) и происходит некоторое приращение в его уровне знаний, а также в уровне сформированное мыслительных или практических умений. Таким образом, обучение как общественная функция и как процесс через непрекращающееся обогащение интеллекта и способностей обеспечивает жизнедеятельность общества. Этим и определяется его социально-историческое предназначение.
В общеметодологическом понимании обучение выступает как опосредующее звено между тем или иным замыслом и действительным состоянием способностей его членов. По мнению психологов, обучение есть средство преодоления противоречия между мышлением (замысел, цель, обусловленные общественной потребностью) и действительностью (наличный достигнутый уровень способностей членов общества), выступающее как средство реализации первоначального замысла.
Цель обучения получает воплощение в государственных образовательных стандартах, учебных планах, программах. Они являются ведущими документами в целеполагающей деятельности преподавателя, исходной основой в понятийно-идеальной цели, которая служит предпосылкой каждого конкретного учебио-познавателыюго акта [180; 196]. В основе поведения человека, в том числе учебного поведения или поведения в учебной ситуации, лежит «рефлекс цели» — стремление достигнуть намеченного результата. Для этого нужна постоянная собственная психологическая установка: не останавливаться на достигнутом, не бояться трудностей и уважать, оценивать полученные знания и умения с позиций достижения цели. Конкретные цели человек ставит для исполнения потребностей, которые бывают трех типов; -природные, естественные (пища, питье, жилище, семья и т. п.); - социальные (общение, признание, положение); - личностные (самореализация в обществе, в деле, в семье и т. п.).
В настоящее время исследования ученых показали, что необходимо раскрепостить мышление человека, создать привлекательность обучения, учитывать интересы детей. Я А. Комепскнй указывал, что обучение должно быть «сокращенным, приятным, основательным», что организация и способы обучения должны доставлять детям «больше досуга, радостей и прочного успеха», «чтобы воспламенять в мальчике жажду знания и пылкое усердие к учению». Эта трактовка ЯЛ, Коменского о роли интереса в обучении прошла через века, не утратив своей педагогической силы и актуальности [96].
О необходимости увлекательного обучения и учете индивидуальности каждого ученика писал А- Дистерверг, который считал, что искусство обучения заключается не в умении сообщать, а в умении возбуждать, будить ум [58].
По мнению Дж. Локка, отрицалось существование каких-либо «врожденных идей», личному опыту человека отводилось первостепенное место в его образовании. Дж. Локк считал ребенка существом, обладающим самостоятельной ценностью, и полагал, что руководить обучением следует, опираясь на естественные склонности ребенка, обучение должно носить непринудительный характер, привлекать ребенка [133].
И. Ф. Гербарт сделал попытку раскрыть природу интереса, его свойства и определить роль интереса в обучении и воспитании детей. Он ввел понятие многосторонности интересов, которое было определяющим к содержанию образования. Интерес, по мнению И. Ф. Гербарта, следовало бы признать единственным средством придания прочности усвоения знаний: «то, что изучаегся с удовольствием, изучается скоро и основательно» [36].
Советский период развития и становления педагогической мысли связан с именами А. ГТ.Архипова, А. Г.Ковалева, Н. К.Крупской, В. Н.Мясищева, рассматривавших интерес как избирательное, эмоционально-познавательное отношение личности к объектам и явлениям окружающего мира. Выполняемые детьми задания, по мнению Н. К. Крупской, должны вызывать у них интерес. «Интересная работа облегчает ее выполнение, учит работать, лучше воспитывать сознательное отношение к труду» [1ІІ, с. 53]. Интерес в переводе с латинского означает стремление к познанию объекта или явления, овладению различными видами деятельности [188, с, 373]. При наличии интереса знания усваиваются основательно, прочно; при его отсутствии учебный материал усваивается с трудом, формально и с большими затратами. Эмоционально-познавательное отношение человека к тому или иному объекту или эмоционально-познавательнал направленность его на объект мотивируется привлекательностью самого объекта или осуществляемой для его познания деятельностью [252],
Интерес как сложное и важное понятие рассматривается по-разному: A) как избирательная направленность человека, его внимания (Н. Ф. Добрынин) [60], его мыслей, помыслов, проявление умственной и эмоциональной активности (С. Л, Рубинштейн) [190]; Б) как тенденция заниматься деятельностью, вещами, процессом занятий (Л, П. Аристова,) [3]; B) как специфическое отношение личности к объекту, вызванное эмоциональной приачекательностьго последнего (А. Г, Ковалев) [95]. Психологическое понимание интереса (Б, Г.Ананьев, А. Г.Ковалев) имеет в своей основе материалистический подход в процессе обучения [2, 95]. Необходимо возбуждать интерес в процессе обучения непосредственно на уроках (С, М Бондаренко) [19]. Сущность познавательного интереса представляет собой обращение на познание. Таким образом, познавательный интерес всегда обращен на объект «познавательного интереса» - на познание.
Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам. С одной стороны, сами учебные предметы содержат в себе эту возможность, с другой - возможность появляется и реализуется путем определенной организации познавательной деятельности учащихся. Первое, что является предметом познавательного интереса школьников - это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.
Диагностика познавательной активности учащихся 7-8-х классов (в процессе изучения физики)
Диагностика познавательной активности учащихся основной школы проводилась в соответствии с выстроенным алгоритмом констатирующей части опытно-экспериментальной работы. Данный алгоритм включал следующие этапы: - выявление особенностей и типов учебной мотивации, учащихся в начале экспериментальной работы; - определение интересов и склонностей учащихся, влияющих на их личностные достижения и способствующих достижению АКМЕ ученика; - выявление уровней познавательной активности школьников экспериментальных классов; - выявление зависимости уровня АКМЕ ученика от уровня его познавательной активности.
В качестве методов педагогического исследования на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы были использованы: поисково-экспериментальные: наблюдение (включенное и опосредованное), отслеживание (сбор разноплановой информации об одном и том же объекте), опросные методы исследования (анкетирование, интервьюирование); педагогический эксперимент.
Дадим краткое описание указанных методов и определим границы их применения. Наблюдение (включенное и опосредованное). Метод наблюдения широко применяется в педагогике. Его целью является фиксация связей, отношений, способов деятельности и ее содержания. Наблюдение позволяет классифицировать факты на основе заранее выбранных критериев, что является основой для обобщения и выводов. Описание метода представлено в трудах В. И. Журавлева, В. А. Кан-Калика, Я, Скалковой.
Метод включенного наблюдения разрабатывался Л. Г. Борисовой, Суть метода заключается в том, что с помощью специальных приемов исследователь включает в свою работу тех, кого он изучает, т. е. превращает объект исследования в субъект научно-исследовательской деятельности.
Различие метода включенного наблюдения и собственно метода наблюдения состоит в объеме информации, получаемой в результате их применения. Методом включения одновременно может быть задействовано в сборе или продуцировании информации от 20 до 100 человек.
Метод опосредованного наблюдения применяется в тех случаях, когда невозможно по каким-либо причинам использовать методы наблюдения, описанные выше. Сущность метода в том, что исследователь использует косвенные продукты наблюдения за испытуемыми: описания других людей, изучение реальных продуктов деятельности испытуемых, изучение результатов их обучения, творчества, результаты бесед с родителями и другими референтными лицами.
Отслеживание, включающее сбор разноплановой информации об одном и том же объекта Отслеживание применялось нами на всех этапах педагогического эксперимента при изучении мотивации учащихся в учебной деятельности на уроке. Опросные методы исследования: анкетирование, интервьюирование. К опросным методам исследования относятся: письменный (анкетный) и устный (интервью) опросы и метод независимых характеристик (экспертных оценок). Опросные методы достаточно широко освещены в педагогической литературе (А. Г. Гостев, П. И, Карташев, 3. И. Новикова, А. К. Рыбаков, Я. Скалкова).
В нашем исследовании анкетирование использовалось на констатирующем и формирующем этапах педагогического эксперимента, тогда как интервьюирование превалирующе применялось на формирующем этапе экспериментальной работы.
Педагогический эксперимент включал констатирующий и формирующий этапы. На констатирующем этапе экспериментальной работы были использованы следующие диагностические методики, а именно: анкетирование, отслеживание и анализ учебной документации (данные из классных журналов о результативности и качестве обучения физике учащихся 7-9-х классов основной школы).
Педагогический эксперимент в контексте нашего исследования имеет пролонгированный характер, и проходил поэтапно в течение восьми лет (1998-2006 гг.)
Проанализируем поэтапно процесс и результаты экспериментальной работы. Общей целыо констатирующего этапа экспериментальной работы явилось определение мотивов учебно-познавательной деятельности школьников, уровней сформированности их познавательной активности, интересов и склонностей.
В конеш ирующем эксперименте принимали участие учащиеся 9-х классов средних общеобразовательных школ № 106, 125 Омска и НОУ «Центр образования и развития». Из них 72 человека являлись учениками экспериментальных классов, 70 человек - учениками контрольных классов. Опишем процедуру диагностики познавательной активности школьников 9-х классов и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
Выявление мотивов учебно-познавательной деятельности у школьников основной школы осуществлялось с помощью анкетирования, целью которого стало определение превалирующего типа учебной мотивации (учебной, позиционной, социальной). Нами был использован краткий целевой опросник.
Организация, проведение и результаты педагогического эксперимента по развитию познавательной активности учащихся (на примере изучении физики)
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был посвящен разработке и внедрению вариативных форм, методов, средств, инструментария формирования, поддержания и развития познавательной активности учащихся основной школы (7-8 классов). Выбор данной возрастной группы был не случаен, поскольку результаты констатирующей части экспериментальной работы показали, что учащиеся 9-х классов имеют в большинстве низкий уровень познавательной активности, формирование которого продолжается в течение нескольких предыдущих лет обучения. Специфика предмета физики также обусловила данный выбор вследствие сензитивности возраста 13-14 лет к восприятию «информации преобразований»,
В задачи формирующего этапа эксперимента были включены: разработка, апробация и внедрение рабочих тетрадей по изучаемому предмету (как способ повышения АКМЕ учителя и повышения самостоятельности в учебной деятельности ученика); конструирование вариативных форм внеклассной деятельности по предмету, объединенных идеей развития мотивации учебных достижений учащихся и потенциалом формирования самостоятельности в выполнении разнообразных учебных и творческих заданий; включение учащихся в самостоятельную проектную деятельность, В формирующий этап опытно-экспериментальной работы были включены 76 учащихся 7-8 классов МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 125».
В ходе проведения формирующего эксперимента, была реализована дидактическая модель развития познавательной активности рис. 6,
Рабочие тетради. Проблема стимулирования познавательной активности в учебной деятельности - многоплановая и включает в себя поиск путей и средств развития познавательной активности учащихся. Решение этой проблемы невозможно без развития творчества самого учителя, Достижение учителем АКМЕ в профессиональной деятельности может стимулироваться в работе над структурой и содержанием рабочей тетради по предмету.
Основная функция рабочей тетради - не столько организовать воспроизведение материала учебника, сколько предложить ученику стать активным участником происходящих вокруг него событий. Рабочая тетрадь -это задачник и практикум. Задания рабочей тетради должны обеспечивать объяснение материала курса, его осмысление и применение на практике.
Основные принципы, предъявляемые к заданиям в рабочей тетради: научность, проблемность, вариативность.
Одной из главных функций рабочей тетради является руководство всеми видами познавательной деятельности учащихся, развитие наблюдательности, мышления, практических действий, что отвечает главной цели развивающего обучения - направленности на общее развитие школьников и индивидуальных способностей личности.
При разработке рабочей тетради основная роль отводится элементам проблемного метода изложения знаний, проблемным заданиям. Мысль ученика направлена на поиск, добывание знаний путем систематических наблюдений и осмысливания фактов, их сравнения, анализ обобщения доступных учащимся выводов на основе выполнения несложных самостоятельных заданий по пройденным темам с включением нового материала.
В рабочих тетрадях доля иллюстрационного материала значительно выше, чем в учебнике. Рабочая тетрадь содержит разделы, соответствующие программам для общеобразовательных учреждений. Назначение рабочей тетради - помощь в активном и неформальном усвоении учащимися изучаемой дисциплины. Каждая рабочая тетрадь имеет свое назначение: развивает определенные навыки учащегося.
Разработанные нами рабочие тетради по физике «Физика-7», «Физика -8» призваны облегчить понимание излагаемого материала и возможность использования их учащимися с разным уровнем усвоения ЗУНоВ теории и практики. В начале каждого занятия указывается его цель, которая способствует концентрации внимания учащихся.
Для облегчения запоминания теоретического материала используется метод «графов». (Граф, отображает логические связи между цельными, неделимыми, законченными кусками учебного материала).
После каждого раздела (главы) предлагаются занятия по решению задач, включающие список задач и основных вводных формул по изучаемому раздел} . У учащихся отпадает необходимость напряженно смотреть на доску и записывать материал за учителем, так как перед каждым учеником на парте находится одновременно учебник и тетрадь для выполнения практических заданий из курса физики. Кроме этого учащийся не сдает рабочую тетрадь в конце года в школьную библиотеку, так как она предназначена для индивидуального пользования и остается с учеником «навсегда»; и се можно использовать при поступлении в ВУЗ. Количество задач достаточно для овладения навыками их решения и подготовки к контрольной работе. При изучении тем используются рисунки или таблицы, поясняющие теоретический материал.
Лабораторные работы выполняются в рабочей тетради, при этом доработаны таблицы, в которых имеются не только измеренные данные, но и расчетные. Здесь же приводятся формулы, по которым необходимо производить расчет. В качестве примера приводится листок для оформления лабораторной работы № 2, «Физика-8»;
Проведенное исследование проблемы процесса систематизации материала для более эффективного усвоения теоретического курса, системного охвата предметной области физики, изучаемой на уровне 7-8 классов, и предпрофильная подготовка учащихся после окончания 9 класса. В ходе исследования получены следующие основные результаты и выводы:
1. Рабочие тетради как учебное пособие актуальны в условиях обновления системы образования, так как способствуют повышению эффективности учебного процесса.
2. Условием продуктивного использования рабочих тетрадей выступает способность учителя определить приоритеты и расставить акценты в контексте научного, дидактического, психолого-педагогического и коммуникативного потенциала.
3. Основой построения учебной деятельности с рабочими тетрадями является диалог, формирующий коммуникативную ситуацию урока, создающий общее смысловое пространство, которое объединяет всех его участников.
4. Рабочие тетради обладают широким спектром заданий, актуализирующих деятельность учеников разного уровня развития и с различными интересами.
5. Модель организации учебной деятельности с рабочими тетрадями основана на принципах личностно-ориентированного обучения. Она предполагает обращение к собственному опыту учащихся, обогащает их теоретические знания и развивает мыслительные стратегии,
6. В учебной деятельности основанной на работе с тетрадью, ученик рассматривается как основной субъект деятельности. Тетради направлены на формирование мышление школьника, на его саморазвитие, самонаблюдение.
7. Экспериментально установлено, что целенаправленная работа по формированию конструктивных умений, через специально подобранную систему задач и заданий способствует повышению уровня познавательного интереса учащихся.
8. В процессе работы с тетрадью большое значение имеют профессиональные и личностные качества учителя, его креативность. Учитель должен предусмотреть различные повороты мысли учащихся при изучении текущего материала.
9. Рабочая тетрадь - это шаг к органичной интеграции достижений науки, методики преподавания и учебной дисциплины в школе, который приведет к целостности системы образования.
