Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты развития социально культурного потенциала обучающихся в процессе досуговой деятельности ведомственного вуза 17
1.1. Состояние разработанности проблемы развития социально культурного потенциала обучающихся в процессе досуговой деятельности в психолого-педагогической литературе 17
1.2. Содержание и структура социально-культурного потенциала обучающихся ведомственного вуза 28
1.3. Досуговая деятельность как воспитательное средство развития социально-культурного потенциала обучающихся ведомственного вуза 40
Выводы по главе 1 58
Глава II. Структурно-функциональная модель развития социально-культурного потенциала обучающихся и педагогические условия ее реализации в досуговой деятельности ведомственного вуза 61
2.1. Разработка структурно-функциональной модели развития социально-культурного потенциала обучающихся в процессе досуговой деятельности ведомственного вуза 61
2.2. Обоснование педагогических условий реализации структурно-функциональной модели развития социально-культурного потенциала обучающихся в процессе досуговой деятельности ведомственного вуза 76
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы педагогических условий реализации структурно-функциональной модели развитию социально-культурного потенциала обучающихся ведомственного вуза 106
Выводы по главе 2 133
Заключение 137
Список литературы 139
Приложение А. Анкета 166
Приложение Б. Список личного состава, принимающих участие в общественной деятельности института 169
Приложение В. Анкета (фрагмент) «Культурно-досуговые предпочтения курсантов ФКОУ ВО Пермский институт ФСИН России» 171
Приложение Г. Отчет по плану воспитательной работы (фрагмент) 174
Приложение Д. Отчет по плану воспитательной работы II курса учебно строевых подразделений ФКОУ ВО «Пермский институт ФСИН России» за I квартал 2016 года 176
Приложение Е. Тематический план дополнительных занятий с курсантами учебно-строевых подразделений ФКОУ ВО «Пермский институт ФСИН России» по этикету и культуре поведения, соблюдению служебной дисциплины и законности 178
Приложение Ж. План проведения акции «Живая история» Федеральное казенное образовательное учреждение высшего образования «Пермский институт Федеральной службы исполнения наказаний» 179
Приложение З. Расчеты по критерию Пирсона 187
- Состояние разработанности проблемы развития социально культурного потенциала обучающихся в процессе досуговой деятельности в психолого-педагогической литературе
- Досуговая деятельность как воспитательное средство развития социально-культурного потенциала обучающихся ведомственного вуза
- Обоснование педагогических условий реализации структурно-функциональной модели развития социально-культурного потенциала обучающихся в процессе досуговой деятельности ведомственного вуза
- Результаты опытно-экспериментальной работы педагогических условий реализации структурно-функциональной модели развитию социально-культурного потенциала обучающихся ведомственного вуза
Состояние разработанности проблемы развития социально культурного потенциала обучающихся в процессе досуговой деятельности в психолого-педагогической литературе
В настоящее время концептуальные образовательно-педагогические категории, а именно: воспитание, обучение, образование и просвещение воедино консолидируют и определяют цель развития индивида, как целостной личности. Данное слияние формирует становление и позитивное развитие личности, е социально-культурный и профессионально-личностный потенциал, определяет интеллектуальный уровень и жизненные ценностные ориентиры в целом. Стоит отметить, что главенствующая роль при этом отведена культуре как фундаментальной основе определения, становления, развития и совершенствования личностных качеств человека. Понятийная категория «культура» возникла в Древнем Риме и обозначала «обработанное», «возделанное», в большей степени на тот момент относилась к земледелию и в большей степени коррелировала с данной отраслью. В дальнейшем этапом развития категорийности и понятийности слова «культура» было определение культуры как концепции воспитания и образования индивида, как личности.
Познание сущности культуры происходит с XVII – XVIII вв. Философы данного периода, такие как И. Гердер, К. Гельвеций, Дж. Веко, И. Кант в своих трудах изучали феномен культуры и освещали проблематику соотношения культуры, природы и человека. Позже, в XIX в. над изучением понятия и сущности культуры работает немецкий философ Г. Гегель: в своем научном труде «Феноменология духа» он пошагово рассматривает весь исторический процесс становления и развития духовной культуры человечества (научно-философских знаний, религий, социальных институтов, ценностей и т.д.), рассматривает типологию, характеристику различных культур с точки зрения конкретно-исторического становления и определяет три основополагающих типа культуры (восточный, греческий и германский), об этом указывает автор Ю.Н. Столяров в своих трудах [186]. Большой интерес к культуре и, как следствие, накопление разного рода познаний о культуре в течение периода XIX – XX вв. создали вариативность данного понятия. Провести классификацию понятия культуры предприняли в 1952 г. американские исследователи D. A. Kleiber, S. L. Hutchinson, R. Williams [245]. Авторами было проанализировано и сформулировано около двухсот различных формулировок понятия культуры, далее были определены варианты, которые впоследствии явились платформой для составления понятийного аппарата слова «культура» с точки зрения описательного, структурного и исторического аспекта.
Приоритетным направлением в исследовании понятия является понимание культуры как формы существования индивида, системы и концепции прикладного применения социального познания и практики. Данного принципа придерживался и ряд зарубежных исследователей в области таких наук, как философия, культурология, социология и психология. Это исследования философов В. Оствальда, М. Хайдеггера, А. Швейцера и др., культурологов L. L. Caldwellа, C. K. Baldwinа, T. Wallsа, E. Smithа.
В целом понятие «культура» трактуется по-разному, но при всех различиях наиболее существенными ее атрибутами признаются глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений.
И.А. Зимняя представляет общую культуру человека «как сложное системное образование, смыслообразующим ядром которого является отношение человека (к Миру, себе, к другим, труду, природе)»; как систему, «сквозными характеристиками» которой являются: «понимание мира, (осмысление); знание мира и себя в нем; умение; творческое преобразование или творение и результирующая характеристика -готовность человека к дальнейшему развитию» [86, с.33].
По мнению Д.М. Давлетшиной [64], состояние мировой культуры в целом обусловливается форсированием процессов социокультурной динамики. Эта ситуация прогнозирует проявление воздействия положительных следствий в реализации личности и отрицательных следствий, таких как негативных социальных проявлений. На фоне этих прогнозируемых следствий может произойти обесценивание общечеловеческих ценностей, что повлияет на содержание социальных и культурных практик. Для изменения ситуации важно устранить те социальные, нравственные, личностные отклонения, возникшие в современном обществе. Решение в этой проблеме Д.М. Давлетшина видит в том, что утверждение традиционных духовно-нравственных ориентиров общества может ускорить процесс создания стабилизирующей системы ценностей.
Ценностный кризис современного (в том числе российского) общества, считают Г.М. Андреева, Г.М. Бирженюк, А.Н. Грязнов, О.И. Даниленко, В.Б. Звоновский, С.В. Соловьева, объясняется тем, что социокультурные ценности, определяющие установки личности, не всегда динамичны [9; 31; 54; 63; 66; 83; 181]. В частности, непосредственное человеческое общение, или, в нашем случае, досуговое общение, которое может быть максимально приближено к культурной жизни, значительно сокращается. В современной ситуации досуговое общение молодежи часто представлено различными видами досуговой культуры, такими как времяпровождение в клубах, кафе и ресторанах, кинозалах, развлекательных центрах и т.д. В некоторой степени происходит замещение досугового общения коллективными формами досуговой культуры. Не исключено, что эта тенденция будет продолжаться в будущем.
Досуговое общение является условием развития социально-культурного потенциала и одной из обязательных форм осуществления восстановительно-рекреационных функций жизнедеятельности, а для молодежи они - одно из условий завершения основных этапов социализации, усвоения определенных ролей и норм поведения. Повышение сложности профессиональной деятельности, общая интеллектуализация жизни делают досуговую деятельность необходимой.
В досуговой деятельности может кристаллизоваться и сохраняться социально-культурный потенциал личности в форме эталонов, стандартов и стереотипов. Эталоны и стереотипы имеют сложную структуру, в которой отчетливо фиксируются такие компоненты, как рациональный, образный и эмоциональный. Они связаны между собой и взаимно усиливаются, вследствие взаимодействия. Названные компоненты эталонов и стереотипов представлены неравномерно: могут меняться иерархия и степень представленности. Это будет зависеть от уровня интеллектуального развития личности, ее информированности, индивидуальном опыте и др. Следовательно, интеграция социального и культурного в досуговой деятельности с целью повышения социально-культурного потенциала личности важно определить в таких соотношениях как форма взаимодействия (социальный аспект) и результат взаимодействия (культурный аспект). Оба аспекта взаимосвязаны и наличествуют социальной действительности и характеризуются в виде социальных ролей и культурных ценностей.
Социально-культурный потенциал личности может успешно развиваться в образовательной среде учебного заведения, в котором создаются условия для развития всех способностей личности, приобщения обучающихся к коллективному опыту и мысли, системе культурных ценностей. Этот процесс можно представить, как интеграцию таких тенденций как социализация (усвоение социальной сути) и индивидуализация (формирование персонального маршрута жизнедеятельности).
Досуговая деятельность как воспитательное средство развития социально-культурного потенциала обучающихся ведомственного вуза
Педагогами, психологами, культурологами и философами досуг (досуговая деятельность, досуговые практики и т. п.) как феномен активно изучается.
Н.Г. Гончарова [59] отмечает, что досуг воспринимается в четырех ипостасях: 1) досуг как созерцание; 2) досуг как действие; 3) досуг как время выбора, свободное время; 4) досуг как человеческое поведение. Безусловно, досуг обучающихся очень разнообразен. Итак, в досуге нивелируется грань между повседневными обязанностями и свободным временем.
При изучении досуговых практик в контексте культуры досуга особое внимание для изучения требуют такие аспекты, как: 1) интернет как ведущая форма досуга обучающихся: за и против; 2) пассивный отдых в организации собственного досуга; 3) переменная позиция обучающихся к самообразованию, несмотря на ее конструктивизм и благоприятное воздействие на культуру досуга.
В контексте исследования социально-культурного развития досуговая деятельность имеет значительный интерес, так как досуг является одним из способов самореализации личности. Для теории и практики значимо установить технологии развития конструктивной досуговой деятельности и минимизировать мотивацию обучающихся к деструктивным формам досуга.
Продуктивное использование досуга – одна из задач развития социально-культурного потенциала личности. В процессе осуществления своего досугового общения в различных сферах жизнедеятельности важно, чтобы личность делала это продуктивно, рационально и творчески.
В научной литературе однозначного определения понятия «досуг» не существует, поэтому оно имеет разноплановые трактовки. Чаще всего ставится равенство между досугом и свободным временем, но мы считаем отождествлять эти понятия нельзя, ибо свободное время есть у всех, а досугом обладает не каждый.
Существует много толкований понятия «досуг». Досугом называется состояние ума, отношения, деятельность. В древней Греции понятие досуг (schole) раскрывалось как серьезная деятельность без давления необходимости и ограничения.
В отличие от других контекстов (семья, работа, религия) мы согласны с тем, что досуг является наиболее гибким и наименее структурированный из них всех. На него можно постоянно влиять и он, в свою очередь, влияет на всех субъектов, которые входят в общество, стимулируя социализацию и взаимодействие, помогая интегрировать людей с ограниченными возможностями. В этом сильная сторона досуга, его демократичность, потому что это способствует исчезновению или уменьшению различий, которые могут существовать между социальными классами, расами, семьями, полом или полом ориентации. У всех одинаковые возможности. Это приводит нас к пониманию того, что функция досуга – социально связующее, способствующее и поощряющее воздействие на личность к участию и открытию новых пространств без утилитарной цели. Таким образом, все субъекты, участвующие в досуге, создают социальную идентичность, формируя социальную личность и укрепляя социальные связи с целью укрепления социальной группы, частью которой они являются.
Досуг можно рассматривать с различных точек зрения: как деятельность, не связанная с работой, но способствующая самореализации; как свободное время, время выбора деятельности, связанной с работой или не связанной с ней. Мы считаем, что досуг как центральный элемент культуры отражается на качестве характеристик социально-культурного потенциала личности. Анализ исследований показал, что некоторые проблемы определения досуга рассматриваются как свободное время. Однако проблема заключается в том, что не все свободное время – это досуг, и что не всегда досуг происходит в свободное время. Есть несколько взглядов понимания досуга как отдыха и как свободного времени для деятельности для «души». Досуг как свободное время является широко используемым определением, и исследования имеют тенденцию сосредотачиваться на досуге как на определенных действиях в свободное время, рассматривая отдых и свободное время в их совокупности и однозначности.
Укрепляя идею о том, что свободное время и отдых – одно и то же (например, досуг как свободное время, физическая активность в свободное время), досуг рассматривается как время, которое происходит только после учебы или зарезервировано на выходные, таким образом, происходит непроизвольное внушение идеи вознаграждения себя за учебу или работу досугом. Есть и другие определения досуга как разных способов и времени, когда люди могут проводить досуг.
Одним из способов исследования досуга является его изучение в контексте учебного времени. S. De Grazia утверждает, что учеба является противоположностью свободному времени, и невозможно совмещать учебу и отдых, но если досуг считается состоянием ума [235], тогда можно войти в состояние досуга во время учебы, даже если учеба обязательна, внешне мотивирована и не обязательно свободно выбирается. Возможность получать удовольствие от учебы и опыта досуга во время учебы может быть важным фактором, способствующим балансу между учебой и личной жизнью, который важен для современного поколения.
Новостные агентства часто заявляют, что мы живем в переутомленном и чрезмерно занятом обществе, но мы постоянно ищем и ценим баланс работы (в нашем случае учебы) и жизни. Крайне важно определить, как можно использовать учебную среду для того, чтобы улучшить баланс между учебной и личной жизнью обучающихся. Идея «свободного времени» возникла в наиболее привилегированном секторе общества. Аристотель, Сократ и Платон в самых ранних исследованиях досуга рассматривали его как время для мышления и созерцания – это самое раннее определение досуга, который в таком виде был присущ только обеспеченным людям.
Веблен назвал богатых «досуговым классом» из-за наличия времени и ресурсов для приятных занятий, в том числе, проведения щедрых вечеринок и различных развлечений для богатых людей. Поэтому в его понимании досуг – это свободное от обязательства время.
Досуг как свободное время рассматривался многими исследователями в период развития профсоюзного движения и развития системы профсоюзов. До появления профсоюзов рабочий класс не имел свободного времени, поэтому с появлением профсоюзов он стал бороться за лучшие условия труда, которые включали более ограниченные часы работы и время для досуга.
В начале 1900-х г. в Соединенных Штатах рабочими поднималась проблема предоставления для рабочего класса свободного времени, которое они могли бы потратить на то, чтобы доставить себе удовольствие, поскольку они чувствовали необходимость время от времени освобождаться от временных ограничений. S. De Grazia утверждал, что досуг как состояние ума и как свободное время не одно и то же, ибо «у каждого может быть свободное время. Но не каждый может отдыхать». И если у человека нет мотивации и способности делать что-то «ради себя», то он не занимается своим досугом. Поэтому S. De Grazia настаивает на необходимости различать свободное время и досуг, потому что «досуг не может существовать там, где люди не знают, что это такое».
S. De Grazia также утверждает, что существуют два типа людей: те, кто не в состоянии достичь истинного понимания досуга, хотя иногда они могут использовать время досуга, и те, кто имеет творческое воображение и мышление, способствующие организации разумного и полезного досуга. Кроме того, де Грация предполагает, что люди, которые имеют досуг, могут работать и иметь другие обязанности, и что отдых можно даже испытать на работе или учебе. Эта концепция дополнительно подчеркивается Neulinger, которая подчеркивала, что досуг является результатом сочетания воспринимаемой свободы и внутренней мотивации. Чтобы подчеркнуть спектр возможностей досуга, Neulinger [249] разработала парадигму досуга – от чистого досуга до чистой работы (см. Таблицу 1). Так, например, чистый досуг по мнению Neulingerа, происходит, когда есть полная свобода выбора в деятельности и внутренняя мотивация.
Обоснование педагогических условий реализации структурно-функциональной модели развития социально-культурного потенциала обучающихся в процессе досуговой деятельности ведомственного вуза
Анализ сущности социально-культурного потенциала обучающихся ведомственного вуза, ее параметров, позволяет нам перейти к рассмотрению педагогических условий развития социально-культурного потенциала обучающихся в процессе досуговой деятельности.
В студенческом возрасте существуют большие возможности развития личностно значимых качеств, приобретения общекультурных компетенций, что указывает на своевременность внедрения педагогических условий развития социально-культурного потенциала обучающихся в процессе досуговой деятельности ведомственного вуза, которые, с одной стороны, не препятствуют развитию индивидуальности студента, а с другой, стимулируют обучающихся к повышению уровня их социально-культурного потенциала.
Условие – это обстоятельство, от которого что-нибудь зависит, обстановка, в которой что-нибудь происходит, осуществляется. С позиций педагогики условие понимается как «совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности» [156, с. 36].
По нашему мнению, применительно к процессу развития социально культурного потенциала обучающихся в процессе досуговой деятельности ведомственного вуза, целесообразно понимать педагогические условия, вслед за Н. Ипполитовой и Н. Стереховой, как «один из компонентов педагогической системы, отражающий совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды , воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих ее эффективное функционирование и развитие» [92, с. 11].
По нашему мнению, педагогические условия развития социально-культурного потенциала обучающихся целесообразно рассматривать как разработку модели развития социально-культурного потенциала обучающихся в процессе досуговой деятельности ведомственного вуза и следующих условий е реализации:
– создания воспитательной мотивирующей среды и перспективном планировании досуговой деятельности ведомственного вуза;
– разработки модульной программы для преподавателей по готовности к организации досуговой деятельности обучающихся в ведомственном вузе;
– разработки и реализации спецкурса для обучающихся «Повседневная культура сотрудника» и Этического кодекса досуга сотрудника.
Реализация первого педагогического условия – «создание воспитательной мотивирующей среды и перспективное планирование досуговой деятельности ведомственного вуза».
Одним из решений развития социально-культурного потенциала обучающихся является организация воспитательной мотивирующей среды ведомственного вуза, использование в образовательном процессе е потенциала. Мы включили мотивационную составляющую для того, чтобы подчеркнуть значимость результативности работы преподавательского и административного составов, необходимости реагирования на вызовы динамично развивающегося общества и изменений отношений субъектов к социокультурной среде вуза, внедрение культурных практик в образовательный процесс.
Прежде всего, обратимся к понятию «воспитательная среда», истории его осмысления в научно-педагогической мысли. Отметим, что по данным толкового словаря Ожегова понятие «среда» означает «окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» [142]. Педагогический словарь под редакцией Г.М. Андреевой определяет «среду», как «совокупность социально-экономических, культурных и природных условий, в которых живет и осуществляет свою деятельность человек. Различают биологическую, социальную, бытовую, воспитательную среду» [9]. Кроме того, в данном словаре приведена классификация и формулировка воспитательной и педагогической среды. В нашем исследовании мы рассматривали воспитательную мотивирующую среду.
Выдающийся российский и советский педагог – экспериментатор С.Т. Шацкий провел анализ влияния внешних и внутренних условий среды на становление личностных ориентиров. Важным фактором формирования позитивного вектора для социализации индивида стоит отметить существенное влияние педагогической организации.
По мнению советского педагога А. С. Макаренко «воспитывает не сам воспитатель, а среда» [119, с. 295], при этом «среда» формируется в процессе хозяйствования.
Следовательно, рассматриваемая тематика, а именно внедрение в современную педагогическую теорию и практику понятия «образовательная среда», является актуальной для преподавательского состава высшего учебного заведения, поскольку коррелирует с общими концепциями в учебно-образовательном процессе. Ввиду того, что процесс воспитания органично входит с процессом обучения в целостный образовательный процесс, отметим, что противоречия в назывании той или иной среды вуза не принципиально: воспитательная среда логично включена в образовательную среду. Говоря об образовательной и воспитательной средах, следует учитывать, что указанные понятия употребляются для обозначения среды различного масштаба: европейская культурно-образовательная среда, культурно-образовательная среда региона и отдельного города, культурно-образовательная среда вуза как локального явления.
В педагогической наук существует ряд дефиниции «образовательная среда»: исследования С.В. Кривых [108], О.А. Леонова [116], Д. А. Хорват [216] и др. Анализируя определения можно сказать, что отечественные исследователи не имеют общего целеполагания в рамках понятия «образовательная среда». Например, определение, предложенное Д. А. Хорватом, наиболее точно отражает сущность ввиду того, что прослеживается связь и единение социального и пространственно-предметного аспекта.
Мнение кандидата педагогических наук, доцента кафедры социально-культурной деятельности С.М. Головлева, которая в концепции образовательной среды выделяет материальный, общественный и духовный тезисы, смежно с мнением Д. А. Хорвата [57, с. 19].
Стоит отметить, что учебно-воспитательная среда высшего учебного заведения функционирует с другими существующими средами, такими как, информационной средой, образовательной средой и т.д.
Профессор, педагог-экспериментатор С.В. Кривых указывает о целесообразности анализировать влияние на учебный процесс высшего учебного заведения внутренней и внешней среды. Так, к внутренней среде С. В. Кривых определяет образовательную и учебную среды, а среди внешней среды – социальную, социокультурную и творческую [108, с. 15-16]. При этом воспитательная среда высшего учебного заведения определена сочетанием как внешних условий ведения преподавательской деятельности (с точки зрения обучающихся), так и внутренних.
Авторы А. И. Павленко и Е. П. Белозерцев определяют, что понятие «воспитательная среда» «локализует феномен культуры» [2, с. 44], что указывает на актуальность «обозначения» понятия и сущности культуры в учебно-образовательной среде и грамотной организации и совершенствования культурно-образовательной среды.
На первый взгляд, может сложиться впечатление о тавтологии и противоречивости словосочетания «воспитательная среда вуза», так как образование является формой трансляции культуры. Тем не менее, такое обозначение возможно, так как, прежде всего, оно является «локализацией феномена культуры» [28, с. 44], одним из методов развития и использования е потенциала, акцентуацией феномена культуры. Для нашего исследования интеграция воспитательной и культурной среды объясняется необходимостью развития социально-культурного потенциала обучающихся ведомственного вуза.
Культурная среда вуза определяется как совокупность духовно-материальных условий и отношений, акцентирующих внимание на ценности и нормы культуры во всем е многообразии, которые способствуют становлению личности, развитию общекультурных (ключевых) компетенций будущего специалиста. В исследованиях современных ученых Е.А. Александровой, А.В. Иванова, А.Я. Флиера и др. [3; 88; 210] изучено явление культурной среды в педагогическом контексте.
Результаты опытно-экспериментальной работы педагогических условий реализации структурно-функциональной модели развитию социально-культурного потенциала обучающихся ведомственного вуза
Проблема развития социально-культурного потенциала личности обучающихся ведомственного вуза требует не только анализа сущности и методов совершенствования, но и поднимает вопрос о мониторинге е формирования.
Педагогический мониторинг процесса развития социально-культурного потенциала личности обучающихся ведомственного вуза позволяет определять уровни указанного типа культуры, характер наблюдаемых явлений, их изменяемость. Педагогический мониторинг социально-культурного потенциала обучающихся ведомственного вуза позволит регулировать процесс его развития в образовательной среде вуза и объективно оценивать результаты указанного процесса.
В современном педагогическом словаре мониторинг определяется как «постоянное отслеживание какого-либо процесса для установления его соответствия первоначальным предположениям или желаемому результату» [156].
Технология мониторинга используются оценке эффективности изучаемых процессов в любом педагогическом направлении (В. Г. Горб, Н. Н. Колмогорцева, С.Н. Силина и др.). Под педагогическим мониторингом мы понимаем совокупность контролирующих и диагностических мероприятий, обусловленных целенаправленностью процесса развития социально-культурного потенциала обучающихся и обеспечивающих в динамике усвоение обучающимися ценностей общекультурного развития и овладения умениями самоорганизации досуговой деятельности и их корректировка. Другими словами, мониторинг – это непрерывные контролирующие действия в системе «преподаватель – обучающиеся», позволяющие наблюдать и при необходимости корректировать продвижение обучающегося от недопустимого уровня к оптимальному уровню социально-культурного потенциала. Таким образом, мониторинг – это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений организации досуга во внеслужебное время.
В то же время необходимо признать, что конечные цели опытно экспериментальной рабы могут иметь отклонения от поставленной, запланированной. Это обычная и общая ситуация, но преподаватели редко учитывают ее. Основная проблема и задача преподавателей ведомственного вуза состоит в том, чтобы профессионально оценить степень и причину этого отклонения. Эти отклонения вызывают различные внутренние и внешние факторы, влияющие на педагогическую систему. К таким факторам, снижающим эффективность педагогической системы, относятся: изменение целей образовательного учреждения, учебных программ, планов воспитательной работы, несоответствие личных целей участников образовательного процесса с целями образовательного учреждения, внедрение новых методик и технологий воспитания, смена и текучка педагогических кадров в процессе достижения цели. При этом мониторинг связан с выявлением и регулированием взаимодействий факторов внешней среды и внутренних факторов самой педагогической системы.
При этом понятие педагогического мониторинга коррелируется с таких дефиниций как «педагогическая оценка», сущность которой заключается в проведении анализа определенной деятельности. Особенностью и отличием педагогической оценки является е направленность на побуждение обучающихся к осмыслению своей деятельности и самосовершенствованию.
Итак, для проведения педагогического мониторинга развития социально-культурного потенциала обучающихся ведомственного вуза необходимо подобрать определенные критерии и определить уровни фиксации изучаемого качества. При проведении мониторинга мы предлагаем рассматривать развитие социально-культурного потенциала обучающихся ведомственного вуза как совокупность четырех критериев (см. Таблицу 3) и выделяем три уровня его сформированности.
Характеристика уровней сформированности критериев позволяет нам представить поуровневое описание социально-культурного потенциала обучающихся ведомственных вузов:
1 уровень – недопустимый: не имеет знаний в сфере досуга по организации свободного времени, ценностям общекультурного развития и способах самоорганизации досуговой деятельности; отсутствие мотивации и потребность к общекультурному саморазвитию; не владеет алгоритмом проектирования, самоорганизации и оценкой социального поведения личности в досуговой деятельности; отсутствует самоконтроль за эмоциями.
2 уровень – допустимый: имеет знания в сфере досуга по организации свободного времени, ценностям общекультурного развития и способах самоорганизации досуговой деятельности; сформирована ситуативная мотивация и потребность к общекультурному саморазвитию; владеет алгоритмом проектирования, самоорганизации и оценкой социального поведения личности в досуговой деятельности; ситуативный самоконтроль за эмоциями.
3 уровень – оптимальный: системные знания в сфере досуга по организации свободного времени, ценностям общекультурного развития и способах самоорганизации досуговой деятельности; устойчивая мотивация и потребность к общекультурному саморазвитию; руководствуется алгоритмом проектирования, самоорганизации и оценкой социального поведения личности в досуговой деятельности; системный самоконтроль за эмоциями.
Итак, мы сформулировали диагностический инструментарий, позволяющий определять уровень сформированности социально-культурного потенциала обучающихся ведомственного вуза.
Экспериментальная работа проводилась в ФКОУ ВО «Пермский институт ФСИН России» и ФКОУ ВО «Кузбасский институт ФСИН России». В эксперименте приняли участие 518 курсантов и 41 преподаватель. В экспериментальных группах обучение осуществлялось на основе выявленных и обоснованных педагогических условий; в контрольных группах – по традиционной системе подготовки.
Для изучения степени сформированности критериев социально-культурного потенциала обучающихся ведомственного вуза была проведена диагностика в соответствии с выявленными при теоретическом анализе компонентами – когнитивным, аксиологическим, конативным и эмоционально-рефлексивным. Для этой цели нами были подобраны авторитетные апробированные опросники, позволяющие исследовать сформированность каждого компонента социально-культурного потенциала обучающихся ведомственного вуза (см. Таблицу 5).