Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты исследования социальных навыков школьников во внеурочной проектной деятельности в разновозрастных группах как педагогическая проблема 17-67
1.1. Понятие социальных навыков школьников в психолого-педагогической литературе .17-35
1.2. Проектная деятельность как форма организации внеурочной деятельности 35-49
1.3. Особенности общения школьников в разновозрастной группе . 49-65
Выводы по первой главе .66-68
Глава 2. Экспериментальное исследование развития социальных навыков школьников во внеурочной проектной деятельности в разновозрастных группах 69-128
2.1. Мониторинг уровня сформированности социальных навыков школьников во внеурочной проектной деятельности в разновозрастных группах .69-81
2.2. Выявление исходного уровня развития социальных навыков школьников .82-96
2.3. Программа и условия развития социальных навыков школьников во внеурочной деятельности 96-117
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию социальных навыков школьников 117-126
Выводы по второй главе 127-128
Заключение 129-132
Список литературы .133-159
Приложение 1 Программа развития социальных навыков школьников во внеурочной проектной деятельности в разновозрастной группе 160-200
- Понятие социальных навыков школьников в психолого-педагогической литературе
- Особенности общения школьников в разновозрастной группе
- Выявление исходного уровня развития социальных навыков школьников
- Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию социальных навыков школьников
Понятие социальных навыков школьников в психолого-педагогической литературе
Интеграция подрастающего поколения в социальную среду через овладение её социальными навыками, позволяющими ему успешно функционировать в обществе, приобретает в настоящее время особое значение. Поэтому особое значение в национальном образовательном проекте «Наша новая школа»1приобретают вопросы формирования социальных навыков подрастающего поколения. Согласно образовательной инициативе «…школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации. Ученик должен обладать целостным социально-ориентированным взглядом на мир в его единстве и разнообразии природы, народов, культур, религий»2.
Однако одной из открытых и нерешенных проблем образовательных учреждений сельской местности было и остается формирование мировоззрения школьника в коллективе, вынужденном существовать в очень ограниченном пространстве и практически в одном составе на протяжении нескольких лет. Конечно, взаимодействие учителя с учениками в данных условиях в несколько раз более тесно, чем в городских образовательных учреждениях. «Учащиеся постоянно находятся в поле зрения учителя, не имеют возможности отвлечься, ослабить внимание. Практически каждое действие ученика протекает под контролем учителя, который обращается к каждому в 3-5 раз чаще, чем в городском классе»1. В большинстве случаев, на личность «…оказывают негативное влияние замкнутый социум, дефицит общения учащихся с социумом, отсутствие учреждений культуры, более низкий образовательный уровень населения и др.»2. Это может привести к чрезмерному эмоциональному напряжению учащихся и учителей.
Из этого вытекает проблема, которая заключается в противоречии возможностей развития социальных навыков учащихся в малокомплектной сельской школе и требований современного общества в высокоактивных и адаптированных членах общества. Несмотря на эмоциональную комфортность отношений в малокомплектной сельской школе, у учащихся в дальнейшем возникают трудности в социализации и адаптации на уровне нового другого образовательного учреждения, населённого пункта.
Прежде чем решать указанную проблему, необходимо провести теоретико-методологический анализ объекта исследования.
В настоящее время понятие «социальные навыки» достаточно размыто, и многие просто не понимают, что оно означает. Это не только умение общаться, налаживать связи и улыбаться, пожимая руку своему собеседнику. И не просто бытовые или деловые навыки человека и правильное поведение в обществе. Простыми словами, умение управлять своими взаимоотношениями с другими людьми называется социальными навыками и относится к наиболее важным умениям человека. Оно позволяет грамотно общаться, повышать качество коммуникации, достигать большей эффективности при контакте с окружающими и сопереживать им, а также контролировать свои эмоции и поведение.
В связи с вышесказанным, необходимость научного анализа проблемы развития социальных навыков у школьников малокомплектной сельской школе, интерпретируемое в психолого-педагогической литературе «…как одно из стадий личностного развития»1, становится особенно актуальной.
Социальные навыки – это вершина айсберга эмоционального интеллекта. Когда человек в состоянии понимать и держать под контролем свои эмоции и проявлять эмпатию, его мастерство в управлении отношениями многократно возрастает. Социальные навыки обобщают все остальные стороны эмоционального интеллекта и могут проявлять себя в разных формах.
Термин «социальный навык» в социологическом словаре интерпретируется «как некий набор способов и приемов социального взаимодействия, которыми человек овладевает на протяжении всего жизненного пути и пользуется для жизни в обществе, устанавливает свое равновесие с другими»2.
По определению Э. Гидденса, социальные навыки - это вербальное и невербальное поведение, которое проявляется в повседневном социальном взаимодействии. Ученый выделяет следующие навыки: умение правильно выражать свое эмоциональное состояние и чувства; взаимодействовать со взрослыми и сверстниками; регулировать свои эмоции в зависимости от ситуации3.
Социальные навыки как сложное понятие включает такие компоненты, как:
- когнитивный компонент - освоение норм и правил поведения;
- эмоциональный компонент - интерес к принятию навыков поведения, положительное отношение к себе и другим;
- поведенческий компонент - организовывать и осуществлять деятельность, принимать участие во взаимодействии с другими;
- рефлексивный компонент - адекватная оценка деятельности, умение делать выводы1.
Необходимость изучения социальных навыков у школьников обусловлена, прежде всего, назревшими проблемными вопросами практической работы с учащимися, выражающиеся в неподчинении требованиям, выдвигаемых взрослыми, в неумении кооперироваться со сверстниками, агрессивности, эгоцентричности, в неумении разрешать межличностные конфликты в группе.
К примеру, такие исследователи как В.В. Абраменкова и М.В. Осорина, развитие социальных навыков рассматривают с точки зрения детской субкультуры, где основными средствами формирования социальных навыков выступает традиционная игровая деятельность2.
Е.П. Белинская и О.А. Тихомандрицкая отмечают, что «…специфику формирования социально-ориентированных навыков у ребенка определяет многообразие социальных разновидностей культур. Различные типы существующих культур тесно соприкасаются между собой; на границах такого соприкосновения происходит межличностное взаимодействие носителей различных культурных стереотипов, причем сегодня всё более усиливается информационная противоречивость такого потока. Именно эти, типичные общекультурные социально-ориентированные стереотипы есть особого рода социально-педагогические феномены, которые следует рассматривать в контексте наиболее важных, приоритетных задач для выстраивания индивидуальной жизненной траектории ребенка»1.
Социальные навыки, помимо прочего, являются триггером, приводящим в действие уже упомянутый нами вначале эмоциональный интеллект. А умение его применять важно для любого, кто стремится развиваться, достигать высоких результатов, улучшать свои отношения с родными, близкими, друзьями.
Взаимодействие ребёнка и общества обозначается понятием «социализация».
Суждения о сущностных характеристиках и структурных особенностях процесса социализации по сей день выступают предметом полемики в социологии, философии, психологии и педагогике и др. науках.
Основные концептуальные подходы к изучению социализации с позиции различных наук сведены в таблице 1.
Учитывая дальнейшую сложность социальной проблематики общества в целом, и социальной активности личности в частности, осуществлялась постепенная интерпретация педагогических знаний о феномене «социализации»2.
Как утверждает Е.Ю. Антюхова в своем диссертационном исследовании «Социокультурные аспекты формирования смысложизненной ориентации личности»1, в рассмотрении смыслового содержания термина «социализация» западными исследователями характерно многообразие подходов.
Особенности общения школьников в разновозрастной группе
Развитие положительного социального опыта учеников во многом обеспечивается тем, насколько успешно ими осваиваются социальные навыки в процессе взаимодействия с учениками разного возраста. В разновозрастной группе «…ученик проходит широкую социальную практику, что позволяет ему легко адаптироваться в любой среде»2.
Преобразование дополнительного образования подразумевает, что центральным звеном процесса обучения должна выступать разновозрастная группа учеников, в рамках которой происходит индивидуализация процесса, а также расширение социально-практической деятельности ученика.
Разновозрастное сотрудничество применяется как «…важный развивающий принцип обучения и воспитания»1. Особенностью сельской школы как раз и является широко развитое разновозрастное взаимодействие.
Если посмотреть на историю педагогики, «Школы Будущего» в том или ином виде давно существуют. Дальтон-план, Виннетка-план, Монтессори-педагогика - все эти системы стараются по максимуму использовать потенциал разновозрастного обучения. Его элементы вводят в свою практику современные «классические» школы, и не только из-за малочисленности классов2.
Например, The Guardian опубликовал в 2013 году статью, посвящённую практике так называемого «вертикального обучения» в школах Великобритании. Суть этого обучения заключается в создании разновозрастных групп, в которых используется принцип «старшие учат младших». Английские колледжи используют такую модель для объединения учеников на занятиях по непрофильным предметам, которые не пользуются большой популярностью «на выбор»: музыке, изобразительному искусству и т.д. Преподаватели отмечают, что старшие школьники после года совместного обучения становятся более ответственными, а младшие, переходя на следующий год, не так боятся контрольных и экзаменов, потому что им есть, с кем обсудить подготовку. Проблем с дисциплиной на занятиях становится меньше: старшие дети берут на себя функции учителя по части наведения порядка3.
В России с разновозрастными школьными коллективами целенаправленно работает«Общественно-педагогическое движение по созданию коллективных способов обучения»в Красноярском крае.
«КСОшники», как называют себя участники этого движения, начали с того, что создали экспериментальную разновозрастную группу на базе обыкновенной средней школы Красноярска в начале 1990-х. Так они решили разобраться с проблемой низкой успеваемости ребят из неблагополучных семей, которые традиционной школе доставляли немало трудностей. Разновозрастная группа была определена как сложная самообеспечивающаяся творческая группа, где обучаются дети разного возраста по принципу «каждый работает с каждым, все друг другу помогают». Вместо классов были сформированы сводные отряды по предметам, во время занятий использовались индивидуальная, парная и групповая форма работы. Интересно, что, движимый лишь энтузиазмом учителей, которые были заняты ещё и в основной школе, эксперимент просуществовал недолго. Но в результате остались методические рекомендации, основанные на личном опыте, которыми «КСОшники» готовы делиться с другими1.
Разновострастное обучение - это процесс, при котором группы состоят из учеников разных возрастов. Желательно, чтобы уровень умений и знаний по изучаемому предмету у таких детей был одинаков. Чаще всего разновозрастные группы собирают в сельских малокомплектных школах по причине недостатка, как учащихся, так и учителей-предметников. В платных частных заведениях также вынуждены практиковать разновозрастное обучение при недостаточном наборе желающих.
Обучение в разновозрастных группах имеет свои плюсы и минусы.
В привычных одновозрастных классах вся система обучения построена на успеваемости. Каждый должен "успеть" понять, выучить, решить вместе со всем потоком. Заметьте, оцениваются при этом не способности и знания, а именно успеваемость. Если ребенок не справляется, его удаляют из данной группы - в класс послабее или на второй год. Отличающиеся в положительную сторону должны ждать остальных, или их тоже удаляют, но уже в гимназические классы.
Огромным минусом такой системы в условиях насыщенной материалом программы является бешеная спешка. При малейшем отклонении от программы вся система рассыпется. Поэтому так тяжело часто болеющим и пропускающим занятия детям. Наша система обучения похожа на поезд, который пытается успеть по расписанию на следующую станцию, а на вышедшие из строя вагоны (в нашем случае - неусвоившие материал дети) некому обратить внимание. Учителю-машинисту недосуг - у него свой график.
При разновозрастном обучении отстающие никуда не деваются, конечно. Но в таких группах дети учатся не только у учителя, но и у других детей. И психология, и педагогика признают, что любые навыки и умения ребенок лучше перенимает от того, кто ближе ему по возрасту. А старшие ученики повторяют пройденное, объясняя и помогая младшим, ведь повторение "просто так", для себя - это скучно.
Разновозрастное обучение - отличная школа жизни и общения. В таких группах младшие автоматически признают авторитет старших и тем более учителя. Доказанный практикой факт: в классе из детей разного возраста педагогов уважают беззаветно и ни за какие-то конкретные заслуги. Среди учащихся разных возрастов не нужно никому доказывать кто лучше, каждый решает свою задачу по мере возможности. Нет нездоровой конкуренции и желания выделиться поступками, здесь каждый итак отличается от других.
В малокомплектных сельских школах это единственный способ организовать для детей настоящую разнородную среду для живого общения. Обучение в такой группе снижает ежедневное давление на ребенка из маленького деревенского класса, который на каждом уроке находится под пристальнейшим вниманием и в напряженном ожидании того, что именно его из имеющихся двух-трех учащихся сейчас вызовут отвечать. Учащиеся в таких группах могут самостоятельно определять для себя задачу на сегодня. Те педагоги, которые не любят нововведений, нестандартных планов урока, отступлений от привычных программ, и главное, не умеют импровизировать, не смогут сделать такое обучение результативным.
Для более глубокого осмысления проблемы организации и существования разновозрастных групп в системе дополнительного школьного образования, необходимо рассмотреть известные позиции указанных ученых - исследователей в контексте их изучений в рамках определенной нами педагогической проблемы диссертационного исследования.
В отечественной и зарубежной педагогической практике вопросам создания и организации разновозрастных групп или межвозрастных объединений посвящены труды В.Н. Аванесова1, Л.В. Байбородовой2, М.М. Батербиева3, Е.Н. Герасимовой4, С.Л. Илюшкиной5, И.С. Павловой6, О.В. Соловьева7 и др. При этом теоретико-методологической основой разработки технологии разновозрастного обучения исследования выступают постулаты концепции деятельности Л.С. Выготского и А.Н.Леонтьева, а также теория развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.
Выявление исходного уровня развития социальных навыков школьников
На констатирующем этапе экспериментального исследования вначале нами было проведено анкетирование сельских педагогов, направленное на сбор информационных материалов для установления причин, затрудняющих развитие социальных навыков сельских школьников. На наш взгляд развитие социальных навыков у сельских школьников напрямую зависит от среды и условий, в которых проходит развитие.
Нами был задан вопрос: «Какие проблемы существуют в малокомплетной школе, препятствующие развитию социальных навыков?». 80 % опрошенных педагогов отметили, что мешает постоянный и непосредственный контроль в малочисленных классах, 62 % решили, что именно замкнутость пространства и однообразие социальных контактов тормозит развитие социальных навыков у школьников, 25 % указали на ограниченный доступ к информационным источникам, , 17,5 % - удалённость школ от культурных центров, 9,5 % - загруженность подростков сельским трудом, 6 % - заниженные требования к собственной самооценке и развитию, так как мало примеров стремления из окружения.
Бесспорно, эти условия являются определяющими в развитии социальных навыков. Следующий вопрос: «Есть ли пути решения данных проблем?». Педагоги пришли к единому мнению: организация совместной деятельности детей разного возраста, создание групп из учащихся разных классов для реализации общего проекта. Здесь стоит отметить, что сельская школа обладает особенными благоприятными условиями для создания разновозрастных проектных групп, поскольку такое взаимодействие является вполне повседневным в связи с постоянными контактами всех жителей села, а так же хорошим знанием друг друга. И последний вопрос, на который ответили педагоги: «Какие социальные навыки, на ваш взгляд востребованы в сельском социуме?». Данные представлены в таблице 8.
По результатам опроса был сделан вывод, что развитие социальных навыков у школьника сложный и многоэтапный процесс, который необходимо грамотно построить. В этом процессе участвуют как педагог, так и ребенок, у каждого своя главная роль. Цель педагога: обозначить стратегию, выполнять функции организатора, стать создателем предметно-развивающего пространства, дать ребенку право на самостоятельность. Эти приёмы позволяют ребенку приобщиться к широкому кругу общечеловеческих ценностей, открыть новое в знакомом, осознать своё участие в общем деле.
На начальном этапе опытно-экспериментального исследования нами был проведен констатирующий эксперимент, цель которого состояла в выявлении уровня социальных навыков школьников с учетом субъективных данных педагогов-воспитателей. Задачи констатирующего эксперимента:
1) определить критерии сформированности социальных навыков;
2) провести исходную диагностику;
3) проанализировать результаты;
4) разработать экспериментальную Программу и обозначить условия формирования социальных навыков школьников во внеурочной деятельности. В рамках педагогического эксперимента нами были использованы следующие диагностические методики применительно к исследованию каждого критерия (таблица 9):
Методики были подобраны в соответствии с выявленными нами в первой главе исследования критериями развития социальных навыков школьников и использовались как для констатирующего этапа, так и для контрольного этапа.
Статистическая достоверность данных сравнительного анализа определялась по U-критерию Манна Уитни. Достоверность сдвигов определялась при помощи Т-критерия Вилкоксона1.
В сентябре-октябре 2016 года была проведена первичная диагностика уровня сформированности социальных навыков школьников.
Одним из показателей развития социальных навыков у школьников выступает мотивация общения. Поэтому участникам до начала эксперимента предлагалось определить, что их привлекает в совместной деятельности, используя методику Л.В. Байбородовой. Результаты диагностики мотивов участия школьников в деятельности представлены в таблице 10 и рисунке 10.
Полученные результаты свидетельствуют, что у школьников контрольной и экспериментальной групп до проведения эксперимента в мотивах участия в деятельности значимых различий не имеется. Так, в КГ (n=75) на первом месте стоят личностные мотивы, на втором – престижные, и на третьем – коллективистские мотивы, в ЭГ (n=75)первое место занимают личностные мотивы, второе – коллективистские мотивы и третье – престижные мотивы. На это нам стоило обращать внимание при разработке содержания Программы.
В целях исследования характера самооценки учащихся на констатирующем этапе применялась «Методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан. Методика нацелена на выявление следующих уровней самооценки:
- заниженный уровень - проявляется в пренебрежительном отношении к своей внешности, способностям, сущности и часто является результатом чрезмерной критики со стороны взрослых в детстве;
- адекватный (средний) уровень - характеризуется адекватной реакцией на внешние раздражители и реальной объективной оценкой своего потенциала;
- завышенный уровень - обычно наблюдается у успешных учащихся, добившихся значимых результатов в своей сфере деятельности.
Результаты исследования самооценки по методике изучения самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейн показали, что в ЭГ (n=75)у 28% испытуемых выражена завышенная самооценка. Из этого следует, что это часть испытуемых может быть не валидна для эксперимента. В КГ (n=75) выявлены 25% испытуемых с завышенным уровнем самооценкой. Адекватную («среднюю») самооценку из экспериментальной группы имеют 47 испытуемый (63%), в контрольной группе 49испытуемый (65%).
Заниженный уровень самооценки выявлен у 7% испытуемых ЭГ (n=75), и у 12% испытуемых КГ (n=75), что проявляется в пренебрежительном отношении к своей внешности, способностям, сущности и часто является результатом чрезмерной критики со стороны взрослых в детстве.
Результаты диагностики самооценки качеств личности учащихся обобщенно сведены на рисунке 11.
В ЭГ (n=75) у 16% испытуемых в КГ (n=75) у 15% испытуемых выражен нереалистический уровень притязаний. С оптимальным уровнем притязаний в ЭГ (n=75) выявлено 84% испытуемых, в КГ (n=75) -85%испытуемых. Низкий уровень притязаний ни у одного школьника из общей выборки не выявлен.
Из вышесказанного следует, что в опытно-экспериментальной работе необходимо уделить внимание проектам, направленным на формирование адекватной самооценки. Предлагаем несколько направлений работы, чтобы достичь данной цели.
1. Обсуждение с учащимися широкого круга вопросов, что дает им возможность высказать свое мнение и приобрести новые знания. Богатый кругозор, активизация своих когнитивных процессов и эмоциональных состояний, представленность разных точек зрения, а также сознание того, что тебя слушают, способствует формированию адекватной самооценки.
2. Выполнение заданий, направленных на приобретение ряда личностных структур (самооценки) и на формирование социального интеллекта, в основе которого лежит эмпатия, т. е. способность сопереживания, эмоционального резонанса на переживания другого человека.
3. Важным фактором, влияющим на формирование адекватной самооценки, является практика принятия решений. Во внеурочной проектной деятельности можно позволить учащимся выполнить задания (из предложенных) по выбору и в выбранной ими последовательности. На выбор можно дать темы и проблемы для обсуждения. Навык принятия решений формируется и при участии в ролевых и деловых играх.
4. Большое удовлетворение человек получает, когда добивается своей цели. Обучение навыкам целеполагания (анализу возможности достичь поставленной цели, ресурсов, необходимых для ее достижения, сроков ее достижения, приобретений и потерь, экологичности цели) сделает жизнь любого человека осмысленней, более структурированной и интересной, а также даст вектор развития. У человека, который имеет направление в жизни, появляется уверенность в своих силах.
Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию социальных навыков школьников
На этапе контрольной диагностики применялись те же диагностические методики, которые были использованы в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования.
Результаты контрольной диагностики развития социальных навыков у школьников показали положительные изменения у школьников экспериментальной группы.
Результаты контрольной диагностики изучения мотивов участия школьников в деятельности, полученные после проведения формирующего этапа опытно-экспериментального работы, представлены в таблице 20.
Полученные данные позволяют констатировать, что между испытуемыми КГ (n=75) и ЭГ (n=75)существуют достоверные различия по исследуемым показателям. При сравнении результатов исходной диагностики с контрольным исследованием в ЭГ (n=75), мы видим, что мотивы участия в деятельности изменились. Выбирая между престижными мотивами и коллективистскими, испытуемые отдают предпочтение коллективной деятельности, при этом школьники готовы прийти на помощь друг другу, проявляют заинтересованность в деятельности коллектива, что положительно сказывается на формировании социальных навыков. В КГ (n=75) существенных изменений не наблюдается. Таким образом, разработанные проектные мероприятия в рамках Программы оказали положительное воздействие на мотивы деятельности испытуемых.
Далее представим результаты исследования самооценки по «Методике изучения самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан и сделаем сравнительный анализ полученных показателей самооценки. При контрольной диагностике нами были получены следующие результаты (рисунок 14).
В ЭГ (n=75) завышенный уровень снизился, что говорит о том, что участвуя в проектных мероприятиях Программы, испытуемые адекватно оценивают свои силы и значимость. Показатель заниженной самооценки остался на прежнем уровне, без изменений, поэтому возникает необходимость совершенствования дальнейшей работы в целях достижения более высоких результатов. В свою очередь в КГ (n=75) наблюдается положительная динамика по изменению завышенного уровня самооценки.
Повторная диагностика уровня сформированности эмпатических способностей на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы позволила нам выявить произошедшие изменения, а также обнаружить различия между экспериментальной и контрольной группами испытуемых. Полученные результаты представлены в таблице 23.
Сравнительный анализ уровня сформированности эмпатических способностей контрольной и экспериментальной групп на контрольном этапе опыто-экспериментальной работы представлен в таблице 24.
Полученные данные позволяют констатировать, что между испытуемыми КГ (n=75) и ЭГ (n=75)существуют достоверные различия по уровню сформированности эмпатических способностей. Таким образом, разработанные проектные мероприятия в рамках Программы оказали положительное воздействие на исследуемые показатели.
На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы для исследования тактики поведения школьников в конфликтной ситуации также применялась методика К. Томаса. Полученные результаты на данном этапе исследования приведены в таблице 25.
Анализ повторных полученных данных по методике К. Томаса позволяет констатировать, что для испытуемых экспериментальной группы в конфликтной ситуации наиболее характерна тактика сотрудничества и компромисса, а для испытуемых контрольной группы – тактика приспособления и соперничества.
Сравнительные результаты исследования тактики поведения в конфликтной ситуации у испытуемых КГ (n=75) и ЭГ (n=75) приведены в таблице 26.
Полученные данные, приведенные в таблице 26, позволяют констатировать, что между испытуемыми КГ (n=75) и ЭГ (n=75) существуют статистически достоверные различия в тактике поведения в конфликтных ситуациях. Так, испытуемые ЭГ (n=75) демонстрируют ярко выраженную направленность на сотрудничество, что свидетельствует о формировании у школьников умения сотрудничать, понимать преимущества конструктивного решения конфликта. Таким образом, разработанные проектные мероприятия в рамках Программы оказали положительное воздействие на исследуемые показатели.
Применение на контрольном этапе опыто-экспериментальной работы методики доброжелательности у испытуемых было направлено на определение различий до и после эксперимента. Сравнительные данные приведены в таблице 27.
Полученные данные позволяют констатировать, что между испытуемыми контрольной и экспериментальной групп наблюдаются статистически достоверные различия по уровню развития доброжелательного отношения.
Для исследования уровня рефлексивности на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы также применялась методика А.В. Карпова. Полученные результаты приведены в таблице 29.
Полученные данные позволяют констатировать, что между испытуемыми КГ (n=75) и ЭГ (n=75) существуют статистически достоверные различия по уровню сформированности рефлексивности. Таким образом, разработанные проектные мероприятия в рамках Программы оказали положительное воздействие на развитие рефлексивности у испытуемых ЭГ (n=75).
По итогам формирующего эксперимента опытно-экспериментальной работы, мы выявили уровень сформированности социальных навыков у школьников и представили результаты в таблице 31.
Полученные данные позволяют констатировать положительные сдвиги, произошедшие после внедрения разработанной Программы. Так, количество испытуемых ЭГ (n=75), у которых был выявлен низкий уровень сформированности социальных навыков, уменьшилось на 10 человек, в то время как в контрольной группе осталось на прежнем уровне. Количество испытуемых в КГ (n=75), у которых выявлен высокий уровень сформированности социальных навыков увеличилось лишь на 1 человек, а в экспериментальной группе на 6 человек (рисунок 15).
Сравнение результатов формирующего эксперимента контрольной и экспериментальной групп по показателям уровня сформированности социальных навыков у школьников представлено в таблице 32.
Полученные данные позволяют констатировать, что на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы выявлены статистически достоверные различия в результатах по показателям уровня сформированности социальных навыков у школьников.
В связи с этим, можно подытожить, что апробированная нами Программа реализована успешно. Школьники стали более дружелюбными, чаще оказывали поддержку, были готовы идти на сотрудничество, более открыто выражали свои эмоции и мысли. Об этом свидетельствуют достигнутые положительные результаты формирующей опытно-экспериментальной работы.
Таким образом, поставленные в диссертационном исследовании цель и задачи решены, выдвинутая гипотеза подтверждена.