Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-педагогические предпосылки развития субъектности 16
1.1. Субъектность в системе психологического и педагогического знания . 16
1.2. Определение ведущего педагогического подхода в контексте сравнительного анализа понятий «личность - индивидуальность - субъект» 37
Выводы по первой главе 49
ГЛАВА II. Открытое образование как педагогическая реальность современного общества 51
2.1. Понятие открытого образования 51
2.2. Дистанционные образовательные технологии как педагогические средства системы открытого образования 64
2.3. Анализ педагогической ситуации внедрения дистанционных образовательных технологий в России 80
Выводы по второй главе 97
ГЛАВА III. Опытно-экспериментальная работа по развитию субъектности студентов, обучающихся посредством дистанционных образовательных технологий 100
3.1. Выявление особенностей субъектного развития студентов, обучающихся посредством дистанционных образовательных технологий (констатирующий эксперимент) 100
3.2. Педагогическое обеспечение становления субъекта учебно-профессиональной деятельности в условиях дистанционного обучения (формирующий эксперимент) 125
3.3. Оценка эффективности педагогического обеспечения субъектного
становления студентов 158
Выводы по третьей главе 168
Заключение 169
Список литературы 173
Приложение А 201
Приложение Б 215
- Субъектность в системе психологического и педагогического знания
- Определение ведущего педагогического подхода в контексте сравнительного анализа понятий «личность - индивидуальность - субъект»
- Дистанционные образовательные технологии как педагогические средства системы открытого образования
- Выявление особенностей субъектного развития студентов, обучающихся посредством дистанционных образовательных технологий (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Глубокие изменения, происходящие во всех сферах общественной жизни, затрагивающие мировоззрение и самосознание современного человека, актуализируют потребность в личности, способной к самоорганизации, к : творческому саморазвитию индивидуальных способностей и талантов, к сознательному и ответственному принятию решений в условиях мировоззренческого и методологического плюрализма. Тенденции современной жизни таковы, что выпускник вуза должен отличаться не только профессионализмом, но и высокой ответственностью перед природой и обществом, способностью открывать для себя высшие ценности и смыслы бытия, преодолевать тенденции самоотчуждения. На передний план в сфере задач высшего образования выступает также овладение принципами продуктивного, системного, оформленного мышления, культурой умственного труда, умением самостоятельно ; приобретать знания.
Таким образом, определяющей в развитии современной высшей школы становится ориентация на подготовку специалиста с высшим образованием как активного субъекта своей профессиональной деятельности и, в более широком смысле, общественной жизни, способного сознательно, ответственно, творчески решать многообразные проблемы современного общества. Реализация подобной целевой установки, в сочетании с другими экономическими и социальными факторами, обусловила необходимость в коренном преобразовании системы высшего профессионального образования ( Н.А. Алексеев, ; П.Р. Атутов, М.Н. Берулава, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, С.К. Булдаков, В.Ф. Взятышев, Б.С. Гершунский, О. Долженко, С. Кара-Мурза, В.Г. Кине-лев, Н.Н. Пахомов, В.М. Розин, Л.И. Романова, С.Н. Савков, Н.Н. Стадии к, А.И. Субетто, И.И. Сулима, В.П. Тихомиров, В.М. Филиппов, И.Г. Шендрик, В.Е. Шукшунов и др.).
Большие надежды относительно модернизации и усовершенствования российского образования, в первую очередь высшего, связываются с разви-
тием дистанционных образовательных технологий. Широкие возможности, которые потенциально заложены в дистанционных образовательных технологиях, открывают перспективы решения многих насущных проблем, связанных с построением образовательной системы, адекватной запросам современного постиндустриального общества (А.А. Андреев, В.Ф. Горнев, Ю.П. Господарик, В.М. Данильченко, Ж.Н. Зайцева, В.Г. Кинелев, В.А. Кру-чинин, О.П. Околелов, Е.С. Полат, А.Д. Савельев, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, В.М. Филиппов и др.).
Однако, при всей очевидности преимуществ, отличающих дистанционные образовательные технологии, практическая реализация этого педагогического новшества в практике отечественного высшего образования сопряжена с появлением многих трудностей и противоречий. Оценки его неоднозначны и порой противоречивы - от признания дистанционного обучения как несомненного блага до отрицания дистанционных образовательных технологий как опасных для личности обучающегося (А.С. Андреев, Е.В. Грязнова, А.П. Ефремов, Ф.Г. Зиятдинова, Г.А. Краснова, Ю. Крупное, К.В. Кумунжи-ев, В.А. Кутырев, М. Танась).
Как показывает анализ литературы, важное место в ряду проблем, связанных с развитием дистанционных образовательных технологий в России, отводится проблеме становления субъекта учебной деятельности (А.А. Андреев, А.С. Андреев, Ю.В. Карякин, К.В. Кумунжиев, Ю.И. Лобанов, Е.С. Полат, А.Д. Савельев, В.И. Солдаткин, Ю.Г. Фокин). Актуальность данной проблемы обусловлена рядом противоречий:
Дистанционные образовательные технологии, изначально призванные стать средством свободного творческого саморазвития человека и эффективной самоорганизации его деятельности, обеспечить высокий уровень его субъектности в образовательном процессе, в настоящий момент несут в себе опасность формального, лишенного личностных смыслов, отношения к обучению, «девальвации» знания (Бабошина Е.Б) и его отчуждения, опасность «расчеловечивания» (Грязнова Е.В).
В условиях высшего образования, реализуемого с преимущественным использованием дистанционных образовательных технологий, требования, предъявляемые к уровню развития субъектных качеств студента, особенно велики. В то же время специфика дистанционного обучения такова, что условия субъектного становления обучающихся, прежде всего, возможности субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, ограничены, и при низком исходном уровне субъектности студента дальнейшее его становление как субъекта учебно-профессиональной деятельности весьма проблематично.
Важнейшим условием преодоления негативных аспектов внедрения в образовательную практику дистанционных образовательных технологий и эффективного их использования является формирование информационной
культуры личности обучающегося. В то же время условия для становления субъекта учебно-профессиональной деятельности как носителя информационной культуры в системе дистанционного обучения в настоящий момент недостаточны.
Субъектность и саморазвитие личности как субъекта в научной литературе выступают как предмет философского осмысления (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, С.З. Гончаров, СП. Иванов, М.С. Каган, В.М. Розин, Э.В. Сайко, Э. Фромм, Ф. Энгельс и др.); психологического изучения (К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев, А. Бандура, Д.Б. Богоявленская, Н. Бранден, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Д. Роттер, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.Л. Хайкин и др.), педагогического анализа (Е.В. Бондаревская, О.С. Газ-ман, Е.И. Казакова, Л.М. Лузина, Т.В. Машарова, П.Е. Решетников, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Степанов, А.П. Тряпицына, Л.В. Филиппова и
др.).
Возникающие при этом вопросы об источниках и движущих силах процесса саморазвития субъекта анализировали Г.С. Батищев, С.К. Бондыре-ва, Э.В. Ильенков, Е.Л. Федотова, Д.И. Фельдштейн, С.Л. Франк и др. В ка-
честве определяющего фактора, обусловливающего возникновение предпосылок и реализацию процесса саморазвития, М.С. Каган называет деятель-ностно-практическое взаимодействие субъектов со средой. Особенности структуры и содержания взаимодействия субъектов, участвующих в образовательном процессе, зафиксированном в понятии «педагогическое взаимодействие», можно найти в работах В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудри-ка, Л.И. Новиковой и др.
Проблематика становления субъекта учебно-профессиональной деятельности достаточно активно обсуждается в научно-педагогических кругах, что находит свое отражение не только в разработке теоретических аспектов данной проблемы (Г.В. Акопов, М.Т. Громкова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лепехин, В.Я. Ляудис, П.Е. Решетников, В.А. Якунин и др.), но и в создании авторских программ, технологий, методик, в которых значительное внимание уделяется обеспечению условий и механизмов субъектного развития обучающихся (М.А. Викулина, М.Т. Громкова, Т.В. Дмитриева, В.Я. Ляудис, Н.В. Рыбалкина).
В работах указанных авторов отмечена мысль о необходимости учитывать исходный уровень развития субъектных качеств студента (или студенческой аудитории) в организации учебно-воспитательного процесса. В то же время конкретные рекомендации, направленные на поддержку субъектного развития студента, исходящие из особенностей его субъектного статуса и учитывающие динамику субъектного становления студента, на наш взгляд, разработаны недостаточно.
Необходимо констатировать тот факт, что в литературе, посвященной проблемам дистанционных образовательных технологий, вопросы субъектного включения студентов в образовательный процесс освещены весьма слабо, хотя именно в профессиональном образовании, реализуемом посредством дистанционных образовательных технологий, данная проблема стоит особенно остро. Разработки в области педагогического обеспечения субъектного развития студентов в системе дистанционного образования на сегодняшний
день немногочисленны (Н.В. Борисова, В.П. Бугрин и В.Б. Кузов; И.С. Крамской, В.Г. Прокошев, Т.А. Трифонова и Е.В. Хмельницкая).
Вышесказанное выдвинуло проблему повышения уровня субъектного развития студентов вуза в условиях педагогического процесса, реализуемого посредством дистанционных образовательных технологий. Общепедагогическое и практическое значение рассматриваемой проблемы, ее актуальность и недостаточная, по нашему мнению, разработанность обусловили выбор темы исследования: «Развитие субъектности у студентов в процессе дистанционного обучения».
Цель исследования: разработать и научно обосновать комплексное педагогическое обеспечение, направленное на развитие субъектности студентов вуза, обучающихся посредством дистанционных образовательных технологий.
Объект исследования: педагогический процесс, реализуемый посредством дистанционных образовательных технологий в высшем учебном заведении.
Предмет исследования: становление субъекта учебной деятельности в условиях использования дистанционных образовательных технологий.
Гипотеза исследования: процесс субъектного развития студентов может быть более эффективным благодаря внедрению в практику дистанционного обучения комплексного педагогического обеспечения, предполагающего:
а) субъектное насыщение основных компонентов педагогического про
цесса;
б) организацию тьюторской поддержки обучающихся;
в) диагностику индивидуального уровня субъектного развития студен
тов и создание условий для наиболее полной реализации ими субъектных
функций исходя из достигнутого уровня субъектной зрелости.
В соответствии с целью, определением объекта и исследовательской гипотезы в работе поставлены следующие задачи:
Выявить педагогическую значимость развития субъектности в контексте актуальных проблем современного высшего образования и, в частности, образования, реализуемого с применением дистанционных образовательных технологий.
Проанализировать базовые понятия, раскрывающие проблему субъектности, и определить совокупность теоретических предпосылок для разработки педагогического обеспечения, направленного на развитие субъектности в учебной деятельности.
На основе теоретического и практического анализа современной педагогической ситуации выявить особенности педагогического процесса, реализуемого посредством дистанционных образовательных технологий в условиях российского вуза.
Построить типологию субъектности в учебной деятельности, позволяющую судить о субъектном статусе студента и решать задачи субъектного развития, исходя из индивидуальных особенностей его субъектных проявлений.
Разработать и обосновать комплексное педагогическое обеспечение, позволяющее реализовать в педагогическом процессе дистанционного обучения основные механизмы субъектного развития студента.
Общую методологическую основу исследования составляют законы и принципы диалектики, раскрывающие основные характеристики взаимодействий, сущность и специфические взаимосвязи субъектов деятельности, степень их взаимовлияния и детерминации; положения синергетического подхода, раскрывающие личность обучающегося, студенческий коллектив, образовательное учреждение и т.д. как открытые саморазвивающиеся и самоорганизующиеся системы (В.И. Аршинов, В.А. Игнатова, Н.Ю. Климанто-вич, Е.Н. Князева, И. Пригожий, Г.И. Рузавин, Я.И. Свирский, И. Стенгерс); идеи гуманистической и экзистенциальной психологии о роли творческого самоопределения и самоактуализации в жизни человека (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Ф. Перлз и др.).
Теоретическую основу исследования составляют теория деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) и положения субъектно-деятельностного подхода в педагогике, разработанные М.Т. Громковой, Т.В. Дмитриевой, П.Е. Решетниковым, В.А. Сластениным, Е.Л. Федотовой; идеи личностно-ориентированного подхода в области формирования субъектности и субъектных свойств личности (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, О.С. Газман, О.С. Гребенюк, Т.В. Машарова, Н.Н. Михайлова, В.В. Сериков, Л.В. Филиппова); совокупность теоретических работ в области философии и психологии, раскрывающих субъектность как фундаментальное свойство, обеспечивающее целостность и гармоничность многообразных сторон психической жизни человека, отвечающее за «присвоение» деятельности и привнесение в нее своей авторской позиции (К.А. Абульханова-Славская, Г.В. Ако-' пов, А.В. Брушлинский, С.З. Гончаров, М.С. Каган, В.А. Кручинин, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лепехин, И.Г. Петров, В.А. Петровский, В.А. Якунин и многие др.); научные труды А.А. Андреева, В.Ф. Горнева, Ю.П. Господарик, Ж.Н. Зайцевой, В.Г. Кинелева, О.П. Околелова, Е.С. Полат, А.Д. Савельева, В.И. Солдаткина, В.М. Филиппова, В.П. Тихомирова и др., посвященные проблемам дистанционного обучения и дистанционных образовательных технологий.
Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы, нормативных и инструктивных доку- ментов РФ; эмпирические методы: наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование; педагогический эксперимент, анализ его результатов (качественный и количественный, сравнительный); методы математической статистической обработки данных.
База опытно-экспериментальной работы - Борское и Решетихинское представительства Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета. В констатирующем и формирующем экспериментах приняли участие студенты экономических специальностей 1 - 5 кур-
сов, обучающиеся в институте открытого дистанционного образования (ОДО) по заочной форме с применением дистанционных технологий: 151 человек в составе экспериментальной группы и 172 человека в составе контрольной.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Научно обоснована необходимость специальной разработки ком
плексного педагогического обеспечения, направленного на развитие субъ-
ектности студентов, в системе дистанционного обучения.
Построена типология субъектности в учебной деятельности.
Разработана методика, позволяющая диагностировать тип субъектности студента в учебной деятельности и выявлять индивидуальные особенности его субъектного развития.
Разработано комплексное педагогическое обеспечение, позволяющее создавать условия для наиболее полной реализации субъектных функций обучающегося в процессе дистанционного обучения, исходя из достигнутого им уровня субъектной зрелости.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
Развитие субъектности обосновано как важнейшая проблема высшего образования, реализуемого посредством дистанционных образовательных технологий.
Субъектность раскрыта как многомерное, сложное образование, требующее для своего развития комплексного подхода, предполагающего единство учебной и воспитательной работы, а также интеграцию линий индивидуализации и социализации в педагогической деятельности.
На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы обосновано органическое единство субъектно-деятельностной и личностной ориентации в решении проблемы субъектности и показана значимость процессуально-деятельностного подхода к разработке педагогического обеспечения становления субъекта учебной деятельности.
4. Проанализирована роль тьютора в педагогическом процессе ДО как педагога нового типа, осуществляющего педагогическую поддержку студентов путем реализации трех базовых функций: функции менеджера индивидуальной образовательной программы, функции тьютора-игротехника и тьюто-ра-культуротехника.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: 1) подготовлены методические рекомендации для преподавателей вузов по субъектному насыщению образовательного процесса, реализуемого посредством дистанционных образовательных технологий, а также по организации
педагогической поддержки субъектного развития студента с учетом исходно
го уровня его субъектной зрелости; 2) разработано методическое пособие по
самоорганизации в учебной деятельности для студентов, обучающихся по
средством ДОТ; 3) создан диагностический инструментарий для оценки
уровня субъектного развития обучающегося.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы как в образовательном процессе высших учебных заведений, так и других образовательных учреждений, практикующих дистанционные образовательные технологии, а также в процессе подготовки и переподготовки профес-
сорско-преподавательского состава к работе в условиях дистанционного обу
чения.
Основные этапы исследования
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) изучалась научно-педагогическая, психологическая, философская и методическая литература по проблеме исследования. Был проведен анализ степени разработанности проблемы и обоснована ее актуальность, сформировано представление о специфике учебно-воспитательного процесса, реализуемого посредством дистанционных образовательных технологий, разработан понятийный аппарат исследо-
вания и сформулирована рабочая гипотеза. На данном этапе был подготовлен
диагностический инструментарий и реализован констатирующий экспери-
мент, результаты которого послужили базой для осуществления последующих этапов работы.
На втором этапе (2002 - 2004 гг.) были выявлены педагогические условия, необходимые для полноценного становления субъекта учебно-профессиональной деятельности, разработано педагогическое обеспечение, направленное на развитие субъектности обучающихся в условиях высшего образования, реализуемого посредством ДОТ. На данном этапе был осуществлен формирующий эксперимент по реализации данного обеспечения в практике высшего профессионального образования.
На третьем, контрольном, этапе опытно-экспериментальной работы (2004 — 2005 гг.) была проведена статистическая обработка и интерпретация ее результатов, сделано теоретическое обобщение результатов исследования. Продолжалась работа по внедрению педагогического обеспечения субъектного развития студентов в практику дистанционного образования. Оформлялись материалы практического исследования и осуществлялось литературное оформление диссертационного исследования в целом.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на теоретические положения педагогической, психологической и философской наук; логикой построения научного исследования, использованием комплекса методов, адекватных его цели, задачам и предмету; сочетанием качественного и количественного анализа экспериментальных данных, использованием методик их статистической обработки; репрезентативностью базы исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы и воспроизводимостью ее результатов.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Обеспечение полноценного субъектного развития обучающихся является важнейшим требованием к качеству современного вузовского образования. В педагогическом процессе, реализуемом посредством дистанционных образовательных технологий, возможности субъектного становления студентов (по сравнению с традиционными технологиями) в настоящее вре-
мя офаничены, в то время как требования к уровню субъектного развития студентов более высокие.
Существует необходимость разработки специального педагогического обеспечения, направленного на развитие субъектности обучающихся в специфических условиях ДО.
Создание такого обеспечения целесообразно осуществлять в русле процессуально-деятельностного подхода, раскрывающего динамику поэтапного присвоения студентом различных аспектов учебно-профессиональной деятельности на пути достижения им истинно авторской, творческой позиции в ее реализации.
Педагогические условия для полноценного становления субъекта учебной деятельности могут быть созданы в процессе дистанционного обучения. Основные направления работы по созданию данных условий - это субъектное насыщение основных компонентов педагогического процесса и организация индивидуальной тьюторскои поддержки студентов; важнейший принцип их реализации - максимально полное подключение базовых субъектных функций обучающегося с учетом специфики их проявления в зависимости от достигнутого уровня субъектной зрелости.
Достижение высокого уровня развития студентов как субъектов учебной деятельности, в свою очередь, способствует повышению эффективности использования дистанционных образовательных технологий и преодолению негативных аспектов их внедрения в практику высшего профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения диссертационного исследования и его результаты были освещены в докладах на научных конференциях (научно-техническая конференция «Архитектура и строительство — 2003». Н.Новгород, ННГАСУ, 2003; VI международный научно-промышленный форум «Великие реки -2004». Н. Новгород, ННГАСУ, 2004), обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и инновационных образовательных технологий
ННГАСУ. Результаты исследования были включены в педагогический процесс института ОДО ННГАСУ. Материалы диссертационного исследования используются в курсе лекций и семинарских занятий по педагогике и психологии со студентами Гуманитарно-художественного института ННГАСУ. Основные положения диссертации нашли отражение в 5 публикациях автора (общ. объем- 131 П.Л.).
Структура диссертационной работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 289 наименований, и 2 приложений. Работа иллюстрирована 10 рисунками и 7 таблицами.
Субъектность в системе психологического и педагогического знания
В условиях постиндустриального общества особенно важными становятся не столько конкретные профессиональные умения и навыки, сколько общие способности приобретать знания, анализировать информацию, выделять существенное, мыслить критически. На передний план в сфере задач высшего образования выступает овладение общими принципами мышления, навыками умственного труда, умением использовать резервы своего интеллекта.
Целевая установка на подготовку выпускника высшего учебного заведения как активного субъекта своей профессиональной деятельности, а также общественной жизни в целом, становится определяющей в развитии отечественной высшей школы. В связи с этим создание условий для полноценного субъектного становления личности студента, для повышения уровня его субъектной включенности в образовательный процесс в настоящий момент является важнейшим требованием к качеству вузовского образования.
В том случае, когда высшее образование реализуется преимущественно с использованием дистанционных образовательных технологий, проблема создания оптимальных условий для саморазвития личности студента в соответствии с принципами новой образовательной парадигмы обретает особую актуальность и остроту. Связано это, прежде всего, с тем, что дидактика дистанционного обучения изначально ориентирована на активную роль студента, на его внутреннюю мотивацию и осознанное желание получить необходимые знания, что предполагает достижение им определенного уровня интеллектуального и личностного развития. Обучение в системе ДО студента, не обладающего развитыми субъектными качествами, не имеющего навыков самоменеджмента, не располагающего необходимым уровнем культуры умственного труда т.д., представляется весьма проблематичным.
Поэтому нами в рамках данного исследования была поставлена цель разработать и научно обосновать комплексное педагогическое обеспечение, позволяющее создать условия для субъектного становления студентов в системе дистанционного обучения.
В связи с этим нам представляется необходимым провести обзор психолого-педагогической литературы с целью выявления основных педагогических ориентиров, конкретизирующих понятие субъектности.
В научной педагогической литературе субъект определяется как индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности [225. С.121].
Субъектная позиция как особое положение человека во взаимодействии с другими людьми и с окружающим миром рассматривалась в трудах отечественных психологов А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Бруш-линского, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Петровского, В.А. Петровского, Л.И. Божович, А.Г. Асмолова, И.С. Кона и др.
Понятие «субъект» в психологии и педагогике рассматривается в двух значениях: во-первых, как субъект деятельности, способный ее освоить и творчески преобразовать; во-вторых, как субъект собственной жизни, своего внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, критически относиться к своим действиям, поступкам, к «стратегии и тактике своей жизни» [225. С. 104].
В соответствии с этим субъектность понимается как качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности [225].
В психологическую науку понятие субъекта ввел С.Л. Рубинштейн. Являясь общефилософской категорией, оно характеризует качество активности человека, способность к деятельности, самоопределению и развитию. С этих позиций субъект деятельности характеризует меру включения человека в разные формы и виды общественно необходимой деятельности и меру освоения этих форм и видов деятельности.
По словам К.А." Абульхановой-Славской, «важнейшее из всех качеств человека - быть субъектом, то есть творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути. Это значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфической активности, творческой и нравственной... добиваться необходимых результатов» [4. С. 14]. «Формирование субъектности — это формирование активной, творческой позиции в отношении к жизни. Быть субъектом - значит занимать активную, авторскую позицию по отношению к собственной жизни, строить ее сознательно и целенаправленно» [114. С. 49.].
Субъект является интегрирующей, централизующей, координирующей «инстанцией» деятельности. Он согласует всю систему своих индивидных, психофизиологических, психических и, наконец, личностных возможностей, особенностей с условиями и требованиями деятельности не парциально, а целостным образом. По мнению П.Е. Решетникова, способность к согласованию структур личности и структуры деятельности - это главное, что характеризует субъекта деятельности [188].
Субъект психической деятельности проявляет себя, реализуется прежде всего в целеполагании, ценностной ориентации, в проектировании, предвидении будущего, и в результате проявляется системная целостность субъекта, интегрируются все осуществляемые им виды деятельности. Как отмечает СП. Иванов, субъект представляет собой единое основание для развития всех психических процессов, состояний и свойств сознательного и бессознательного. И таким образом целостность субъекта выступает как объективное основание для целостности, системности всех психических процессов, состояний и свойств индивида [89]. С другой стороны, как пишет Чуприкова Н.Н., «Чем больше дифференцированы и интегрированы психологические структуры индивида, тем выше степень его информационного взаимодействия с системой мира, тем больше он сам выступает как самостоятельное активное начало этого взаимодействия, тем больше он является субъектом с во- ей деятельности и познания» [258. С. 73].
Жизненный смысл ориентации педагогики на воспитание субъектности учащегося можно охарактеризовать следующим образом: совершая те или иные поступки, включаясь в какую-либо деятельность, привнося изменения в свою жизнь и жизнь других людей, человек должен опираться на собственные внутренние побуждения, основанные на осознанной необходимости данных изменений, из убеждения в истинности, ценности, значимости своих действий. Деятельность субъекта - это активная деятельность самоопределяющейся личности. В то время как деятельность, выполняемая индивидом вследствие влияния на него тех или иных внешних или внутренних причин, обстоятельств, приобретает характер реактивной деятельности и не может расцениваться как проявление субъектности.
Определение ведущего педагогического подхода в контексте сравнительного анализа понятий «личность - индивидуальность - субъект»
Цель и задачи нашего исследования предполагают также нахождение определенной методологической ориентации, в русле которой проблема разработки педагогического обеспечения субъектного становления личности студента нашла бы оптимальное решение. Проблемы формирования субъектных личностных характеристик в той или иной степени разрабатывались в русле различных подходов: субъектно-деятельностного (субъектно-ориентированного), личностно-ориентированного, системного, философско-антропологического, синергетического [225]. В настоящее время большинство авторов, затрагивающих данную проблематику в своих исследованиях, ориентируются на методологию личностно-ориентированного и субъектно-деятельностного подходов, что создает определенную методологическую неясность.
Субъектное становление личности студента, создание условий для формирования субъекта учебно-профессиональной деятельности является целевой установкой при реализации субъектно-деятельностного подхода к подготовке специалиста. Основы субъектно-деятельностного подхода были разработаны в трудах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинского, П.Е.Решетникова, В.А.Сластенина и др.
Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским. Основы деятельностного подхода в психологии заложил А.Н. Леонтьев [123]. Его теоретические положения, в основе которых лежала схема формирования психики ребенка в форме «интериоризация - экстериоризация», стали исходным моментом и основанием появления в педагогике не только деятельностного подхода в обучении и воспитании, но и общей стратегии строительства системы образования в виде трудовой, политехнической школы.
Серьезные коррективы в представления о механизмах становления субъективности ребенка в процессе его деятельности внесли исследования Рубинштейна С.Л. [196]. Он показал, что психика ребенка исключительно избирательна, и любые внешние причины, в том числе деятельность, действуют на ребенка не непосредственно, а преломляясь через внутренние условия. Еще более решительный шаг в сторону коррекции теории интериориза-ции сделала гуманистическая психология. С позиции гуманистической психологии развитие личности имеет свою внутреннюю логику, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие осуществляется. В соответствии с таким взглядом непременным условием эффективности воспитания в контексте деятельностного подхода является опора на собственные силы обучающегося, на внутреннюю логику его развития.
В настоящее время деятельностный подход в педагогике развивается в свете представления о человеческой деятельности как интегрирующей основы психических свойств, функций и о носителе этой деятельности как саморегулирующемся субъекте [225]. Специфическими принципами деятельностного подхода применительно к образованию взрослых являются принцип субъектности; принцип со-трансформации; принцип амплификации (усиления, углубления, обогащения) личности обучающегося; принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности; принцип обязательной результативности каждого вида деятельности; принцип высокой мотивированности любых видов деятельности; принцип обязательной рефлексивности всякой деятельности; принцип нравственного обогащения деятельности; принцип сотрудничества при организации и управлении различными формами деятельности [225. С. 109].
Однако, решая задачи субъектного насыщения учебно-профессиональной деятельности студентов, мы, прежде всего, ориентируемся на достижения педагогической мысли, возникшие в русле личностно-ориентированного подхода. Представители данного направления внесли весьма существенный вклад в исследование теоретических и практических аспектов проблемы субъекта учебной деятельности. В частности, в контексте нашего исследования, особенно ценными представляются идеи Е.В. Бонда-ревской - о необходимости включения обучающихся в решение реальных проблем собственной жизни, обучения технологиям изменения собственной жизни, создания среды жизни, осуществления жизненного самоопределения [33; 35]; О.С. Газмана о педагогической поддержке как линии в образовании, обслуживающей индивидуализацию обучающегося, линии, направленной на оказание помощи в решении его проблем, прежде всего учебных и развивающих [54; 55; 56], В.В. Серикова о понятии «личностных функций», о соз даний личностно-ориентиро ванных ситуаций как особого образовательного пространства, востребующего проявление личностных функций обучающихся [209; 210], Е.И. Казаковой и А.П. Тряпицыной о создании ситуации успеха как важнейшем средстве актуализации личностного развития учащихся [101], Т.В. Машаровой о целесообразности включения в технологический арсенал современного педагога методов создания для учащихся ситуаций индивидуального и коллективного выбора [137] и др.
В целях определения ведущей педагогической ориентации, в наибольшей степени удовлетворяющей целям и задачам нашего исследования, представляется необходимым провести сравнительный анализ базовых понятий, которыми оперируют субъектно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы: «личность — субъект - индивидуальность».
«Личность - человек как субъект отношений и сознательной деятельности, способный к самопознанию и саморазвитию...» [278. С.71] -типичное определение, отражающее терминологическую неясность, нерасчлененность понятий «субъект» и «личность». Подобная ситуация складывается и в отношении понятий «субъект» и «индивидуальность», о чем свидетельствует, в частности, следующее высказывание: «В качестве индивидуальности человек является автономным субъектом сознания и деятельности, способным к самоопределению, саморегулированию, самосовершенствованию в условиях общества» [185. С. 37].
В работах И.И. Резвицкого, Е.Л. Яковлева, В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева, Ю.В. Сенько индивидуальность раскрывается как самобытность человека, его «особая примета», реализующаяся в неповторимом способе бытия, в способности жить как независимое, суверенное, активное и творческое существо. Подобная характеристика индивидуальности, выражающая, по сути, высокий уровень субъектного развития, наводит нас на мысль о генетической связи субъектности и индивидуальности: достигая субъектной зрелости человек проявляет себя как индивидуальность.
А.Г. Асмолов предлагает развести представления о «личности как типе» и «личности как индивидуальности»; если «личность как тип» выражает социально-типические проявления личности, т.е. качества, которые проявляются в стереотипизированных, адаптивных формах поведения, то «индивидуальность личности» выражает качества, проявляемые в непредсказуемых ситуациях, прежде всего в ситуациях конфликта между мотивами личности и нормами данной социальной общности [19].
Дистанционные образовательные технологии как педагогические средства системы открытого образования
Активное развитие дистанционных образовательных технологий (ДОТ), являющееся ярким свидетельством перехода отечественной высшей школы к модели открытого образования, предполагает внедрение в образовательную практику широкого спектра информационных и телекоммуникационных технологий, современных технических средств, призванных обеспечить высокий уровень подготовки будущего специалиста, соответствующий требованиям современного информационного общества.
Развитие сетевых и других дистанционных образовательных технологий осуществляется в русле информатизации образования - нового направления педагогической теории и практики, решающего задачи формирования научно-педагогических, учебно-методических, технико-технологических оснований развития образования в условиях массовой коммуникации и глобализации современного информационного общества.
Проблемы развития дистанционных образовательных технологий освещены в работах В.И. Солдаткина, Е.С. Полат, В.Г. Кинелева, А.А. Андреева, Ю.П. Господарик, В.Ф. Горнева, В.М. Филиппова, В.П. Тихомирова, О.П. Околелова, В.М. Данильченко и др.
По мнению заведующей лаборатории дистанционного обучения, доктора педагогических наук, профессора Евгении Полат, уже в обозримом будущем примерно 40 — 50 % учебного времени не только в вузах, но и в школах (по мере появления для этого соответствующих условий) будет приходиться на долю дистанционного обучения [171].
С развитием дистанционных образовательных технологий связываются большие надежды относительно модернизации и усовершенствования российского образования, в первую очередь высшего. Широкие возможности, которыми располагают дистанционные образовательные технологии, открывают перспективы решения многих насущных проблем, связанных с построением образовательной системы, адекватной запросам современного информационного общества.
Идея образования с использованием дистанционных технологий не является открытием последних лет. Подобные технологии широко использовались в заочном обучении, которое было распространено во всех вузах страны. Обучение при этом осуществлялось посредством обмена печатной корреспонденцией и эпизодических встреч обучаемых с преподавателями во время зачетных и экзаменационных сессий.
В экономически развитых странах системы образования прошли этап реформирования в 80-х годах. Как отмечают Козин А.А. и Мкртумова И.В, этот процесс был обусловлен так называемым «информационным вызовом»: «Для рабочей молодежи без высшего образования количество рабочих мест стремительно сокращалось. Ответом на «вызов» явилась разработка технологий дистанционного образования. Высшее образование стало развиваться по двум линиям: элитарное классическое образование и массовое образование с использованием дистанционных технологий. В США по данным федерального департамента образования только 43 % студентов вузов моложе 25 лет, "лишь четверть - молодежь 18-22 лет. Остальная часть студентов - люди взрослые, обремененные семейными и деловыми заботами. Для них достаточно проблематичны очные формы высшего образования» [110. С. 264].
В последние 5-7 лет во всем мире стали активно создаваться и развиваться так называемые «виртуальные» университеты, академии, институты, . колледжи, т.е. образовательные организации, которые не имеют «физических» зданий, классов, лабораторий, студенческих общежитий, и прочих атрибутов традиционных академических университетов [162. С. 97; 72]. Обучение студентов в виртуальных университетах ведется только через компьютерные сети, в частности, через глобальную сеть Интернет или корпоративную сеть Интранет.
Опыт зарубежных «виртуальных» образовательных учреждений сегодня активно внедряется в практике российского образования, результатом чего и становится развитие отечественной системы дистанционного обучения. В России имеется несколько десятков образовательных учреждений, в той или иной степени реализующих дистанционные образовательные технологии. В их числе такие вузы как Московский государственный университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ), Современный гуманитарный университет, Московский институт права, Международный институт менеджмента ЛИНК, Российский университет дружбы народов, Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, Нижегородский государственный университет имени Н.И. Лобачевского, Нижегородский институт менеджмента и бизнеса и др.
С 1995 года Министерством образования России был предпринят ряд шагов для развития открытого образования [174; 178]. В 1997 и 1999 гг. были изданы приказы о проведении эксперимента по дистанционному обучению. Как пишут Козин А.А. и Мкртумова И.В., «концепция создания и развития Информационно-образовательной Среды (ИОС) системы образования РФ опирается на материалы эксперимента в сфере дистанционного обучения, проводимого Министерством образования РФ в ряде образовательных учреждений с 1997 года, согласно приказу №1050 от 30.05.97 «О проведении эксперимента в области дистанционного образования» и разработана во исполнение приказа №2389 от 02.08.2000г. « Об организации работ в области открытого образования» [110. С. 265].
На сегодняшний день дистанционное обучение все увереннее заявляет о себе; подтверждением этого является, в частности, приказ от 18 декабря 2002 г. Министерства образования Российской федерации № 4452 «Об утверждении методики применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской федерации» [179]. В докладе бывшего министра образования В.М. Филиппова на итоговой коллегии Министерства образования России от 26 февраля 2003 года, в разделе «Высшее образование», отмечается: «Многолетний эксперимент по дистанционному образованию, проведенный в ряде вузов, за вершился тем, что осенью прошлого года был принят соответствующий Закон. В этом году предстоит разработать нормативную базу для широкого распространения технологий дистанционного обучения, имея в виду как . расширение доступности высшего образования, так и обеспечение необходимого его качества» [244. С. 10].
Согласно упоминавшемуся выше приказу об утверждении методики применения дистанционных образовательных технологий, «дистанционное обучение обеспечивается применением совокупности образовательных технологий, при которых целенаправленное опосредованное или не полностью опосредованное взаимодействие обучающегося и преподавателя осуществляется независимо от места их нахождения и распределения во времени на основе педагогически организованных информационных технологий, прежде всего с использованием средств телекоммуникации. Основными дистанционными образовательными технологиями являются кейсовая технология, Интернет - технология, телекоммуникационная технология.
Выявление особенностей субъектного развития студентов, обучающихся посредством дистанционных образовательных технологий (констатирующий эксперимент)
Опытно-экспериментальная работа нашего исследования была реализована в три этапа. На этапе констатирующего эксперимента были выявлены особенности субъектного развития студентов, обучающихся посредством дистанционных образовательных технологий. На втором этапе был осуществлен формирующий эксперимент, в ходе которого разработанное нами педагогическое обеспечение субъектного становления студентов было реализовано в практике дистанционного обучения. Третий этап - контрольный - был посвящен заключительной оценке, подведению итогов второго этапа и сравнению результатов формирующего эксперимента с теми, которые были получены на этапе констатирующего эксперимента.
В целях выявления особенностей субъектного развития студентов вуза мы исследовали следующие показатели:
1. Сформированность функций субъекта учебно-профессиональной деятельности (учебно-профессионального целеполагания, отношения, рефлексии, познания, планирования, прогнозирования, саморегуляции и контроля учебно-профессиональных действий).
2. Уровень развития интернальности и самоэффективности как субъектных характеристик, наиболее емко выражающих, с нашей точки зрения, самоощущение студента в роли активного субъекта учебно-профессиональной деятельности; его готовность прилагать усилия, опираться на внутренние и внешние ресурсы с целью достижения успеха.
3. Владение приемами и методами рациональной организации интеллектуального труда, планирования личного времени, организации рабочего пространства как необходимым технологическим обеспечением для реализации субъектной позиции в учении.
Комплекс диагностических материалов, использованных нами в экспериментальном исследовании, включает тест УСК (метод исследования уровня субъективного контроля) и три специально разработанные нами анкеты: анкета №1 (характеристики субъекта учебно-профессиональной деятельности), анкета №2 (культура интеллектуального труда), анкета №3 (навыки самоменеджмента) (см. приложение А).
Метод исследования уровня субъективного контроля (УСК) - это экспериментально-диагностическая методика, позволяющая сравнительно быстро и эффективно оценить сформированный у респондента уровень субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями. В рамках проводимого нами эксперимента нас интересовали такие показатели как общая интернальность; интернальность в области достижений и интерналь-ность в области производственных отношений.
Разработанные нами анкеты позволили оценить такие показатели как уровень развития основных функций субъекта учебно-профессиональной деятельности; интернальности и самоэффективности; а также получить сведения об уровне владения приемами и методами самоменеджмента.
Сбор информации проводился нами с помощью фронтального опроса студентов, обучающихся по заочной форме с применением дистанционных технологий в Борском и. Решетихинском представительствах Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета в институте открытого дистанционного образования (ОДО). В констатирующем и формирующем экспериментах приняли участие студенты экономических специальностей 1 - 5 курсов: 151 человек в составе экспериментальной группы и 172 человека в составе контрольной.
Констатирующий эксперимент был реализован нами в начале 2002 -2003 учебного года (сентябрь). В общей сложности было зафиксировано 77 параметров, объединенных в 3 смысловых блока: уровень развития основных субъектных характеристик (субъектных функций, самоэффективности и ин-тернальности); владение приемами и методами самоменеджмента; культура интеллектуального труда.
В частности, первый тип - «субъект» - характеризуется высоким уровнем интернальности и высокой самоэффективностью. Респонденты, отнесенные к данному типу субъектности, полагают, что успешность их учебно-профессиональной деятельности зависит прежде всего от их собственных действий; они считают, что могут управлять процессом своего профессионального становления и роста. Таким образом, их отличает высокий уровень ответственности. Они также ожидают от себя проявления эффективных форм поведения в значимых учебных и профессиональных ситуациях, что обусловливает высокий уровень мотивации достижения, высокий уровень активности.
Второй тип - «объективированный субъект» - отличается более низким уровнем интернальности и самоэффективности, чем «субъект». Осознавая ответственность за успешность своей учебно-профессиональной деятельности, такой студент все же не готов к тому, чтобы занять активную позицию в образовательном пространстве вуза. Он не вполне уверен в том, что его действия могут быть эффективными, что они способны реально изменять ситуацию в соответствии с его профессиональными устремлениями. По нашей гипотезе, основной причиной снижения субъектной включенности таких студентов в образовательный процесс является нехватка практических навыков самоопределения и самоорганизации в учебно-профессиональной деятельности, обусловленная, в свою очередь, незнанием соответствующих методов и ограничением возможностей реализации субъектных функций в повседневной практике учебно-профессиональной деятельности.
Третий тип - «субъективированный объект» - характеризуется достаточно низким уровнем интернальности и самоэффективности. Сомнения в собственной состоятельности и возможности построения образовательной траектории, соответствующей истинным желаниям и интересам (часто неосознаваемые), могут приводить к значительным искажениям субъектной позиции. Такие студенты выполняют учебные задания «ради отметки», «для преподавателя», а не для того, чтобы повысить свой профессиональный и общекультурный уровень. Основным регулирующим моментом деятельности для них становится внешний контроль, при котором они могут достигать определенных успехов.
Четвертый тип - «объект» - характеризуется низкими показателями как по уровню интернальности, так и по уровню самоэффективности. Такие испытуемые часто не видят связи между своими действиями и значимыми событиями, определяющими их состоятельность как студентов вуза и будущих специалистов. Они склонны объяснять происходящее с ними как результат случая или действий других людей и, как правило, не берут на себя ответственность за успешность своей учебно-профессиональной деятельности. Низкий уровень самоэффективности у этой группы респондентов проявляется как ощущение собственной несостоятельности, неспособности найти верное решение в проблемной ситуации учебно-профессиональной деятельности, продемонстрировать эффективное поведение. Следствием этого является низкая мотивация учебно-профессиональной деятельности.
Полученные данные (см. таблицу 3) позволили нам составить развернутые характеристики каждого субъектотипа и выявить особенности реализации функций субъекта учебно-профессиональной деятельности студентами разных типов субъектности.
Были выявлены следующие особенности респондентов первого типа субъектной включенности: по сравнению с другими типами, они сильнее ориентированы на личностное развитие как цель обучения в вузе и в меньшей степени — на получение диплома. Они в большей степени осознают самоценность образовательного процесса, чаще задумываются о целях и задачах, стоящих перед ними при выполнении учебных заданий и больше внимания уделяют проектированию учебно-профессиональных действий. Они более уверены в правильности выбора профессии и чувствуют себя более компетентными в ней. Студенты, отнесенные к данному типу, чаще используют методы рациональной организации интеллектуального труда (активного запоминания, повышения интеллектуального потенциала, решения проблем, повышения творческого потенциала); они чаще используют имеющиеся психологические знания для повышения эффективности своего интеллектуального труда. Представители этого типа субъектности дали наиболее четкие и развернутые ответы на вопрос о будущем своей профессии, о перспективах для людей данной профессии. Они обладают более развитыми рефлексивными навыками. Больше внимания уделяют вопросам самоменеджмента и более успешно решают вопросы организации рабочего места и планирования личного времени.
