Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Разработка теоретико-методологических оснований урока (середина 70-х-80-е гг. XX в.) 15
1.1. Официальный социально-педагогический аспект исследований в области теории урока 15
1.2. Концепции обучения как базовые дидактические основания теории урока 21
1.3. Концепции обучения и развития как базовые психолого-педагогические основания теории урока 39
Выводы по главе 1 56
Глава 2. Поиски в области теоретико-методических основ урока (середина 70-х-80-е гг. XX в.) 60
2.1. Урок как понятие дидактики: сущность и структура 61
2.2. Проблема типологии уроков 85
2.3. Реализация теоретических положений в разработке типологии уроков 111
2.4. Основные тенденции совершенствования урока в теории и передовой педагогической практике: региональный аспект 139
Выводы по главе 2 163
Заключение 167
Список литературы 179
Приложение 202
- Официальный социально-педагогический аспект исследований в области теории урока
- Концепции обучения как базовые дидактические основания теории урока
- Урок как понятие дидактики: сущность и структура
- Проблема типологии уроков
Введение к работе
Интенсивные изменения, происходящие в социально-экономической, общественно-политической жизни нашего общества, обусловливают инновационные процессы в системе образования. Эти процессы стимулируют, активизируют, направляют научную мысль на решение образовательных проблем. Одна из них касается теоретических оснований урока как основной формы организации учебного процесса во всех типах современных общеобразовательных учреждений, который в силу своей природы адекватно отражает проблемы образования как социокультурного института и как единства обучения, воспитания и развития личности учащегося.
В условиях сложных и противоречивых процессов практики модернизации российской общеобразовательной школы; происходящей смены парадигм в педагогике (технократическая - гуманистическая) и дидактике (зна-ниевая - развивающая); разработки новых концептуальных подходов к педагогическим исследованиям (антропо-ориентированный, личностно-развивающий, компетентностный) в современной педагогической науке урок все же сохраняет свой статус «основной формы организации обучения», а в практике общеобразовательной школы по-прежнему остается доминирующей организационной формой учебного процесса.
Тем не менее в постсоветские годы «судьба» урока как дидактического феномена складывается непросто. Резкой критике подвергается классно-урочная система за ее формализм, ориентацию на «среднего» ученика, авторитарный стиль педагогического руководства и т.д. (Н.С Антонов, Ю.И. Афанасьев, А.Г. Гречишников, Г.Д. Кириллова, М.И. Махмутов, Т.В. Ма-шарова и др.).
В теории обосновываются, а в практике возникают «альтернативные» системы обучения, направленные на создание стимулирующей и развивающей образовательной среды, на взаимодействие и сотворчество субъектов учебного процесса, на его дифференциацию и индивидуализацию (А.Г. Гра-
4 ницкая, Г.Д. Кириллова, Ю.А. Конаржевский, М.И. Махмутов, М.А. Чошанов и т.д.).
Неоднозначна современная ситуация и в области теории и практики урока. С одной стороны, урок подвергается резкой критике, с другой, - утверждается мысль, что возможности урока, его резервы далеко еще не исчерпаны в силу гибкости, подвижности его структуры. Усиливается движение учительства за развивающий урок гуманистической направленности, предлагаются нетрадиционные типы уроков и вместе с тем в массовой школе остается традиционный комбинированный урок. Инновационные поиски не потеснили, а, напротив, выявили жизнеспособность урока, его адаптационные возможности как формы организации учебной деятельности. Тем самым актуализировался исследовательский интерес к дальнейшему развитию теории урока, к вопросам технологии урока, адекватной процессам модернизации образования и новым образовательным парадигмам.
Эффективная реализация специальных исследований проблем современного урока во многом определяется состоянием соответствующего научного фонда. Его сущностное обогащение во многом связано с исторической реконструкцией теории и практики урока, так как, по утверждению историков педагогики, «истоки альтернативных поисков наших дней усматриваются в теоретико-практическом опыте отечественной педагогики советского периода» (Л.А. Степашко).
Данное исследование обращено к периоду середины 70-х - 80-е гг. XX века, который характеризуется интенсивными теоретическими исследованиями в области общей теории учебного процесса, которые создавали методологическую базу и служили непосредственным научным основанием исследований и в области теории урока. Базовые дидактические основания были конкретизированы в концепциях ведущих дидактов тех лет (Ю.К. Бабан-ский, Д.В. Вилькеев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.). Разрабатывались научные основы оптимального выбора методов, организационных форм, средств обучения (А.Н. Алексюк, Ю.К. Ба-
5 банский, В.П. Беспалько, З.И. Васильева, В.К. Дьяченко, И.Д. Зверев, В.И. Загвязинский, Б.И Коротяев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.Ф. Паламарчук, В.И. Паламарчук, П.И. Пидкасистый, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, И.М. Чередов, С.Г. Шаповаленко и др.). Продолжали разрабатываться проблемы сущности урока, его структуры, типологии (Н.С. Антонов, Ю.И Афанасьев, В.С Безрукова, СИ. Векслер, П.В. Гора, А.Г. Гречишников, А.С. Границкая, Ю.Б. Зотов, Е.Н. Ильин, Г.Д. Кириллова, Ю.А. Конаржевский, Б.Д. Комиссаров, Н.И. Кудряшев, М.М. Левина, И.Я. Лернер, С.Н. Лысенкова, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, Т.В. Машарова, В.А. Онищук, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, A.M. Сохор, В.Ф. Шаталов, Н.М. Яковлев и др.)
Развитию теории урока способствовало дальнейшее сближение дидактики с психологией обучения, плодотворно осуществлявшееся в рассматриваемый период (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская). Выводы дидактов и психологов обогащали исследовательскую деятельность учителей-практиков, которая содействовала углублению и подтверждению научных поисков ученых. В целом был накоплен значительный теоретический и опытно-экспериментальный материал, богатый педагогический опыт по совершенствованию урока, основные тенденции которого обеспечивали преемственность и новаторство в дальнейшем развитии теории урока.
Рассматриваемый нами период развития теории урока в истории педагогики специально не исследовался. Однако созданы известные предпосылки к целостному изучению, научному анализу и теоретическому обобщению опыта педагогов, ученых и практиков тех лет.
Так, Л.А. Степашко обосновала необходимость переоценки методологических основ исследований истории советской педагогики; разработала концепцию парадигмы советской педагогики, дающую новые аксиологические ориентиры в изучении педагогической мысли советского периода; по-
казала становление и развитие противоречий между официальными социо-
?Р ориентированными установками партийно-государственной образовательной
) политики и гуманистически ориентированным научно-педагогическим соз-
нанием, отражавшим гуманистическую природу педагогического процесса; отметила характерные особенности рассматриваемого нами периода: преодоление стереотипов концепции «школы усвоения знаний, умений и навыков», утверждение идей активности и самостоятельности учащихся и др.[232, 5-6], [234, 98], [231, 67-68].
З.И. Равкин, анализируя развитие школы и педагогической мысли 70-х
- 80-х гг. XX века, в качестве основной тенденции рассматриваемого периода
выделил усиление воспитывающей и развивающей функций обучения путем
^ укрепления его связи с жизнью, с общественно-полезным трудом. В их гар-
моничном единстве автором усматривались обеспеченность всестороннего развития личности учащегося и необходимое условие повышения эффективности и качества учебного процесса [192, 221-245].
Р.Б. Вендровская, исследуя развитие советской дидактики, в качестве
отличительной особенности рассматриваемого периода отмечала целостный
подход к изучению учебного процесса, ориентированного на развитие позна
вательной активности, самостоятельности, творческого подхода к овладению
знаниями, в качестве основной задачи - совершенствование процесса обуче-
^ ния, повышение уровня его эффективности, создание оптимальных условий
W учебной деятельности для каждого ученика, содействие проявлению инди-
видуальности в условиях коллективного обучения [192,117, 125-129], [39].
М.Н. Колмакова подчеркивала значимость исследовательской деятельности теоретиков и практиков по проблеме повышения эффективности урока. Решение данной проблемы виделось в совершенствовании структуры урока, сочетании коллективных, групповых и индивидуальных форм организации деятельности учащихся на уроке. Как положительный фактор отмечалось внимание ученых, к разработке методов обучения [192, 220-225].
Т.Б. Игнатьева отметила возрастающую роль урока в формировании марксистско-ленинского мировоззрения, коммунистической убежденности, гражданственности, идейности, активной жизненной позиции учащихся, их этического и эстетического воспитания. В этом контексте подчеркивалась особая значимость уроков по предметам гуманитарного цикла (литература, история), признавалась определяющая роль учителя, его профессиональные качества, кругозор, эрудиция, его идейные позиции, мастерство. По замечанию автора, применение разнообразных форм работы с учащимися на уроке (сочинения, рецензии, отзывы о прочитанных книгах, отчеты по материалам экскурсий, посещению музеев, работе на пришкольных учебно-опытных участках и др.) свидетельствовало не только о значительном повышении воспитывающего потенциала урока, но и качественных показателях учебного процесса в целом [192, 225-229].
Т.И. Баранова, Р.Б. Вендровская, Т.Б. Игнатьева, З.И. Равкин, Н.С. Ро-зыева, анализируя передовой педагогический опыт рассматриваемого периода, отмечали, что теория и практика урока значительно обогащалась в массовом движении учителей за эффективный урок, которое приняло общесоюзное значение. Одним из условий повышения эффективности и рационализации урока признавалось выделение его ведущих идей. Благодаря тому, что изучаемый материал организовывался вокруг идей, наиболее точно отражающих его существенные характеристики, содержание урока становилось системой знаний, сгруппированных на основе важнейших положений концептуального характера [192, 248-260], [39].
Оригинальность, своеобразие, значимость данного периода в контексте решаемых исследователями задач раскрыты в историко-педагогических исследованиях В.А. Давыденко, О.И. Дроздовской, СИ. Колташ, А.Г. Кузнецовой, Г.В.Павленко, выполненных под руководством Л.А.Степашко.
В целом степень изученности избранной темы исследования характеризуется рядом методологических подходов к историко-педагогическому теоретическому исследованию, общими представлениями о педагогике и дидак-
8 тике анализируемого периода, отдельными фрагментами опыта тех лет в области теории и практики урока.
Итак, анализ историко-педагогических исследований генезиса теории урока в отечественной дидактике середины 70-х - 80-е гг. XX века выявил противоречия: между установками дидактической мысли изучаемого периода на особенности процесса обучения в советской школе и современной актуализацией в дидактических поисках задач модернизации общего образования в новых социокультурных условиях России. Эти противоречия позволяют сформулировать проблему исследования - историческая реконструкция генезиса теории урока в рассматриваемый период и оценка актуальности исторического опыта для современной практики.
Насущная необходимость научного обоснования современного урока как основной формы организации образовательного процесса; отсутствие в историко-педагогической литературе специального исследования генезиса теории урока в отечественной педагогике середины 70-х - 80-е гг. XX века определили актуальность избранной темы: «Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 70-х - 80-е гг. XX века».
Объект исследования - теория и практика процесса обучения в общеобразовательной школе Российской Федерации (период середины 70-х - 80-е гг. XX в).
Предмет исследования - развитие теории урока в отечественной дидактике периода середины 70-х - 80-е гг. XX века.
Цель исследования - путем научного анализа дидактической мысли и передовой практики обучения рассматриваемого периода вычленить и исторически реконструировать генезис концептуальных основ урока (сущность, структура, типология); оценить актуальность опыта педагогов периода середины 70-х - 80-х гг. XX века в аспекте реализации задач модернизации общего образования.
Для реализации цели необходимо решение следующих задач:
Выявить основные тенденции развития дидактической мысли и передовой практики обучения изучаемого периода; рассмотреть ведущие концепции учебного процесса;
Проанализировать трактовки сущности урока, подходы к его структуре, классификации, моделированию; выявить концептуальное «ядро» педагогических поисков в области урока, обобщить результаты теоретического и практического опыта и представить их как совокупную концепцию.
Установить преемственность теоретических и практических исследований тех лет с современными теоретическими и технологическими поисками в области урока; оценить творчески-критически вклад педагогов середины 70-х - 80-е гг. XX века в развитие теории урока в отечественной дидактике.
Методологическую основу исследования составили: современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования; историко-педагогические и общепедагогические теории; характеристики и оценки рассматриваемого периода в исторической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса научных проблем (принципы социально-культурной обусловленности развития науки и ее саморазвития; единства исторического и логического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов). Для обобщения и систематизации многообразного и обширного эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической теории, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического процесса.
В исследовании использовался комплекс методов историко-педагогического исследования: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализация, систематизация, классификация); историко-структурный (выявление системообразующих компонентов изучаемого педа-
10 гогического явления); конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной педагогической науки и практики выводов на основе генезиса изучаемого явления).
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем
- изучен и проанализирован в контексте развития советской педагогики
и дидактики генезис теории и практики урока в период середины 70-х - 80-е
гг. XX века;
обобщен на теоретико-методологическом, теоретико-методическом, процессуально-технологическом уровнях научно-педагогический опыт в области теории и практики урока и представлен как совокупная дидактическая концепция;
представлен как поиск инвариантных конструкций урока опыт лучших педагогов и педагогических коллективов школ, ориентированных на развитие познавательной активности и самостоятельности, раскрытие творческого потенциала личности школьника;
описана массовая школьная практика в тенденциях ее движения к эффективному уроку;
определен вклад ученых и практиков в области теории урока анализируемого периода в наличное историко-педагогическое знание;
пополнен научный фонд современных дидактических исследований за счет архивных материалов, не включавшихся ранее в научный оборот (ряд материалов из Государственного архива Хабаровского края и архива Хабаровского института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров).
Теоретическая значимость работы усматривается в проблематизации ряда вопросов историко-педагогического, методологического, дидактического, технологического плана. Через изучение генезиса и практики урока в анализируемый период обозначены в качестве проблем специальных исследований ведущие тенденции развития дидактики и методики, особенности взаимосвязи и взаимовлияния педагогической теории и передового педагогиче-
ского опыта, обоснование статуса урока как дидактической категории, моделирование урока и системы уроков.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться в создании опытно-экспериментальных программ общеобразовательных учебных заведений; в обосновании и выборе технологии обучения; в моделировании конкретного урока; организации различных форм познавательной деятельности на уроке. На материале исследования могут быть разработаны учебные пособия, методические рекомендации для студентов и учителей-практиков, выполнены рефераты, курсовые и выпускные квалификационные работы.
При определении хронологических рамок исследования - середина 70-х - 80-е гг. XX века - учитывались результаты изучения генезиса теории урока, признания значимости в ее развитии процессов, связанных с «педагогическим усовершенствованием» учебных программ (1976 - 1986 гг.). Принималось во внимание и то обстоятельство, что в рассматриваемый период проводилась официальная установка на «завершение всеобуча», вызревала идея реформы школы и предпринимались попытки ее осуществления в отдельных учебных заведениях, а с 1984 г. - в масштабах страны. При этом в центре внимания дидактических исследований оставались проблемы содержания общего образования и эффективности процесса обучения на уроке. Данная работа является логическим продолжением историко-педагогических исследований по проблеме развития теории урока в советской дидактике, ведущихся под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.А. Степашко [87], [250].
Источниковую базу исследования составили: советская историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика; литература по истории России, истории советской культуры; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации, сборники научных статей; учебники и учебные пособия; общепедагогические и методические журналы; нормативные документы Министерства
12 просвещения РСФСР периода середины 70-х - 80-е гг. XX в.; материалы научного архива РАО (фонды Президиума АПН РСФСР, НИИ теории и истории педагогики, НИИ методов обучения, личные фонды М.А. Данилова, Б.П. Есипова), Государственного архива Хабаровского края, архивные материалы из фонда ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, диссертационный фонд библиотеки им. В.И. Ленина (1976 - 1985 гг.) и библиотеки ДВГТУ.
Характер архивных материалов - рукописи научных работ педагогов, докладов; протоколы, стенограммы заседаний и совещаний; справки и отчеты о научно-исследовательской работе институтов АПН РСФСР; планы, справки, отчеты по вопросам практики обучения; документы об организации и проведении «Педагогических чтений» (1975 - 1985 гг.) и др.
В работе использовались материалы бесед с педагогами, работавшими в рассматриваемый период в школах Хабаровска и Хабаровского края ( Л.М. Барковская, Л.А. Василенко, Н.В. Данилко, Г.А. Зверинская, Н.А. Матыцина, В.В. Сухостат Г.М. Сташук и др), методистами Хабаровского института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (И.А. Зу-дилова, О.Ф. Кетова, Л.П. Мошейко, Т.А. Петрунина, Е.В. Фоменко), а также материалы личного архива В.А. Давыденко, касающиеся практической деятельности видных педагогов Хабаровского края (В.Г. Амвросов, Г.А. Буров, Л.В. Винник, Л.П. Карцева, Л.В. Огнева и др.).
Апробация и внедрение полученных в ходе исследований результатов осуществлялись путем их публикации в печати, в выступлениях на ежегодных научных конференциях преподавателей Дальневосточного государственного гуманитарного университета (2000 - 2005 гг.), перед участниками педагогических чтений, педагогическими коллективами. школ № № 30, 33, гимназий № № 3, 7, 8 г. Хабаровска, слушателями Хабаровского института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Материалы исследования используются в лекциях, при проведении семинарских и
13 лабораторно-практических занятий по педагогике на биолого-химическом, филологическом факультетах. По материалам исследования разработан и читается курс для студентов ДВГГУ «Развитие теории урока в отечественной дидактике: история и современность».
Положения, выносимые на защиту:
Период середины 70-х - 80-е гг. XX в. в генезисе теории урока в отечественной дидактике, являясь логическим продолжением теоретических и опытно-экспериментальных поисков предшествующих десятилетий, в то же время выступает как относительно самостоятельный этап этого процесса. Исторически включенный в контекст официальной советской идеологии и педагогики, он характеризуется ориентацией на «социальный (партийно-государственный) заказ» и вместе с тем гуманистическими установками «советской педагогической парадигмы» (Л.А. Степашко). В этой связи отметим нарастание гуманизации научно-педагоического сознания, особенно в 80-е годы.
Специфика рассматриваемого периода определяется такими тенденциями развития педагогической науки тех лет, как формирование ее методологии в качестве самостоятельной дисциплины; плодотворное сотрудничество дидактов и психологов в области исследования образовательного процесса; создание дидактических концепций, являющихся базовыми для теории урока; поиски и достижения учителей-новаторов, способствовавшие актуализации научного обоснования инновационной практики урока.
В ходе интенсивных дидактических и методических исследований практики урока «в ее лучших образцах и результатах» (М.А. Данилов) происходило сущностное «приращение» теоретико-методологических и теоретико-методических знаний в области природы урока, системы уроков, структуры, классификации уроков, которые (знания) возможно обобщить и представить как совокупную концепцию (исходные базовые основания; концептуальное «ядро» - обобщения теоретического уровня; обобщение процессуально-технологического уровня).
4. Теоретический и практический опыт анализируемого периода, аккумулирующий в себе гуманистический потенциал педагогических, дидактических, методических идей, обогатил научный фонд современных исследований в области теории урока, ориентированных на гуманистическую педагогическую парадигму, на личностно-развивающий подход к образовательному процессу, совершенствование теории и практики учебного процесса.
Цель и задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Разработка теоретико-методологических оснований урока (середина 70-х - 80-е гг. XX века)» выявлены основные тенденции развития педагогики и дидактики рассматриваемого периода, определившие содержание научньк исследований данного периода в области теории урока; анализируются в аспекте гуманизации педагогического процесса концепции обучения как базовые дидактические основания теории урока.
Во второй главе «Поиски в области теоретико-методических основ урока (середина 70-х - 80-е гг. XX века.)» представлены концепции природы урока, его структуры, теоретическое обоснование и методическое оформление классификации уроков, анализ инновационных типов уроков; рассмотрены основные тенденции и результаты совершенствования урока в опыте лучших учителей Российской Федерации, в том числе педагогов г. Хабаровска и Хабаровского края.
В заключении основные результаты исследования обобщены в выводах об особенностях генезиса теории урока в рассматриваемый период; о теоретико-концептуальных и процессуально-технологических основах теории, их гуманистическом потенциале; об актуальности теоретического и практического опыта изучаемого периода для дальнейших исследований в области теории и технологии урока, для современных поисков совершенствования образовательного процесса.
Официальный социально-педагогический аспект исследований в области теории урока
В постановке и рассмотрении в советском педагогическом сообществе любой научной проблемы проявляется такая характерная особенность, как «единый стиль педагогического мышления», по определению Л.А. Степашко, «советская педагогическая парадигма» [234], [238]. Формирование данного феномена в идеологизированном и политизированном советском обществе, очевидно, связано с тем, что «регулятором» легитимности позиции ученого выступала официальная версия «марксистско-ленинской педагогики» (с ее «диалектико-материалистическими» философскими основами, с догмами и мифами партийно-государственной идеологии): концептуальные идеи, педагогические идеалы, цели, ценности, принципы. В разработке в советской дидактике теории урока базовое идейно-научное значение имела «марксистско-ленинская» концепция всестороннего развития личности. Концепция всестороннего развития личности как цели советской школы.
Мы не ставим задачей исследования специальное рассмотрение концепции всестороннего развития личности в советской педагогике 70 - 80-х гг. В аспекте темы нам важно выявить то смысловое пространство, в котором осуществлялись теоретические поиски дидактов в области учебного процесса, образовательно - воспитательно - развивающих функций урока.
Отметим, прежде всего, что положение о всестороннем развитии личности как цели советской школы было сформулировано А.В. Луначарским. Как известно, оно утверждалось в «Декларации о единой трудовой школе» (1918 г.) в качестве «идеала коммунистической педагогики». На протяжении советского периода использовалось в официальной политике и педагогике в обосновании очередного «партийно-государственного заказа» к школе на «данном историческом этапе социалистического (коммунистического) строительства». Так, вслед за Н.К. Крупской формулировался «социальный заказ» по схеме «какие люди нужны» [117], чтобы успешно решать идеологические, политические, «народнохозяйственные» задачи, определяемые «историческими постановлениями партийных съездов и пленумов ЦК КПСС».
В рассматриваемый период проблема всестороннего развития личности изучалась ведущими теоретиками (Ф.Ф. Королев, Н.К. Гончаров, Г.Н. Филонов, И.С.Марьенко, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин и др). Педагогически интерпретируя политические документы, данные смежных наук, опираясь на концептуальные основы советской педагогики, ученые определяли актуальные аспекты и эффективные пути педагогического решения задачи всестороннего развития личности.
Отметим, прежде всего, что в условиях официальных установок на воспитание коммунистической личности идея всестороннего развития получала оценку «стратегической задачи системы коммунистического воспитания» [192,10], приобрела формулу «формирования гармонично развитой, общественно активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство» [144, 42].
Данная формула трактовалась в разных аспектах, в том числе связанных непосредственно с общим образованием и школьной практикой, с дидактикой и теорией урока.
Так, в аспекте социальной политики одним из главных путей решения задачи всестороннего развития личности признавалось обеспечение всем членам общества реального права на получение общего образования на уровне современной науки и техники путем последовательного осуществления всеобщего обязательного начального, семилетнего, восьмилетнего и среднего образования, создание образовательной базы для всестороннего развития каждого гражданина общества.
В аспекте «образование и тенденции мирового развития» (современные темпы развития науки, техники, искусства; научно-технический прогресс во всех отраслях производства; глубокие преобразования в содержании труда) обосновывались высокие требования к личности, к уровню ее общеобразовательной и специальной подготовки: «в повестку дня встала задача создания единой системы непрерывного образования» [144, 48]. В свете этих требований общеобразовательная школа нацеливалась на то, чтобы не только дать учащимся определенный круг знаний, но и развивать у них потребность в самообразовании, воспитывать навыки самостоятельного приобретения новых знаний, помочь ученику в избрании того поприща общественно полезной деятельности, на котором могут проявиться наиболее сильные стороны и качества личности.
Аспект «неоспоримых идеалов коммунистической педагогики» (А.В. Луначарский) акцентировал в цели всестороннего развития личности марксистский принцип сочетания умственного и физического труда в деятельности человека, в общем образовании - принцип соединения обучения с производительным трудом [189,18]. Этот принцип предусматривал обеспечение тесной связи обучения с основами наук, с участием школьников в систематическом, организованном, общественно полезном труде, дальнейшее развитие школьных трудовых объединений. Система трудового воспитания предполагала подготовку молодежи к обдуманному выбору профессии, ее психологическую подготовку к труду на современном высокомеханизированном производстве, к адаптации в производственном коллективе, к активной общественной деятельности.
Концепции обучения как базовые дидактические основания теории урока
В педагогическом сознании изучаемого периода сосуществовали концепции одномерного представления о процессе обучения как передаче и усвоении ЗУНов (наследие официальной педагогики 30 - 40-х гг.) и концепции, ориентированные на развитие в обучении личности школьника (достижение дидактической мысли 50 - 60-х гг.). Последние приобретали доминирующий характер. Выделим прежде всего те блоки концептуальных идей, которые определяли содержательно-смысловое поле в исследовании проблемы урока.
Так, преодолению «традиционных» взглядов на обучение как «передачу-усвоение» ЗУНов способствовал подход к пониманию учебного процесса как сложного, противоречивого взаимодействия его основных компонентов: преподавания и учения, как взаимообусловленности обучения, воспитания и развития. В этом плане сыграло позитивную роль введение известным дидак-том М.А. Даниловым термина «умственное воспитание» [62,74], устанавливавшего непосредственную связь и целенаправленное влияние учебного процесса на широко трактуемое «умственное развитие» [62,74].
Обучение выступало не только средством увеличения объема знаний, в которых сконцентрирован опыт человечества, важнейшие культурные приобретения, но и условием для усвоения этих знаний, для развертывания всех задатков и дарований молодых поколений, вступающих в жизнь. Умственное развитие рассматривалось как приращение, постепенное количественное расширение усваиваемых знаний, которое сопровождается изменениями в познавательных функциях, в структуре мыслительных процессов - качественным скачком в знаниях и в психическом развитии учащихся, резко расширяющих их познавательные возможности, в том числе - выполнять такие задания, каких раньше они выполнить не могли.
Модель процесса обучения представлялась как «совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков по тому или иному учебному предмету, в ходе которого осуществляется развитие познавательных сил учащихся, овладение элементами культуры труда и формирование основ мировоззрения» [62]; развитие обучения происходит по внутренне присущей ему логике, включая определенные этапы движения.
Следующий блок концептуальных идей был связан с осознанием зависимости «умственного воспитания» от «активности учения» школьников.
Дидактический принцип «активности и сознательности» М.А. Данилов обосновал как «закон активности» [62], [64], термин «познавательная активность» дополнялся в дидактике термином «творческая активность», термин «познавательная самостоятельность» - термином «творческая самостоятельность».
Как ведущее направление было «активизация обучения», направленное на то, чтобы пробудить желание к учению, возбудить творческую активность, «вызвать у школьников собственную потребность овладеть новыми понятиями или законами науки, способами применения их на практике» [39], [191], [192]. В его пределах рассматривались проблемы стимулирования и развития мотивации учения.
В интенсивном исследовании вопросов организации познавательной деятельности проблема соотношения исполнительских (подражательных) и самостоятельных (творческих) действий развертывалась в идею развития познавательной самостоятельности, творческих начал личности. Обосновывалось положение о том, что только в процессе искания, активного интеллектуального труда, самостоятельного преодоления трудностей возбуждается творческая мысль; процесс поиска неординарного решения сопровождается проявлением добрых чувств и переживаний, приносит не только интеллектуальные, но и эмоциональные, эстетические положительные изменения в сознании учащихся и приучает их к труду, создает надежную гарантию превращения знаний в убеждения. Именно в способности школьников выходить на уровень опыта творческой деятельности усматриваются признаки полноценного развития личности в целом.
Активизация личностной позиции школьника в процессе обучения представала также в идее общения его субъектов как «равноправных партнеров» на основе взаимной зависимости и ответственности, взаимного уважения и доверия. Реализация этой идеи связывалась с условиями рациональной интеллектуальной деятельности учащихся, стимулирования саморазвития и самосознания школьников.
На первый план в обучении выдвигалась позиция ученика как носителя субъектного опыта, с имеющейся у него индивидуальной готовностью, предпочтением к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Утверждалось, что принятие ребенка как формирующейся индивидуальности наполняет образовательный процесс оптимизмом, вооружает учителя терпением, уважением к личности, верой в достижение успеха, а обучение предполагает перераспределение учебного времени в пользу самостоятельной, творческой деятельности во всех звеньях процесса обучения.
Наиболее органична связь исследований в общей теории урока с блоком концептуальных идей о «логике учебного процесса» (М.А. Данилов). Логика учебного процесса отражает сложный сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися его содержания. Определяющими в выборе логики обучения являются возможности программы учебного предмета и уровень готовности учащихся. Логика процесса обучения развертывается как по курсу в целом, так и в рамках одной учебной темы и в масштабе единицы усвоения, которые и создают ткань учебного процесса [62], [63], [64].
Логика процесса обучения включает определенные этапы («звенья»). Каждое из звеньев выступает как относительно самостоятельная органическая часть, которая выполняет общие задачи обучения, направленные на усвоение учащимися системы знаний, развитие мышления, речи, воображения, памяти и т.д., привитие элементов культуры труда, формирование основ мировоззрения, и специфические: восприятие материала, осмысление, понимание, закрепление, анализ итогов усвоения и др.
Урок как понятие дидактики: сущность и структура
В рассматриваемые нами десятилетия в области исследования теоретических основ урока официальные идеологические установки сочетались с гуманистической позицией исследователей. С одной стороны, урок рассматривался как одно из средств осуществления идейно-политического воспитания учащихся, научных знаний, умений, навыков. С другой стороны, более глубоко осмысливалась роль урока в создании благоприятных условий для становления личности каждого школьника, способного к самообразованию, духовному самосовершенствованию; общего развития учащихся, особенно развития творческих способностей и познавательной самостоятельности; воспитания нравственных чувств, моральных взглядов, убеждений и мировоззрения школьников.
В педагогической литературе представлен целый ряд определений урока как дидактического понятия. Очевидно, отсутствие общепринятого определения урока обусловлено достаточно сложной природой данного феномена, что приводит к множественным толкованиям его сущности. Сопоставление этих определений способно представить некоторую эволюционную модель теоретических представлений о природе урока.
Так, традиционное положение об уроке как основной организационной форме процесса усвоения знаний, умений и навыков в контексте образовательно-воспитательных ценностных ориентации на личность ученика, дидактических и психолого-педагогических концепций сущностно дополнялось и обогащалось. Прежде всего произошла акцентуация функции интеллектуального, умственного воспитания, по терминологии 70-х гг. Выражая эту тенденцию, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер главное предназначение «современного урока» видели в развитии познавательных интересов и способностей школьников, «научить ребят мыслить, рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, аргументировать свои суждения [65, 230-231]. Следующий этап в развитии «эволюционной модели» теоретических представлений был связан с ориентацией на духовно-нравственное воспитание учащихся. М.И. Махутов одно из основных предназначений урока видел в «формировании нравственных привычек, определенных качеств личности» [148, 19]. Н.Е. Щуркова в «современном уроке» отмечала его духовно-нравственный потенциал, «содержанием которого является научное знание, а ключевым результатом (продуктом духовного усилия) становится интеллект каждого субъекта урочного общения, духовное обогащение» [276,15]. В.А. Кан-Калик подчеркивал возможности урока в создании условий для межличностного общения, развития творчества, субъективного (личностного) роста [98].
Таким образом, в движении теоретической мысли явно прослеживается тенденция к рассмотрению урока в единстве его интеллектуальной и духовно-нравственной функций (в современной терминологии, личностно-развивающий подход). Своеобразное видение урока представляет позиция С. Соловейчика. Он связывает урок непосредственно с творческой личностью учителя, его миром эстетических ценностей, его педагогическим талантом создавать уроки как произведения искусства: « уроки более интересные, чем любой спектакль в любом театре, — напряженные, красивые, драматически выстроенные...» и т.д. [228].
В целом происходило расширение понятийной стороны этого педагогического феномена, внимание исследователей акцентировалось прежде всего на сущностных характеристиках урока: его образовательных, развивающих, воспитательных, духовно-нравственных, эстетических возможностях.
Преемственность и новаторство характеризовали динамику представлений о специфике урока как компонента учебного процесса. Как известно, данная проблема была доминирующей в разработке теории урока в предшествующие десятилетия [87], [250].
Выделим ряд наиболее значимых в научно-педагогическом сознании теоретических обобщений. Это продолжавшие «традицию» определения урока: «законченная во времени часть учебного процесса, в ходе которой решаются определенные учебно-воспитательные задачи» (Г.И. Щукина); «логически законченный, целостный, ограниченный определенными рамками времени отрезок учебно-воспитательного процесса» (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, И.П. Подласый); «основное звено процесса обучения» (Н.М. Яковлев, A.M. Сохор И.М. Чередов, А.Н. Мягкова, Б.Д. Комиссаров и др.). В данных положениях акцент сделан на формальнологическом сопоставлении «целого» (учебный процесс) и «части» (урок) [274], [65], [202], [281], [264], [161] и др.
Это определения урока, связанные с реализацией системного подхода к анализу феномена: «педагогическая единица процесса обучения» (У. Древе, Э. Фурман, М.М. Левина, В.А. Ситаров) [68], [130], [217]; «живая клеточка учебно - воспитательного процесса» (B.C. Безрукова, Ю.А. Ко-наржевский) [23], [24], [106]; «элемент достаточно богатой системы, тесно связанный и соприкасающийся как с предыдущими, так и с последующими занятиями» (Ч. Куписевич, М.И. Махмутов, В.Г. Разумовский) [128], [146], [206]; «ядерный», основополагающий элемент образовательной системы», фундаментальный, интегрирующий, обеспечивающий ее стабильность (В. Синенко) [216]; «гарант стабильности образовательного учреждения, его структурно-организационный стержень, можно сказать, скелет всего учебно-воспитательного процесса» (B.C. Безрукова) [24].
Данными теоретическими обобщениями изменялись представления о статусе урока (не только компонент обучения, но и образовательной системы учебно-воспитательного учреждения), утверждается его системообразующая функция, открывающая перспективы новой проблематики теоретических исследований.
Проблема типологии уроков
В анализируемый период проблема типологии уроков решалась на теоретико-методическом фундаменте предшествующих десятилетий. В научно-педагогическом сознании существовали классификации уроков, которые определялись в зависимости от того, какие признаки брались за основу: исходя из методов обучения (И.Н. Борисов), способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М. Кирюшкин), основных этапов учебного процесса (СВ. Иванов), из дидактической цели (И.Т. Огородников, И.Н. Казанцев), дидактических задач, которые решаются на уроке (Н.М. Яковлев, A.M. Сохор) и т.д.
Доминирующую позицию продолжали занимать те концепции классификации уроков, авторы которых исходили из «главной дидактической цели» урока и места в системе уроков по данной теме (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, И.Н. Казанцев, В.А. Онищук, Ю. Б. Зотов, Г.И. Щукина и др.). Практически всеми авторами выделялись аналогичные типы уроков: уроки овладения учащимися новыми знаниями, на которых проводится накопление фактического материала, наблюдения, изучение процессов и явлений, их осмысление и формирование понятий; уроки формирования и усвоения умений и навыков; уроки обобщений и систематизации знаний; уроки повторения, закрепления знаний, умений и навыков; контрольно-проверочные уроки (с устной и письменной проверкой знаний, умений и навыков); комбинированные уроки, на которых одновременно решается несколько дидактических задач.
При этом признавалось, что, поскольку урок характеризуется большой сложностью, многосторонностью, включает такое гетерогенное явление, как творческую учительско-ученическую деятельность, то в «живом» процессе обучения можно встретить и такие уроки, которые нельзя отнести ни к одному из предложенных типов уроков. Например, уроки, посвященные целиком подготовке учащихся к выполнению какой-либо самостоятельной работы творческого характера (сочинение, конструирование и изготовление приборов, выполнение опытных заданий); уроки с отчетами учащихся по выполнению учебных заданий [63, 417].
Так, В.А. Онищук обосновывает необходимость выделения комплексного урока как урока «применения знаний в комплексе», вместо урока закрепления знаний, который занимал одно из основных мест в традиционной типологии. Автор исходит из изменений в практике обучения: в условиях широкого развертывания активной учебно-познавательной деятельности учащихся закрепление знаний непосредственно сливается с усвоением знаний. То же самое относится и к усвоению навыков и умений, которое предполагает и закрепление в процессе выполнения соответствующих упражнений. В.А. Онищук ссылается на ставшее классическим положение: «Суть обучения заключается в конце концов в том, что знания в единстве с умениями и навыками становятся личным достоянием учащихся, орудием их мышления и практической деятельности» [62, 143] и настаивает на необходимости включения урока применения знаний, умений и навыков в классификацию уроков, как способствующего реализации идеи связи обучения с жизнью, теории с практикой, в конечном итоге, формированию самостоятельности, творческой активности личности.
В том же ключе построения классификации на основании дидактической цели урока и его места в системе уроков по данной теме была разработана концепция М.М. Левиной. Разделяя основания классификации, автор предлагает две классификации: каждый урок получает характеристику по двум существенным признакам: отражение на уроке дидактической задачи и взаимосвязь урока с другими уроками этой же системы.
В первой классификации выделено семь основных типов уроков, которые отличаются между собой по дидактической цели, способу организации и составом педагогических методов: 1) уроки объяснения, 2) лекционные уроки, 3) семинарские, 4) лабораторные, 5), тренировочные, 6) контрольные, 7) комбинированные. Во всех случаях реализация дидактической задачи связана со способом педагогической организации учебного процесса на уроке. Методы преподавания определяют подбор педагогических средств на уроке. Так, если основная дидактическая задача заключается в изучении нового материала: дать ученикам новые знания о научных фактах, явлениях, процессе или объекте, то это можно осуществить с помощью рассказа, посредством организации самостоятельной работы учащихся. Если же требуется выработать у учеников умения и навыки, то нужно организовать различные виды самостоятельной работы и т.д. Комбинированные уроки автором представлены не как специальная структура урока, а как сочетание двух или трех и более типов уроков, на которых выполняется две или несколько дидактических задач [130]. Например, в группу комбинированных уроков могут попасть лекционно-контрольные уроки, уроки объяснительно-тренировочные и т.д. Среди других уроков комбинированные уроки составляют самостоятельную группу. Итак, в данной классификации главным критерием типизации уроков явилась взаимосвязь дидактической цели и способов управления познавательной деятельностью учащихся на уроке [130].
Классификация по признаку месторасположения урока в системе уроков построена исключительно на основе взаимосвязи уроков: вводные уроки, заключительные, текущие, межтематические. Вводные уроки представляют собой введение учащихся в аспект проблем, подлежащих изучению. На текущих уроках происходит последовательное развитие научных понятий. Заключительный урок предполагает обобщение знаний. Главное назначение межтематических уроков - рассмотрение изучаемых явлений в различных планах, раскрытие взаимосвязей между научными понятиями и фактами, изученными на уроках по разным школьным наукам, перенос полученных знаний в новые ситуации.
М.М. Левина не исключает, что вводные, заключительные и текущие уроки составляют в практике учебного процесса преобладающее большинство. Уроки межтематические явно недостаточно находят применение в школьной практике, их структура мало разработана в дидактике и конкретных методиках. Между тем именно они, являясь аналитико-обобщающими, выполняют одну из главных задач обучения - дать учащимся систематизированные и конкретные знания. Эти уроки являются аналитико-обобщающими. По структуре своей эти уроки чаще всего бывают семинарскими или комбинированными [130].
