Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты развития творческих способностей младших школьников на основе компетентностно-деятельностного подхода 15
1.1. Философские и психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей младших школьников 15
1.2. Содержательная характеристика, структура творческих способностей младших школьников 35
1.3. Компетентностно-деятельностный подход в развитии творческих способностей младших школьников 45
1.4. Модель развития творческих способностей на основе компетентностно-деятельностного подхода .54
Выводы по первой главе 63
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей младших школьников 65
2.1. Диагностика развития творческих способностей младших школьников 65
2.2. Педагогические условия и технология развития творческих способностей в обучении младших школьников 91
2.3. Динамика результатов развития творческих способностей младших школьников на основе компетентностно-деятельностного подхода 137
Выводы по второй главе 156
Заключение 160
Библиографический список 165
- Содержательная характеристика, структура творческих способностей младших школьников
- Модель развития творческих способностей на основе компетентностно-деятельностного подхода
- Педагогические условия и технология развития творческих способностей в обучении младших школьников
- Динамика результатов развития творческих способностей младших школьников на основе компетентностно-деятельностного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования говорится: «Развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования». Проявление творчества является базовым элементом, важнейшей составляющей характеристики личности (Н.А. Бердяев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сласте-нин, С.А. Смирнов и др.).
Значит, достижение данной цели невозможно без глубокого поворота к развитию творческих способностей и потенциала каждого ребенка, начиная с начальной школы. Данное положение нашло свое подтверждение в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации»: «Начальное общее образование направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей», в государственной программе РФ «Развитие образования на 2013-2020 годы»: «Миссия образования сегодня – это реализация каждым своего позитивного социального и культурного потенциала, и в конечном итоге – социально-экономическое развитие России», в Послании президента В.В. Путина Федеральному собранию РФ 2016 года: «В основе нашей системы образования должен лежать фундаментальный принцип: каждый ребенок, подросток одарен, способен преуспеть и в науке, и в творчестве… Раскрытие его талантов – это наша с вами задача, в этом – успех России».
Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения глубоко затрагивают проблемы творческого развития личности, начиная с младшего школьного возраста, когда происходят е качественные изменения, связанные с формированием активной личностной позиции и развитием креативных качеств. Данный процесс, направленный на становление высокодуховной, творческой, неординарно мыслящей личности, способной к поиску оригинальных решений, саморазвитию и самоопределению, начинается с полноценного освоения учащимися всех компонентов учебной деятельности (мотивы, цель, учебная задача, учебные действия, операции, контроль и оценка). Приобретенные в процессе деятельности компетенции: знания, умения, навыки, способы деятельности и т.д. составляют практическую готовность к творческой деятельности – компетентность (компетентностный подход). Проявление компетенций требует опыта творческой деятельности (компетентности), что является отправной точкой дальнейшего развития творческих способностей и творческого становления личности. Эти размышления дают нам основание рассматривать деятельностный подход в единстве с компетентностным, когда приобретенные в процессе деятельности (от совместной деятельности, деятельности по образцу к совместно-разделенной и самостоятельной) знания, умения, навыки, способы деятельности, морально-ценностные отношения составляют практическую готовность к творческой деятельности (компетентность).
В связи с этим актуальной становится проблема развития творческих способностей младших школьников на основе компетентностно-деятельностного подхода, предполагающего четкую ориентацию на будущее, на формирование
компетенций как заранее заданного социального требования к образовательной и социальной подготовке ученика, необходимой для эффективной продуктивной деятельности.
Степень разработанности проблемы исследования.
Теоретические аспекты развития творческих способностей нашли отражение в работах ученых философов Н.А. Бердяева, Л.П. Печко, Г.П. Щедровицко-го, психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, В.П. Зинченко, А.А. Ме-лик-Пашаева, Я.А. Пономарева, педагогов И.П. Волкова, Б.П. Никитина, В.Я. Никульшина, Г.В. Степанова, В.А. Сухомлинского.
Понятие и структура творческих способностей исследуется с позиций психометрического подхода (Дж. Гилфорд, Р. Стернберг и др.), процессуально-деятельностного (В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, А.Э. Симановский), социокультурного (Л.С. Выготский, Дж. Накамура и др.), личностно-мотивационного (Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), гуманистического (Ш.А. Амонашвили, С.Т. Шацкий и др.), личностно-ориентированного (Д.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).
Механизм развития творческих способностей в связи с творческим мышлением и воображением раскрывается в исследованиях Г.С. Альтшуллера, Б.М. Бехтерева, А.З. Зака, Т. Рибо, К. Тейлора и др.
Огромную роль интеллектуального компонента в развитии детского творчества доказывали Н.С. Лейтес, А.Е. Симановский, Дж. Равен, А.В. Усова, эмоционального – А.Ж. Овчинникова, П.М. Якобсон, личностного – Е.А. Гвоз-децкая, А.Л. Галина, Л.Н. Сухова, креативного – В.И. Вернадский, А.И. Савенков, В.Д. Шадриков и зарубежные исследователи – Э. Берн, Э. де Боно, Е.П. Торренс и др. О развитии творческих способностей через решение творческих задач писали М.М. Зиновкина, А.Е. Падалко, В.П. Тигров, А.Ф. Эсаулов и др.
Развитию творческих способностей с позиции деятельностного подхода в единстве когнитивного, эмоционального, мотивационного компонентов посвящены работы А.Н. Леонтьева, Л.Г. Карповой, в единстве интеллектуального, творческого, личностного компонентов – О.М. Разумниковой, Е.Л. Яковлевой, в единстве мотивационного и креативного – Н.В. Увариной, при обучении в системе С.П. Баранова «оригинал-модель» – работы И.В. Ильинской.
Проблеме развития творческих способностей с позиции компетентност-ного подхода уделяли внимание Н.Н. Абакумов, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, И.Я. Лернер, А.А. Хуторской.
Однако, несмотря на усиление творческой направленности и роли ключевых компетенций как новой парадигмы образования в соответствии с ФГОС НОО, проблема развития творческих способностей в учебной деятельности на основе компетентностно-деятельностного подхода недостаточно разработана. Практика начальной школы не учитывает осознание обучающимися уже имеющихся и возникающих в учебной деятельности компетенций творческой деятельности, необходимых для преодоления инерции мышления, штампов, копирующей деятельности.
В частности, не нашли должного освещения научно-педагогические положения, связанные с технологией становления компетенций, направленных на развитие творческих способностей, не разработаны модель и педагогические условия эффективного развития творческих способностей младших школьников на основе компетентностно-деятельностного подхода в обучении.
Анализ существующего положения в начальной школе позволил нам выделить ряд противоречий, решение которых необходимо для развития творческих способностей младших школьников:
- между необходимостью создания в общеобразовательной школе системы, на
правленной на развитие у обучаемых творческих способностей в контексте
приоритетов современного образования и реализации требований ФГОСНОО и
отсутствием разработанной модели развития творческих способностей на осно
ве принципов компетентностно-деятельностного подхода, начало такой работы
должно быть положено на первой ступени обучения;
- между осознанием важности развития у младших школьников творческих
способностей на основе разнообразных подходов, в частности компетентност-
но-деятельностного подхода, что позволяет получить реальный положительный
результат, и неразработанности технологии и педагогических условий исполь
зования этого подхода в учебной деятельности младших школьников.
Актуальность исследования, выявленные противоречия и проблема позволили определить выбор темы исследования: «Развитие творческих способностей младших школьников в обучении на основе компетентностно-деятельностного подхода», проблема которой: каковы модель и педагогические условия развития творческих способностей младших школьников на основе компетентностно-деятельностного подхода в обучении?
Цель исследования: разработать модель и выявить педагогические условия развития творческих способностей младших школьников на основе компе-тентностно-деятельностного подхода в обучении.
Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: процесс развития творческих способностей младших школьников в обучении на основе компетентностно-деятельностного подхода.
Гипотеза исследования: развитие творческих способностей в обучении младших школьников будет осуществляться более эффективно, если:
уточнено и конкретизировано понятие «творческие способности младших школьников» и на основе компетентностно-деятельностного подхода определены его содержание и структура;
разработана и апробирована модель развития творческих способностей младших школьников, обеспечивающая их эффективное развитие;
-разработаны и реализованы на практике педагогические условия, направленные на становление компетенций, необходимых для развития творческих способностей в обучении младших школьников.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи исследования:
-
На основеанализа философской, психолого-педагогической, методической литературы уточнить и конкретизировать понятие «творческие способности младших школьников» с позиций компетентностно-деятельностного подхода, определить его структурные компоненты.
-
Разработать и апробировать модель развития творческих способностей младших школьников.
-
Выявить, обосновать и реализовать педагогические условия развития творческих способностей младших школьников на основе компетентностно-деятельностного подхода.
4. Разработать и внедрить авторскую программу «Путешествие в страну творчества» и методические рекомендации по развитию творческих способностей младших школьников.
Теоретико-методологической основой исследования являются: идеи, рассматривающие творчество как высшую ценность жизнедеятельности человека (Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, Л.П. Печко и др.), ведущие положения системного (В.П. Беспалько, П.В. Копнин, В.П. Симонов, Э.Г. Юдин); деятельностного (К.А. Альбуханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Карташова, С.Л. Рубинштейн и др.); компетентностного (А.Г. Ас-молов, А.А. Вербицкий, В.П. Кузовлев, А.В. Хуторской); гносеологического (С.П. Баранов, Л.И. Бурова, А.Ж. Овчинникова и др.); личностно-ориентированного (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) подходов; идеи, раскрывающие ведущую роль творческой деятельности (Л.С. Выготский, И.Я. Пономарв), концепции, ориентированные на креативное развитие (Г.Е. Акимова, К. Роджерс), развитие творческого мышления (З.И. Калмыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер); теория поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Методы исследования: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, нормативной документации, моделирование, прогнозирование; эмпирические: наблюдение, тестирование, беседа, эксперимент; статистические: обработка результатов экспериментальных данных исследования с использованием стандартного отклонения .
Экспериментальная база исследования: обучающиеся младшего школьного возраста в количестве 100 человек МОУСОШ с. Тербуны, МБОУ лицея с. Долгоруково, МБОУ лицея № 5 г. Ельца. Исследование проводилось с 2012 по 2016 год и состояло из трех этапов.
Первый – теоретико-поисковый – этап (2012-2013 гг.) связан с постановкой и осмыслением проблемы исследования и направлен на изучение и анализ философской, психолого-педагогической, историко-педагогической литературы и нормативных документов, определения объекта, предмета, цели, задач, теоретической и практической значимости.
Второй – опытно-экспериментальный – этап (2013-2015 гг.) проведен констатирующий эксперимент, выявлены и апробированы педагогические ус-
ловия развития творческих способностей, разработана модель развития творческих способностей.
Третий – обобщающе-аналитический – этап (2015-2016 гг.) проведен контрольный эксперимент, дан качественный и количественный анализ результатов, сформулированы выводы.
Научная новизна исследования заключается в том, что
конкретизировано понятие «творческие способности младших школьников»; уточнены его содержание и структура с позиций компетентностно-деятельностного подхода;
обоснована необходимость и правомерность использования компетент-ностно-деятельностного подхода в развитии творческих способностей;
- разработана, теоретически обоснована и внедрена модель развития
творческих способностей детей младшего школьного возраста на основе ком-
петентностно-деятельностного подхода;
- разработаны и реализованы педагогические условия, обеспечивающие
эффективное развитие творческих способностей младших школьников на осно
ве компетентностно-деятельностного подхода;
- разработана программа «Путешествие в страну творчества» и методиче
ские рекомендации по развитию творческих способностей младших школьни
ков, позволившие эффективно конструировать образовательный процесс в на
чальной школе.
Теоретическая значимость исследования: расширены представления о возможности использования компетентностно-деятельностного подхода в творческом развитии личности; представлены компетенции младших школьников, составляющие основу развития творческих способностей; теория начального обучения дополнена вариантом разработанной автором модели и педагогическими условиями развития творческих способностей младших школьников. Практическая значимость исследования заключается в том, что модель, технология, педагогические условия развития творческих способностей, уроки, программа «Путешествие в страну творчества», методические рекомендации могут быть основой для дальнейшего развития младших школьников, могут быть использованы в системе начального образования, при проведении мастер-классов на курсах повышения квалификации учителей, в подготовке студентов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются четкостью исходных методологических и теоретических позиций, комплексом методов педагогического исследования, адекватных его проблеме, предмету и задачам; достаточным количеством обучающихся, принявших участие в опытно-экспериментальной работе, опытно-экспериментальной проверкой данных, использованием статистических методов обработки результатов, доказательностью выводов экспериментальной работы, свидетельствующими о повышении уровня развития творческих способностей младших школьников.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Творческие способности младших школьников с позиции компетент-ностно-деятельностного подхода рассматриваются как интегральное личност-
ное образование, представляющее собой способности ученика осуществлять
творческую деятельность, результатом которой является рождение творческого
материального или духовного продукта, оказывающего огромное влияние на
развитие и становление личности. Структура творческих способностей млад
ших школьников включает в себя взаимосвязанные компоненты: мотивацион-
ный (учебно-познавательные, мотивы творческой самореализации, социальные
мотивы), когнитивный (память, внимание, установление причинно-
следственных связей, группировка), эмоциональный (эмоциональность, эмпа-тия), креативный (беглость, гибкость, оригинальность, новизна), личностный (нонконформизм, рискованность, радикализм), деятельностный (целеполага-ние, учебные действия, контроль, оценка, кооперация).
2. Модель, направленная на эффективное развитие творческих способностей, характеризующаяся целостностью и взаимообусловленностью всех компонентов структуры творческих способностей, представляет собой систему следующих блоков:
целевого (цели и задачи развития творческих способностей младших школьников);
теоретико-методологического (компетентностно-деятельностный подход и сопутствующие: системный, творческий, личностно-ориентированный, гносеологический, культурологический, аксиологический; принципы: целенаправленности и результативности, интегративности, многофункциональности, субъектной активности, новизны, многоаспектности, стандартизации и индивидуализации, психологического комфорта, нравственного обогащения);
содержательного, включающего содержание: ключевых понятий, компонентов: мотивационного, когнитивного, эмоционального, креативного, дея-тельностного, личностного; теоретической и практической готовности (творческой компетентности) в соответствии с содержанием ООП НОО, программы «Путешествие в страну творчества», тематического портфолио;
технологического (компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, результативный; этапы: мотивационно-когнитивный, организационно-практический, итогово-аналитический; активные и интерактивные методы обучения, активные формы обучения: классно-урочные и альтернативные им; средства обучения: действенно-практические, информационные, компьютерные);
диагностического (критерии и показатели: креативный: беглость, гибкость, оригинальность, новизна, разработанность; когнитивный: память, внимание, логические способности; мотивационный: учебно-познавательные мотивы, социальные, творческой самореализации; личностный: нонконформизм, рискованность, радикализм; эмоциональный: эмоциональность, эмпатия; дея-тельностный: целеполагание, учебные действия, кооперация, контроль, самооценка; методы и диагностические средства оценки по каждому критерию; уровни развития творческих способностей: низкий, средний, высокий);
результативного: результат повышения уровня развития творческих способностей, достижения учащихся в творческой деятельности.
-
Эффективность развития творческих способностей младших школьников в учебной деятельности обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: 1) активизация личностного опыта и актуализация учебно-познавательного мотива, мотива социальной и творческой самореализации на основе свободы выбора, индивидуализации и дифференциации; 2) развитие эмоционально-образной, эмоционально - чувственной и эмоционально – рациональной сфер личности при создании творчески ориентированной среды; 3) развитие исследовательской, поисковой активности через систему творческих компетентностно-ориентированных задач с постепенным усложнением и большей долей активности и самостоятельности; 4) интеграция урочной и внеурочной деятельности на основе творчески ориентированной среды.
-
Программа «Путешествие в страну творчества» и методические рекомендации обеспечивают высокий уровень развития творческих способностей благодаря интеграции учебного и внеучебного материала.
Апробация и внедрение результатов исследования получили отражение в публикациях 18 научных статей, методических рекомендациях, представлены в выступлениях на международных, всероссийских, региональных конференциях в Ельце, Липецке, Ростове-на-Дону, Калуге, Москве и др.; обсуждались на заседаниях кафедры, при проведении мастер-классов в ГАУДПО ЛО «ИРО» г. Липецка, в ЕГУ им. И.А. Бунина, 2012-2016г.г., в ФГАОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», 2016 г., г. Москва.
Структура диссертационного исследования состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (всего 218 источников) и 11 приложений.
Содержательная характеристика, структура творческих способностей младших школьников
По мнению многих ученых, в основе реализации творческих способностей лежит духовная неудовлетворенность и устремленность, благодаря чему ребенок приходит в состояние эмоциональной заряженности, что можно считать начальным этапом творческого акта. Само творчество понимается нами, как невидимый переход индивида из одного состояния духа - "с–я «его", пассивного – в другое, в высшей степени активное, ищущее, движущееся из прошлого через настоящее [3]. Вектор этого движения, на наш взгляд, соотносится с деятельностным и мотивационным компонентами в структуре творческих способностей.
В произведении «Творчество как форма деятельности человеческого сознания» В.А. Коваленко отмечает, что творческие способности проявляются на каждом из 6 этапов творческого процесса: постановке проблемы, рождении замысла, атаке, релаксации, инкубации (созревание), решении, инсайте (озарение истиной). После атаки наступает «релаксация», прекращение сознательного наступления на проблему и последующая инкубация, то есть непроизвольное вызревание в недрах подсознания подлинного е решения. Работа подсознания состоит в переборе вариантов в проблемном поле с одновременным сокращением их числа. Указанное превращение найденного подсознанием решения в факт ясного сознания автора носит характер «вспышки» (инсайта) как молниеносного озарения истиной [74, с. 28].
Вадим Розин отмечает, что на развитие творческих способностей влияют: единство традиций и новаций (выступает как новатор, преодолевающий традицию и сложившиеся способы мышления), совпадение личности и современности (реализует не только самого себя, но и свое время), коммуникация. Он считает, что для развития творческих способностей необходимо создание креативной реальности. В креативной реальности можно выделить два процесса: вхождение в реальность (проблема, погружение в ситуацию) и движение в реальности, на основе выбора, созидания и проживание е событий. Таким образом, все этапы творческого процесса требуют творческого подхода и представляют собой сложное взаимодействие сознательно отбираемых стратегий решения задачи, способов, приемов, средств, форм, упорядочивание данных по интересующей проблеме, предпочтений, ценностных ориентиров, фрагментов информации.
Любое творчество невозможно на пустом месте. Так Галилей в своем учении опирался на таких предшественников как Архимед, Птолемей, Коперник. «Творчество в науке, – пишет Вадим Розин, – нельзя свести только к личности ученого или к простой эволюции культурного наследия» [168].
Преобладание тех или иных компонентов в структуре творческих способностей В. Розин объясняет тем, что творчество в естественно-научной области – «это одна из форм первой природы (интеллектуальной), которую исследователь изучает, избегая всякого привнесения в рассматриваемое творчество себя», а художественное творчество позволяет «не просто осмыслить материал, но и создать реальность для познающего, где ему было бы место» [168].
В книге «Философия свободы. Смысл творчества» Н.А. Бердяева читаем: «Всякий творческий акт… есть творчество из ничего…» [16, с. 355]. Как понимать эти слова автора? Ответ нам подсказали другие ученые. По мнению Г.Г Юнга, Ю.М. Лотмана, В.В. Медушевского, многие творческие замыслы содержатся в природе: «Автор любого творения «открывает» то, что уже изначально существует в необъятном пространстве духовного мира» [101, с.41].
Ребенок, заимствуя из мира предметные материалы, звуки, формы, цвета, не уничтожает и не отнимает «потребляемое». Он творит, сообразуясь со своими чувствами, мыслями, проявляя эмпатийные умения. Восхищение, интерес, неудовлетворенность – предпосылки к творчеству, что подтверждает нашу мысль о важности эмоционального компонента в структуре творческих способностей.
В Новой философской энциклопедии к творческим способностям относится высокая интуитивность (угадывание), способность идти на риск, неудовлетворенность ситуацией, усмотрение глубоких смыслов и следствий воспринятого, открытость восприятию как внешнего, так и внутреннего мира. Перечисленное выше составляет содержание личностного компонента в структуре творческих способностей.
Известный российский философ, культуролог М.К. Мамардашвили в своем произведении «Как я понимаю философию» старается показать, что развитие творческих способностей обязательно предполагает совпадение, синергию личности и культуры [104, с. 158]. В новой картине мира необходимо мыслить, что мо творческое становление, моя свобода ограничены природой иных сил, например, природой культуры, других людей, наконец, моей собственной природой, что опять подтверждает нашу мысль о важности личностного компонента в структуре творческих способностей.
Итак, понятие творческие способности по-разному рассматривалось в разные эпохи человеческой жизни. В античной философии оно связывалось с креативными процессами космогенеза. В средневековой философии – в контексте христианского теизма в связи с креативным потенциалом Бога как Творца. Эпоха Возрождения обращалась к созидательной творческой деятельности человека. Немецкая классика фокусировала внимание на когнитивном, т.е. познавательном компоненте творчества.
Для современной философии характерно понимание творчества как сугубо интеллектуального феномена (Н. Гартман, Э. Гуссерль, А.Н.Уайтхед), или – как экзистенциального феномена, лежащего в основе свободы личности. Создание условий для развития творческих способностей – одна из главных задач современного образования.
Модель развития творческих способностей на основе компетентностно-деятельностного подхода
Определяя понятие «компетенция», мы исходим из факта, что оно включает совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, задаваемых определенным кругом предметов и необходимых для продуктивной деятельности по отношению к ним [187, с. 58–64; 56, с.8-14].
Понятие «компетентность» (лат. competens–способный, знающий, сведущий в определенной области, анг. «competence» означает способность, годность, компетентность) рассматривается нами как обладание теми или иными компетенциями в творческой деятельности. Вслед за А.В. Хуторским мы разделяем эти два понятия, предполагая, что компетенция – это заранее заданный конечный результат образовательной деятельности, а компетентность – состоявшееся личностное качество, включающее ряд компетенций.
Говоря о компетентности, мы всецело разделяем точку зрения ученых о компетентности как интегральной характеристике личности, дающей возможность решать проблемы и задачи с использованием знаний, умений, опыта деятельности, ценностных отношений и наклонностей (Н. Хомский, Д. Хаймс, А.Л. Журавлев, Н.Ф. Талызина, А.И. Щербаков, О.В. Акулова, Н.В. Бордовская, Е.С. Заир-Бек, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова и др.) [73].
Проявление компетенций в творческой деятельности – это готовность выполнять творческую задачу на основе знаний, умений, УУД, навыков, опыта, способностей, приобретенных благодаря решению учебно-практических, ком-петентностно-ориентированных задач творческого характера, исходя из следующих оснований: адекватной оценки своих возможностей в конкретной ситуации, эмоционального отношения и ценностных установок, осознания успешности действий прошлого творческого опыта, интереса и потребностей в эстетических переживаниях, мотивации на непрерывное творческое развитие и творческую самореализацию.
Творческая компетентность – новообразование творческой личности, формирующееся в творческой деятельности и представляющее системное проявление компетенций, позволяющих создавать новое, оригинальное, самобытное на основе выборочных действий и единства всех компонентов в структуре творческих способностей.
Осмысление сущности понятий «компетентность» и «компетенция» на основе компетентностно-деятельностного подхода привело к выявлению следующих ключевых компетенций: ценностно-смысловые компетенции – компетенции, связанные с осознанием и принятием творчества как базовой национальной ценности, формированием собственных ценностных ориентиров в творчестве, которые проявляются в умении выбирать и принимать целевые и смысловые установки для своих действий в творческой деятельности [78]; учебно-познавательные компетенции – умение обнаруживать, каких знаний и умений не достает для решения задачи, видеть проблему, ставить, принимать и сохранять цели и задачи, проявлять исследовательские умения, креативные навыки продуктивной деятельности, самостоятельное «строитель ство» новых знаний, алгоритмов деятельности, методов оценки, критического отношения к существующей информации, сформированных навыков культуры умственного труда (уровень ее интеллектуальных, организационно технических, эстетических, гигиенических сторон) как основы продуктивной деятельности; информационные компетенции – знание различных способов поиска информации, предпочтение, отбор, анализ, преобразование, сохранение и использование информации в творческой деятельности; общекультурные компетенции – знание о разнообразии предметов духовного и рукотворного мира человека - мастера, овладение навыками творческой деятельности по созданию, представлению и оценке творческого продукта, культуры умственного труда; коммуникативно-социальные компетенции – умения и навыки социокультурного взаимодействия в сообществах разного типа при решении творческих задач; в сфере индивидуальной и групповой человеческой деятельности овладение различными социальными ролями; уважительное отношение к позиции другого, эмпатия; организационные компетенции - умение ставить цель, планировать, организовывать, контролировать и оценивать свою работу на основе творческого подхода; компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение опыта самостоятельного творческого действия, способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции, саморефлексии и самоподдержки. Личность сама способна строить свое знание, активно и творчески пользоваться им. При компетентностно-деятельностном подходе подготовка ученика как знатока наук – это лишь средство для дальнейшего саморазвития, самообразования личности, становление человека-автора, человека-творца.
Все перечисленные компетенции составляют готовность к проявлению компетентности в творческой деятельности в единстве всех компонентов структуры творческих способностей на основе компетентностно деятельностного подхода.
Компетентностно-деятельностный подход требует обновления: содержания образования (например, включение компетентностно-ориентированных задач, знание как практическое средство для объяснения явлений, успешного решения нестандартных задач), методов и приемов (интерактивные, практико-ориентированные, развивающие), форм и видов деятельности в учебной и вне-учебной ситуации, имеющих личностный, жизненный смысл и помогающих идти дальше в мир знаний.
Педагогические условия и технология развития творческих способностей в обучении младших школьников
Исследование познавательного критерия осуществлялось с помощью 7 тестов: «Определение объема словесно-слуховой памяти», «Определение объема зрительной памяти», «Распределение внимания», «Установление причинно-следственных связей», «Группировка», «Проверка сообразительности и находчивости», «Умение продуцировать верные ответы».
Среднее количество правильно запомненных слов (слуховая память) у мальчиков в ЭГ – 5, в КГ – 4, а у девочек –в ЭГ – 6, в КГ – 6. Среднее количество слов (зрительная память) у мальчиков в ЭГ – 8, в КГ – 7, а у девочек – в ЭГ 11, в КГ – 10. Эмоционально-оценочный признак группировки был для нас предпочтительнее рационального, так как он тесным образом связан с проявлением сугубо личностного, творческого в работе. Данный признак группировки отмечен у 12% ЭГ и 10 % КГ. 16% ЭГ и 14% КГ учащихся вообще не увидели проблему. Только 14%ЭГ и 12%КГ предложили 4 варианта решения. Остальные предлагали 1-2 решения.
Частыми были ответы, связанные с пониманием проблемы, но не с е конкретным решением: полить цветы, посадить новые цветы, пересадить в тень, посыпать удобрение, сказать маме.
Умение найти несколько оригинальных решений проявили 8 % ЭГ и 10% КГ испытуемых. Изучение исследовательской активности у детей начальной школы позволило установить, что дети, дающие наибольшее количество предположений на ситуацию, показали и высокий уровень творческого мышления.
Образная память, внимание, умение найти выход из трудной ситуации, стремление продемонстрировать все свои способности, не боясь отличиться от других, помогли учащимся придумать оригинальные ответы: «летающая тарелка, палка, которую забросил дрессировщик, вор, воздушный змей».
В ЭГ было дано около 13 различных ответов, а в КГ - около 15. Средние значения показателей когнитивного компонента выглядят следующим образом: объем слуховой памяти: 5,5 балла (ЭГ), 5 б. (КГ), объем зрительной памяти: 7 б.(ЭГ), 7,5б. (КГ), распределение внимания 6,5 (ЭГ), 9,5 (КГ), причинно следственные связи: 2,4 б. (ЭГ), 2,5 б. (КГ), группировка: 6б. (ЭГ), 7б. (КГ), сообразительность и находчивость: 3б. (ЭГ),3,4б. (КГ).
В учебной деятельности необходима система упражнений на развитие эмоциональной, образной, словесной, логической памяти обучающихся. Если природная память как генетически обусловленная способность запечатлевать и сохранять информацию созревает к 7 годам, то культурную память, как основу интеллекта и творческой деятельности младших школьников, включающую определенный запас слов, понятий, образов, эмоций и ощущений, можно развивать всю жизнь [187]. Этот определенный запас знаний, на наш взгляд, и используется в процессах воссоздающего и творческого мышления, ассоциативных и комбинаторных способностях, проявляющихся в творческой деятельности. Развить память можно путем специальных мнемических приемов опосредованного запоминания: «ребенок должен сначала осмыслить, осознать, почувствовать и прочувствовать каждый из возможных способов обработки материала» [185, с.14], что напрямую связано с витогенным опытом и метапредметны-ми умениями.
При решении учебных задач рациональное сильно превалирует над эмоциональным. Приемы группировки, аналогий, обобщений, сравнения по эмоционально-оценочному признаку помогут ребенку проявить субъективность и творческое отношение к учебной задаче, что предполагает развитие когнитивного и эмоционального компонентов.
Мы согласны с утверждением, что основной движущей силой творческого развития ребенка, тем ключиком, который позволяет получить максимальный эффект, является мотивация [156, с. 356].
Мотивационный компонент в структуре творческих способностей характеризуется наличием мотива (ценность, интерес, идеал, убеждение) внутренних побуждений, связанных с удовлетворением определенных потребностей в творческой деятельности, с желанием учиться, открывать новое, творчески решать поставленные задачи, со стремлением к самосовершенствованию и развитию своих способностей. К показателям мотивационного компонента мы отнесли: - учебно-познавательные мотивы (широкая любознательность, исследовательская активность, включающая интерес, внимание, готовность к постижению нового); социальные мотивы (мотив одобрения со стороны уважаемых взрослых и одноклассников); мотивы творческой самореализации (стремление полнее выразить и развить свои творческие способности).
Полученные данные сформированности мотивации учения младших школьников мы видим в таблице 10. Анализируя таблицу, мы видим, что социальные мотивы ярко выражены у 36 % (ЭГ) и 44 % (КГ). На втором месте стоят предпочтения, связанные с получением новых знаний, направленность на процесс учения и его результат – 38%(ЭГ) и 36% (КГ). Мотивы, связанные с творческой самореализацией, находятся на достаточно низком уровне – 4%(ЭГ), 2% (КГ) учащихся. Следует отметить, что коммуникативные мотивы наблюдаются у 12%(ЭГ), 10 % (КГ).
Динамика результатов развития творческих способностей младших школьников на основе компетентностно-деятельностного подхода
Проявление творческих способностей выше в той среде, где, во-первых, учителя более детоцентричны, менее критичны по отношению к детям, одобряют на уроке неординарность, юмор, желание детей сделать по-своему, умение смотреть на вещи с разных сторон, видеть необычное в обычном. Учитель поощряет оригинальные решения, находки, потребность задавать вопросы, выдвигать гипотезы. Он не устанавливает эталона идеального ответа, хотя и отмечает необычные решения. Учитель, выступая в роли союзника, друга, партнера, помощника, единомышленника, инициатора, творческой личности, владеет приемами суггестивной педагогики. Нацеленность на успех, вера учителя в возможности ученика заставляет проявлять терпение, с особым упорством искать самые эффективные пути, ведущие к развитию творческих способностей младших школьников. А. Гайдар называл веру «живой водой» педагогики. Думая о е всемогущей силе, вспоминаем врачебную этику. Доктор приходит к очень больному старому человеку, слушает пульс и думает: «Нет никакой надежды». Как вы думаете, что он скажет больному? «О, у вас молодое сердце!» – «Где уж там?» – отвечает больной, но чувствуется, что у него заискрилась надежда. И кто знает, может, лучше станет больному? О неоценимой помощи взрослых в творческом становлении личности читаем в книге Дейла Карнегги. История жизни одного известного человека потрясает нас. Десятилетним мальчиком, работая на фабрике, он страстно мечтал стать певцом, но первый учитель охладил его пыл: «Ты не можешь петь. Твой голос звучит, как ветер в оконных ставнях». Однако мудрая мать, простая крестьянка, ободрила его: «Я знаю, что ты можешь петь. Я уже чувствую твои успехи». Она ходила босиком, чтобы сэкономить деньги на оплату уроков. Вера матери изменила мальчика. Его звали Энрико Карузо… Как важно каждому учителю верить, всем сердцем верить, что сидят перед ним за партами будущие Моцарт и Паганини, Анна Павлова и Суриков, и дарить эту веру своим ученикам. А сколько безграничной веры в возможности ученика выражают слова великого А. С. Пушкина: «Мы думаем, что детский рассудок слаб, что детский ум непроницателен, он только неопытен, но, поверьте, очень остер. Детям многое можно объяснить, лишь бы только учитель понимал ясно о предмете, о котором говорит». Что же вытекает отсюда? Учитель должен глубоко знать свой предмет, а это еще один путь к успеху. Ведь как хочется учиться у знающего творческого учителя! Но тут мы опять сталкиваемся с противоречием, ибо мастерство учителя ничто, если нет педагогического такта. Сколько примеров, когда неосторожным, невнимательным отношением к личности ребенка мы навсегда отбиваем у него желание творить. «Учитель! Оставь свое плохое настроение за порогом школы», – говорил А. С. Макаренко. А народная артистка В. П. Марецкая восклицала: «Учитель должен входить в класс с ясной душой». О необходимости суггестивной, то есть радостной педагогики, помогающей личностному становлению школьника, говорят в современной школе. Учитель, стремящийся развить творческий потенциал ученика, глубоко владеет содержанием предмета, обеспечивает творческую активность, моделирует и анализирует творческие ситуации, поощряет творческие проявления своих воспитанников, владеет комплексом прикладных творческих умений, воздействует способностью перевоплощаться. Учитель, стремящийся развить творческий потенциал ученика, должен обладает целой гаммой интонаций, жестов, крылатых слов, артистических поз и ораторских приемов. И если они по-настоящему выразительны, искренни, то ученик начинает подражать учителю. Учитель – оратор! «Слово учителя – самый тонкий инструмент», – говорил В. А. Сухомлинский. Но слово искреннее, живое, очеловеченное, светлое, уважительное, остроумное, волнующее [165].Так говори же, говори, учитель! Может быть, час твоего откровения - самый поучительный час для твоих воспитанников. Всколыхни их сердце, открой его потайные двери и поведи в мир творчества и созидания. Согласитесь, что успех в творчестве – основа взаимопонимания между учителем и учеником. Чувствуя свой успех, видя, что все действия учителя направлены на создание ситуации успеха, ребенок открывает ему свое сердце. В основе таких отношений лежит истинная любовь. Ведь педагог без любви, что певец без голоса, музыкант без слуха. У детских врачей есть правило: перед встречей с ребенком согрей руки. Думается, что учителю необходимо помнить не только о тепле рук, но и тепле своей души. Поэтому необходимо относиться к своим ученикам, как к родным детям, и следовать самому высокому в нравственном плане общению: возлюби ближнего, как самого себя, ибо воспитать человека, которого не любишь, – труд мучительный и бесполезный.
Помните повесть Ч. Айтматова «Первый учитель»? Что ценит Алтынай в своем учителе? О чем думает она, глядя на него? Вот е мысли: «Сколько светлой красоты в его лице, сколько нежности и добра в его глазах,… как чиста его ясная улыбка, согревающая сердце». Вот тот самый ключик, без которого все другие ключи приходят в негодность, едва коснувшись заветного замочка. Без него любые, самые современные методики и приемы разбиваются в прах. Вы, без сомнения, догадались, что речь идет о любви, искренней, всеобъемлющей, всепринимающей и всепрощающей. Светлая, исходящая из самого сердца, любовь обязательно породит любовь, вызовет душевный отклик. Именно она делает жизнь детей радостной, интересной, именно она заставляет верить в успех, неустанно развивать свое мастерство, с упоением изучать педагогическое наследие, совершать благородные поступки, зачастую жертвовать своим здоровьем и находить вновь и вновь нужные, главные слова. А сколько граней у любви?! И ни одну из них нельзя считать второстепенной, менее важной. Любовь к человеку, к жизни, к Отечеству, к природе, к Богу, к профессии, к искусству, творчеству, красоте. Ни одно звено не должно выпасть из этой цепи. Только при этом ребенок познает счастье жить и творить на этой земле, время не окажется проведенным впустую, смысл жизни не будет утраченным, а мгновение не будет упущенным. И вы с гордостью скажете: «Мой ученик формируется как настоящая творческая личность!»
Однако, отсутствие поддержки или игнорирование творческих проявлений ребенка со стороны родителей, неприятие ими творческой модели обучения и творческих форм мыследеятельности могут «перевесить» положительное влияние специально организованного обучения в школе.