Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Реализация целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке (тринитарный подход) Буздалова Наталья Вадимовна

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Буздалова Наталья Вадимовна. Реализация целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке (тринитарный подход): диссертация ... кандидата Педагогических наук: 13.00.01 / Буздалова Наталья Вадимовна;[Место защиты: ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный университет»], 2018

Введение к работе

Актуальность исследования. Современная социально-экономическая ситуация диктует потребность в повышении качества образования на всех его ступенях. Одной из определяющих линий обеспечения эффективности процесса обучения является направленная подготовка человека, способного решать самые сложные задачи в непростых, быстро меняющихся условиях современности. Важной характеристикой такого человека является развитая потребность в познавательной деятельности, умение самостоятельно эффективно организовывать и осуществлять эту деятельность. О данных направлениях говорится как в ФГОС нового поколения, так и в государственных перспективных программах развития образования.

Совершенствование процесса обучения, направленное на решение обозначенных выше положений, осуществлялось и осуществляется в трудах многих исследователей. В этих работах организация познавательной деятельности рассматривается с позиции ценностной значимости и личностной направленности данного вида деятельности (О.Н. Овчинникова, В.В. Сериков, Т.М. Чурекова, И.С. Якиманская и др.), даются общие характеристики управления познавательной деятельностью (В.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткин, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.), определяются характеристики условий организации самостоятельной деятельности учащегося (П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт и др.) и другие вопросы. В своей работе Е.О. Емельянова рассматривает проблему организации полноценной познавательной деятельности как переход от ученика получающего знания к ученику, который может самостоятельно добывать знания, варьировать методами и средствами осуществления не только репродуктивной, но и продуктивной познавательной деятельности. Е.Н. Селиверстова раскрывает подходы к практическому решению задач интеллектуального развития и саморазвития школьников в обучении путём самостоятельного выстраивания учащимися своей познавательной стратегии.

Однако, несмотря на достаточно широкое обсуждение проблем организации познавательной деятельности в научно-педагогической литературе, следует признать, что традиционное обучение не обеспечивает должного уровня подготовки, удовлетворяющего нужды общества, так как на уроке учащиеся всегда находятся под руководством учителя, который управляет их взаимодействием с предметом изучения или содержанием обучения. Поэтому характер организации имеет две стороны - это осуществление деятельности под полным управлением учителя и самостоятельная деятельность при опосредованном руководстве учителя, в этом смысле характер организации носит бинарный характер и является неполным. Но характер управления не ограничивается приведенным выше утверждением. Оно намного сложнее. Возникает необходимость трансформации познавательной деятельности учащихся в новое качественное состояние путем обновления содержания и форм организации.

С возникновением новой научной парадигмы, называемой тринитарной, в рамках решения данной проблемы наметились новые пути её решения. Разработкой тринитарного подхода занимаются А.Н. Алексеев, Р.Г. Баранцев, М.А. Басин, Е.В. Бондаревская, Ю.С. Владимиров, О.М. Железнякова, Г.С. Померанц, В.Ю. Татур и др. Тринитарный подход позволяет по-новому взглянуть на понимание

целостности как тринитарности, обеспечивающей эффективность и совершенствование процессов и явлений.

Вместе с тем в педагогической литературе отсутствует обоснование практических возможностей применения тринитарного подхода к организации познавательной деятельности учащегося, в частности к её формам, что и определило актуальность темы настоящего исследования.

Всё, сказанное выше, позволяет констатировать наличие следующих

противоречий:

  1. между потребностью государства в образованных, самодостаточных и самостоятельных гражданах, способных к активной и эффективной самореализации при решении социально значимых проблем, и несовершенством системы подготовки в сфере образования;

  2. между стремлением человека к образованию как фактору, обеспечивающему ему успешное будущее, и недостаточными гарантиями качества современного образования, выраженного в развитии у учащихся познавательных интересов и потребностей, в организации и самоорганизации успешной познавательной деятельности;

  3. между разработанностью тринитарного подхода в понимании логики целостности, обеспечивающей эффективность и совершенствование процессов и явлений, в том числе и образовательных, и недостаточной разработанностью путей и способов его применения для реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности как условия эффективного образовательного процесса.

Выделенные противоречия позволили обозначить проблему исследования: каковы теоретические и методологические основы построения целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на основе тринитарно-го подхода как условия повышения эффективности процесса обучения.

Цель исследования состоит в научном обосновании и практической разработке целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся как условия повышения эффективности образовательного процесса.

Объект исследования – познавательная деятельность учащихся на уроке.

Предмет исследования – целостная система форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке (на примере физики).

Гипотеза исследования: целостная система форм организации познавательной деятельности учащихся может быть успешно реализована на уроке, если:

уточнено содержание понятия «целостность» в тринитарном подходе;

раскрыты основные характеристики системы форм организации познавательной деятельности с позиции целостности в рамках тринитарного подхода;

теоретически обоснована и разработана дидактическая модель реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся и определены её основные компоненты;

экспериментально проверена эффективность процесса реализации разработанной дидактической модели в процессе обучения (на примере физики);

предложены научно-методические и практические рекомендации по обеспечению целостности системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

уточнить сущность понятия «целостность» в тринитарном подходе;

раскрыть структурно-содержательные характеристики системы форм организации познавательной деятельности с позиции целостности в рамках трини-тарного подхода;

теоретически обосновать, разработать и внедрить в практику образовательного процесса основной школы дидактическую модель реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке;

дать опытно-экспериментальное обоснование результатов внедрения дидактической модели в практику образовательного процесса (на примере физики);

разработать научно-методические и практические рекомендации по реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся в широкой образовательной практике.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

философские положения о всеобщей целостности триединства (Р.В. Баранцев, Ю.С. Владимиров, Б.В. Раушенбах и др.); концепции теории систем (И.В. Блау-берг, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин и др.); идеи и положения синергетики, объясняющие процессы самоорганизации и эволюции педагогических систем (В.И. Андреев, В.Г. Буданов, В.Г. Виненко, А.В. Вознюк, В.Н. Корчагин, С.В. Кульневич, В.Ш. Масленникова, Н.М. Таланчук, С.С. Шевелева и др.); идеи тринитарного подхода в педагогике и смежных отраслях (А.Н. Алексеев, Р.Г. Баранцев, М.А. Ба-син, Е.В. Бондаревская, Ю.С. Владимиров, Т.П. Григорьева, О.М. Железнякова, Б.В. Раушенбах, В.Ю. Татур, В.А. Тестов и др.); концептуальные идеи теории учебной деятельности и деятельностного подхода (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.К. Макарова, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман и др.); положения психолого-педагогических теорий, отражающие различные аспекты проблем организации познавательной деятельности: концепция личностно-ориентированного обучения (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.Я. Якиманская); управления познавательной деятельностью учащихся (В.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткин, Т.И. Шамова, В.А. Якунин); оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев и др.); идеи и положения, раскрывающие организацию целостного педагогического процесса (С.И. Архангельский, З.И. Васильева, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Х.И. Лийметс, А.И. Мищенко, Э.И. Моносзон, В.А. Сла-стенин, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов и др.); теоретические положения, раскрывающие дидактическую природу процесса организации познавательной деятельности как системы и целостного явления (В.А. Беликов, Е.О. Емельянова, Е.Н. Селиверстова и др.); теории разработки учебных заданий и задач (Г.А. Балл, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, А.И. Уман, Л.М. Фридман и др.); проблемы конструирования и использования системы заданий (Э.Г. Азимов, Т.Ю. Дюмина, Т.П. Ильевич, Г.И. Ковалева, И.В. Насикан, и др.).

Методы исследования.

Теоретические методы: сравнение, абстрагирование, моделирование, обобщение, анализ нормативно-правовых документов и литературы по исследуемой проблеме; эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирова-5

ние, педагогический эксперимент в школьной практике; статистические методы (t-критерий Стьюдента, («хи-квадрат»)), качественный и количественный анализ экспериментальных данных, графическая интерпретация.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ города Ульяновска «Средняя школа № 8 имени Н.В. Пономарёвой». В экспериментальной работе на различных этапах исследования приняли участие 130 учащихся 7, 8, 9 классов.

Исследование проводилось с 2013 по 2018 гг. в три этапа.

На первом этапе (констатирующем, 2013 - 2014 гг.) проводился теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, определялись проблема исследования, его объект, предмет, формулировались гипотеза и задачи. Особое внимание было уделено анализу состояния проблемы использования трёх форм организации познавательной деятельности учащихся (несамостоятельной, самостоятельной, индивидуально-самостоятельной) в педагогической практике школы. Была выявлена необходимость создания системы заданий как средства обеспечения целостности системы форм организации познавательной деятельности учащихся, базовые принципы конструирования системы заданий, выделены типы заданий, входящих в данную систему, определена логика работы учащихся с системой заданий по физике, разработана технология конструирования системы заданий учителем. На этом этапе разрабатывались методология и методики опытно-экспериментальной работы, осуществлялась входная диагностика успешности обучения учащихся.

На втором этапе (формирующем, 2015 - 2016 гг.) осуществлялась разработка и апробация дидактической модели реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся. Проведены диагностики успешности обучения, количественно-качественный анализ и обработка промежуточных результатов исследования, осуществлен поиск путей решения проблем, выявленных по ходу исследования.

На третьем этапе (обобщающем, 2017 - 2018 гг.) проводился анализ и обобщение результатов исследования, на основании которых уточнялись теоретические положения, проводилась коррекция выводов, полученных на предварительных этапах исследования (первом и втором этапах), осуществлялась работа по систематизации и обработке экспериментальных данных и их графической интерпретации; оформлялась рукопись диссертационного исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

раскрыт потенциал тринитарного подхода в определении целостности, обеспечивающей эффективное функционирование систем, как тринитарности, заключающейся в рассмотрение объекта как системы из равноправных трех компонентов, два из которых противоречивы, а третий компонент является компромиссным и дополнительным к первым двум по принципу дополнительности в его синергетической трактовке «противоречивость - дополнительность - целостность»;

наряду с пониманием сущности и содержания самостоятельной и несамостоятельной познавательной деятельности раскрыты сущность и содержание индивидуально-самостоятельной деятельности учащихся на уроке как формы организации познавательной деятельности, при которой ученик осуществляет свою

деятельность по собственной инициативе, при отсутствии внешних требований и побуждений сам ставит перед собой цели и задачи, выбирает и осуществляет пути их достижения, контролирует свои действия и оценивает полученный результат;

- на основе тринитарного подхода выявлено целостное единство самостоя
тельной, несамостоятельной и индивидуально-самостоятельной познавательной
деятельности на уроке как тринитарной структуры, отражающей её основные ха
рактеристики (автономность каждого компонента, противоречивость двух компо
нентов, компромиссность третьего);

разработана и апробирована дидактическая модель реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке (ЦСФОПД), специфика которой заключается в тринитарном представлении её базовых компонентов, одним из которых является триадная система заданий, отвечающая принципам триединства, нарастания степени самостоятельности, адаптируемости, дополненной и личностно-деятельностной направленности отбора содержания заданий;

раскрыта специфика предложенной триадной системы заданий, представляющая собой совокупность трёх типов заданий (зависимо-управляемые, свободно-управляемые, свободно-направляемые), организованных в виде множества зависимых триад, обеспечивающая реализацию всех трёх форм организации познавательной деятельности в единстве (триединстве) и выстраивание этой системы для каждого учащегося в отдельности в пространстве урока сообразно его индивидуальным особенностям и возможностям.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- углублены и дополнены современные представления о системе форм ор
ганизации познавательной деятельности, выраженные в единстве несамостоятель
ной познавательной деятельности и самостоятельной познавательной деятельно
сти (НСПД – СПД) к третьему дополнительному и компромиссному компоненту –
индивидуально-самостоятельной познавательной деятельности (ИСПД), что суще
ственно обогащает теоретико-педагогический контекст перехода от диадности к
триадности;

- в контексте тринитарного подхода теоретически обоснована целостность
системы форм организации познавательной деятельности (ФОПД) как триединст
во несамостоятельной, самостоятельной, индивидуально-самостоятельной позна
вательной деятельности (НСПД – СПД – ИСПД), отражающее динамику характера
взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения, выраженного в продви
жении учащегося от зависимости в познании к свободе познания на основе ряда
принципов (триадности, дополнительности, фрактальности, развития), что в свою
очередь обогащает и развивает представление о постнеклассической образова
тельной парадигме;

спроектирована дидактическая модель реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке, одним из основных компонентов которой является триадная система заданий, состоящая из зависимо-управляемых, свободно-управляемых, свободно-направляемых заданий, что расширяет и дополняет классификацию учебных заданий;

разработана технология конструирования триадной системы заданий, включающая: проектирование возможной познавательной деятельности учащего-

ся, определение целей, отбор материала, выделение в учебном материале трёх блоков (зависимо-управляемых, совместно-управляемых, свободно-направленных заданий), выстраивание логической структуры системы заданий, формулирование заданий с учетом критериев логико-информационной корректности, оформление триадной системы заданий с введением сюжетной тематической линии урока или единой ситуации, и раскрыта логика работы с ней на примере уроков физики в основной школе, что вносит существенный вклад в технологический и методический компонент дидактического знания.

Практическая значимость результатов исследования:

раскрыта специфика процесса реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке, которая способствует более успешному решению комплекса образовательных задач, заключающаяся в пространственно-временном развертывании сменяющих друг друга форм организации познавательной деятельности, их представленность в каждом единичном акте обучения (урок, занятие, учебная ситуация), в ходе которого осуществляется совместная деятельность учащихся и педагогов, направленная на достижение заданных целей обучения;

эмпирически обоснован потенциал процесса трансформации постнеклас-сической (тринитарной) парадигмы в контексте реальной педагогической практики, что является стимулом дальнейших исследований в научно-педагогической деятельности;

представленный комплекс научно-методических и практических материалов может использоваться педагогами в массовой практике работы школы (разработанная триадная система заданий позволяет успешно оптимизировать процесс обучения), а также в системе повышения квалификации и в педагогических вузах с целью осознания перехода классической парадигмы к неклассической, а от нее к постнеклассической;

расширен спектр компетенций учителя, ориентирующих его на реализацию целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке на основе предложенных структурно-содержательного и организационно-деятельностного компонентов модели, отражающих специфику системы заданий, процесс конструирования триадной системы заданий и логику работы с ней, отбор соответствующих методов, форм взаимодействия и средств обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью базовых теоретических позиций, логикой исследования и проектированием познавательной деятельности, адекватностью выбранных методов исследования поставленным целям и задачам, апробацией разработанной дидактической модели реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке, опытной проверкой гипотезы, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Целостность в тринитарном подходе можно определить как обобщённую характеристику объектов (систем, процессов или явлений), определяющую их специфику и уникальность, заключающуюся в триединстве их компонентов, основными характеристиками которых являются автономность каждого компонента, противоречивость и взаимоисключение двух из них, компромиссность и дополни-

тельность третьего к первым двум по принципу дополнительности в его синерге-тической парадигме «противоречивость дополнительность – целостность»;

  1. В рамках урока как единицы процесса обучения конкретизировано содержание следующих понятий: «несамостоятельной познавательной деятельности учащегося на уроке» как формы организации познавательной деятельности под непосредственным руководством учителя, по его заданию и непрерывному сопровождению, «самостоятельной познавательной деятельности учащегося на уроке» как формы организации познавательной деятельности под опосредованным руководством учителя и по его заданию; раскрыта сущность понятия «индивидуально-самостоятельная познавательная деятельность учащегося на уроке» как формы организации познавательной деятельности на уроке, при которой ученик в рамках заявленной учителем темы осуществляет свою деятельность по собственной инициативе при отсутствии внешних требований и побуждений, сам ставит перед собой цели и задачи, выбирает и осуществляет пути их достижения, контролирует ход деятельности в получении знаний и оценивает их результаты;

  2. Целостная система форм организации познавательной деятельности учащихся – это единство автономных форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке (несамостоятельной, самостоятельной, индивидуально-самостоятельной), отражающее динамику характера взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения, выраженное в продвижении учащегося от зависимости в познании к свободе познания в рамках заданной темы;

  1. Дидактическая модель реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке представлена единством целевого (цель и задачи), теоретико-методологического (подходы и принципы), структурно-содержательного (триадная система заданий и требования к ней), организационно-деятельностного (технология конструирования системы заданий и логика работы с ней, методы, формы и средства обучения) и результативного (критерий факта и критерии качества) компонентов;

  2. Триадная система заданий является основным структурно содержательным ядром заявленной модели, представляет собой единство зависимо-управляемых, свободно-управляемых и свободно-направляемых заданий, что соответствует триединству форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке (самостоятельной, несамостоятельной, индивидуально-самостоятельной), и отвечает принципам: триединства, нарастания степени самостоятельности, адаптируемости, дополненной и личностно-деятельностной направленности отбора содержания;

  3. Разработан комплекс научно-методических и практических материалов включающий: структурно-содержательные характеристики специально разработанной системы заданий (триадная система заданий); технологический компонент конструирования триадной системы заданий, представляющий совокупность действий учителя по конструированию системы заданий, описание возможных схем работы учащихся с системой заданий, средств и приёмов сопровождения карточек-заданий, примеры систем заданий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций, а также апробации разработанной дидактической модели в практике работы МБОУ города Ульянов-

ска «Средняя школа № 8 имени Н.В. Пономарёвой», МБОУ «Многопрофильный лицей № 11 им. В.Г. Мендельсона» г. Ульяновска. Полученные в ходе исследования результаты докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях (Ульяновск, 2013, 2017; Новосибирск, 2014; Пермь, 2014), всероссийской научно-практической конференции (Новосибирск, 2015); представлены на Всероссийском конкурсе для молодых учёных «Лучшая молодёжная научная статья – 2016», на шестом Всероссийском конкурсе инновационных образовательных технологий «Современная школа», на III Всероссийском педагогическом практикуме «Системный подход к формированию и представлению педагогического опыта в контексте ФГОС» (Санкт-Петербург, 2016 г.), на VIII Международном педагогическом форуме (Санкт-Петербург, 2016 г.), на заседаниях кафедры педагогики и социальной работы ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 221 наименование, списка сокращений и условных обозначений, 5 приложений. Общий объем диссертации составляет 222 страницы, из них 206 страниц основного текста, 1 страница – список сокращений и условных обозначений, 15 страниц приложений. Работа содержит 26 таблиц, 24 рисунка.