Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы возрастного подхода в психологии и педагогике
1.1. Возрастной подход как психолого-педагогическое и антропологическое явление 15
1.2. Концептуальное обоснование сущности и содержания возрастного подхода (специфика идеологии) 43
1.3. Внутренняя динамика и методы исследования возрастного подхода 73
Глава II. Реализация возрастного подхода в образовании младших школьников во второй половине XX века
2.1. Реализация возрастного подхода в обучении младших школьников 97
2.2. Возрастной подход в процессе воспитания младших школьников 125
2.3. Ведущие тенденции реализации возрастного подхода в обучении и воспитании учащихся младшего школьного возраста 145
Заключение 162
Библиография 167
- Возрастной подход как психолого-педагогическое и антропологическое явление
- Концептуальное обоснование сущности и содержания возрастного подхода (специфика идеологии)
- Реализация возрастного подхода в обучении младших школьников
- Возрастной подход в процессе воспитания младших школьников
Введение к работе
Эволюционное, но динамичное становление личности школьника в современных условиях, осмысление закономерностей его развития оценивается сегодня как актуальная социально-педагогическая задача. Вместе с тем реализация возрастного подхода в обучении и воспитании школьников для многих педагогов-практиков является одной из самых сложных профессиональных проблем. Поэтому на данном этапе развития отечественного общего образования, когда наметился «антропологический поворот» в мировоззренческой ориентации государства и общества, особое значение приобретает включение целостного человекознания в педагогический процесс.
Современными отечественными учеными-психологами и педагогами В.В. Давыдовым, А.В. Петровским, А.И. Линкиной, А.И. Мироновым, А.В. Мудриком, Л.К. Рахлевской и др. были разработаны концепции, которые позволяют выделить условия, определяющие специфику реализации возрастного подхода в обучении и воспитании школьников на разных этапах развития ребенка. Эти ученые считают, что развитие и жизнь человека на каждом возрастном этапе имеют самостоятельное значение, с субъективной, объективной и педагогической точек зрения. Каждому возрасту присущ свой особый комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотива-ционных, эмоциональных свойств человека. Характеристики той или иной возрастной группы определяются социальными, культурными, историческими изменениями, которые свойственны группе людей, переживающей в один период времени одни и те же события.
В этой связи использование исторического опыта реализации возрастного подхода в обучении и воспитании школьников во второй половине XX века имеет особое интегрирующее значение для теории и практики современного отечественного образования. В этот период был накоплен достаточный научный потенциал для трактовки генезиса возрастного подхода на разных этапах онтогенеза с позиции современной междисциплинарной методологии. Это стало предпосылкой и основанием для формирования систем ного видения теории и практики возрастного подхода в современных условиях обучения и воспитания школьников, когда утверждается самоценность личности в каждый момент ее существования и индивидуального развития. При этом удается избежать ошибок, вызванных предвзятой односторонностью критики методологических оснований возрастного подхода в 50-е-80-х годов XX века. Вторую половину прошлого столетия мы делим на два подпериода: первый (1950-1991 гг.) - советский; второй (1991-2000 гг.) -постсоветский.
Такая направленность оценки использования исторического опыта реализации возрастного подхода в обучении и воспитании школьников соответствует основным тенденциям развития российского общего образования, которые определены в законодательных документах последних лет: Национальной доктрине образования в Российской Федерации, 1999 г.; Стратегии модернизации содержания общего образования, 2001 г.; Законе РФ об образовании (с изменениями и поправками).
В отечественной психологии и педагогике разработка проблем, связанных с различными аспектами реализации возрастного подхода в обучении и воспитании школьников, осуществлялась по нескольким направлениям.
Структурно-содержательный анализ категорий возраста, возрастной подход, возрастная периодизация и др. были осуществлены Б.М. Бим-Бадом, Л.И. Божович, Т.Е. Конниковой, А.В. Мудриком, Л.К. Рахлевской, Е.Е. Сапо-говой и др. Эти ученые едины в понимании того, что, например, возрастной подход есть конкретизация принципа природосообразности обучения и воспитания, впервые сформулированного Я.А. Каменским. Возрастной подход есть учет и использование объективных закономерностей развития личности ребенка (физиологических, социальных) в онтогенезе.
Исследования выдающихся ученых-психологов и педагогов Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина, В.А. Сухомлинского посвящены изучению возрастных особенностей как когнитивной составляющей возрас тного подхода: неравномерности развития отдельных физических, психических и социальных процессов; изменения в познавательной, двигательной, эмоциональной и других сферах; процессов самопознания, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения; специфики кризисных этапов развития и т. п. На основе идеи Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития были созданы научные концепции, открывающие возможности активного влияния на процесс развития ребенка в соответствии с его возрастными особенностями: операциональная концепция интеллекта Ж. Пиаже, когнитивно-генетическая теория морального развития личности Л. Колберга, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и др. С позиций современной психологии и педагогики в работах Л.И. Божович, М.В. Гамезо, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, А.В.Петровского, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др. рассмотрены задачи каждого возраста: естественно-культурные, социально-культурные, социально-психологические. Специального упоминания заслуживает исследование А.С. Белкина, в котором раскрыты закономерности, методы и средства организации учебно-воспитательного процесса на различных этапах детства.
Вместе с тем, ученые Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Н.И. Вьюнова, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, А.А. Романов, А.Н. Ходусов и др. утверждают, что в практике образования во второй половине XX века четко прослеживается целая группа противоречий, относящихся к различным уровням системы образования. Прежде всего, обращают на себя внимание противоречия, обнаруживаемые:
- на уровне педагогической методологии, теоретических концепций этого периода (между декларируемыми принципами учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в теории образования и недостаточным вниманием исследователей к разработке теоретических концепций и моделей их осуществления, реализации);
- на уровне образовательного процесса школы, технологии образования (между заявляемым школьной образовательной практикой принципом учета возрастных особенностей детей и установкой школы на стандартизацию учащихся, «одинаковое» содержание, темп и способы образования для всех детей);
— на уровне личности педагога (между необходимостью подготовки педагогов к реализации возрастного подхода в обучении и воспитании школьников и реальным уровнем готовности педагогов к его осуществлению в образовательной практике) и др.
Таким образом, в контексте становления научных взглядов исследователей были изучены категориальный аппарат, раскрывающий сущность возрастного подхода; возможности влияния на процессы развития ребенка исходя из введенного Л.С. Выготским понятия зоны ближайшего развития; задачи каждого возраста в соответствии с возможностями и особенностями ребенка, которые ориентированы на самоценность личности в каждый момент ее существования.
Однако и сегодня некоторые ученые рассматривают содержание обучения и воспитания школьников как подготовку ребенка к жизни, что приводит к игнорированию его субъектности. Практика обучения и воспитания детей показывает, что с учетом сензитивных периодов жизни человека школьников необходимо учить ставить перед собой цели, адекватные возрасту задачам, личностному ресурсу, и корректировать их в связи с изменениями исторических, временных, объективных и субъективных обстоятельств.
Таким образом, сегодня существует объективная необходимость в исследованиях вопросов реализации возрастного подхода в обучении и воспитании школьников в различных исторических условиях в связи с неразработанностью этой проблемы с позиций современной психологии и педагогики. С учетом этого нами была выбрана тема диссертационного исследования: «Реализация возрастного подхода в образовании младших школьников во второй половине XX века (на материале отечественной школы)».
Цель работы сформулирована следующим образом: выяснить социально-исторические, естественно-культурные, психолого-педагогические особенности реализации возрастного подхода в обучении и воспитании младших школьников во второй половине XX века.
Объектом исследования стала история отечественного начального общего образования второй половины XX века
Предметом исследования является процесс реализации возрастного подхода в обучении и воспитании младших школьников во второй половине XX века.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
• раскрыть сущность возрастного подхода как психолого-педагогического и антропологического явления в исторической ретроспективе;
• определить содержащуюся в трудах ученых совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологические, психологические и педагогические основы возрастного подхода в исследуемый период;
• охарактеризовать пути реализации возрастного подхода в обучении и воспитании младших школьников во второй половине XX века;
• выявить и проанализировать ведущие тенденции реализации возрастного подхода в обучении и воспитании учащихся младшего школьного возраста в отечественной школе во второй половине XX века, которые могут быть учтены современной системой общего образования.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения и идеи личностного смысла (А.Н. Леонтьев); ведущего вида деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); фундаментальные теории личности и деятельности: об интегральных характеристиках личности, закономерностях и периодизации психического развития (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн); о механизмах персона-лизации личности и ее развитии в деятельности (К.А. Абульханова-Славская,
А.Н. Леонтьев); об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина) и ее субъекта (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн); об индивидуальности и ее развитии в деятельности (Б.М. Теплов).
Исследование опирается на важнейшие концептуальные подходы, значимые для изучения истории образования и направленные на выявление оснований, которые составляют сущность и особенности реализации возрастного подхода в обучении и воспитании школьников: цивилизационный (Г.Б. Корнетов), системный (Н.Г. Мутонян, B.C. Мухина, А.В. Петровский, Е.Г. Соколова), историко-культурный (И.А. Колесникова), антропологический (Б.М. Бим-Бад, В.И. Максакова, Л.К. Рахлевская), парадигмальный (М.В. Богуславский, З.И. Равкин).
Методы исследования: теоретико и логико-исторический анализ; сравнительный анализ теоретико-педагогических источников (литературных, публицистических, периодической печати, документации); классификация и теоретическое обобщение фактов; метод исторического моделирования, предполагающий реконструкцию педагогических явлений; историко-генетический метод в сочетании с ретроспективным анализом.
Источники исследования:
- труды отечественных психологов, педагогов, физиологов второй половины XX века, занимавшихся изучением возрастного подхода в обучении и воспитании школьников
- материалы историко-педагогических исследований; монографий; периодической печати;
- педагогические, психологические, социологические словари, энциклопедии, справочники;
- статистические материалы Центрального статистического управления Российской Федерации;
- статистические данные Комитета образования Курской области;
- нормативные и программно-методические документы Министерства образования России и общеобразовательных школ;
- материалы государственного архива Министерства образования Российской Федерации;
- материалы архива федеральной службы по надзору в сфере образования и науки;
- материалы архива музея народного образования Курского края;
- материалы государственного архива Курской области Организация исследования. Исследование проводилась в несколько
этапов.
На первом этапе (2000-2001 гг.) была проанализирована степень научной разработанности исследуемой проблемы, определены методы, раскрывающие содержание темы, осуществлялся поиск источников и материалов.
На втором этапе (2002-2003 гг.) проводился анализ научных исследований, изучались документы, а также периодические издания, полученные при этом данные, научные факты уточнялись, суммировались и обобщались.
На третьем, заключительном этапе (2004-2005 гг.) обобщались основные результаты исследования, формулировались выводы, осуществлялась апробация результатов исследования и литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что показана трансформация психолого-педагогического и антропологического содержания возрастного подхода в исторической ретроспективе; выявлены основополагающие теоретико-методологические, научно-психологические, педагогические идеи, определившие последовательность и динамику реализации возрастного подхода в обучении и воспитании младших школьников в исследуемый период; проведен анализ и дана характеристика путей реализации возрастного подхода в обучении и воспитании младших школьников во второй половине XX века; охарактеризованы ведущие тенденции реализации возрастного подхода в обучении и воспитании младших школьников в исследуемый период.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что осуществлен концептуальный анализ возрастного подхода и условий его реализации в исследуемый период в контексте цивилизационного, системного, историко-культурного, антропологического, парадигмального подходов, позволившего изучить данный феномен на историко-теоретическом и организационно-практическом уровнях, что вносит определенный вклад в методологию и теорию педагогики.
Показана взаимосвязь, преемственность и рассогласованность в теориях возрастного подхода в обучении и воспитании школьников на разных этапах исследуемого периода в зависимости от конкретных социально-исторических, научно-педагогических условий, что дает возможность оценки современных положений и идей по его реализации в системе отечественного общего образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что опыт реализации возрастного подхода в обучении и воспитании младших школьников во второй половине XX века может быть использован при анализе фундаментальных проблем современного российского начального общего образования, связанных с целеполаганием, модернизацией содержания, технологий, методов, приемов, так как в различных регионах, этносах существует возрастная специфика обучения, воспитания младших школьников, обусловленная особенностями социализации и возрастной субкультурой. Материалы исследования могут быть включены в содержание спецкурсов по истории педагогики и образования в системе подготовки и переподготовки руководителей и учителей общеобразовательных школ, использованы при написании учебных пособий по педагогике.
Положения, выносимые на защиту • Методология возрастного подхода к концу XX века строилась с учетом закономерностей развития личности ребенка: физиологических, психологических, социокультурных. Она признавала младшего школьника субъектом образования, базировалась на представлениях
об объективной необходимости применения общепсихологических критериев и характерных признаков возрастных особенностей учащихся младшего школьного возраста для определения динамики их развития.
• Возрастной подход в образовании младших школьников во второй половине XX века характеризовался учеными как социально-психолого-педагогическое и антропологическое явление и был представлен в нескольких измерениях: как условие подготовки ребенка к следующему возрастному этапу; как принцип обучения и воспитания младших школьников; как смена деятельностей, соответствующих этапам развития ребенка; как основа организации процесса образования младших школьников.
• Во второй половине XX века было разработано и реализовано в опытной работе несколько теорий и концепций, составляющих методологические, психологические и педагогические основы возрастного подхода: об историко-культурных изменениях психической деятельности (Л.С. Выготский), теория активно развивалась его учениками в направлении понимания целостности личности ребенка; о единстве сознания и деятельности в развитии ребенка (С.Л. Рубинштейн); о психическом развитии ребенка как субъекта присвоения всеобщих способов деятельности (А.Н. Леонтьев); о сензитивных периодах в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев); о развитии психики ребенка в онтогенезе (В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эль-конин); о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, Н.В. Талызина); о поэтапном онтогенетическом развитии личности ребенка (Л.И. Божо-вич).
Развертывание учеными положений и идей в доказательную концепцию, раскрывающую внутреннюю динамику возрастного подхода в процессе образования младших школьников, обеспечивалось обосно ванной совокупностью методов психологии и педагогики, выделенных Б.Г. Ананьевым в четыре группы: организационные методы, эмпирические методы, биографический метод, психодиагностические методы.
К восьмидесятым годам XX века на территории СССР сложилось три целостные образовательные системы для начальной школы, отвечающие всем требованиям, предъявляемым к их направленности, организации и функционированию на принципе возрастного подхода: традиционная, система развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, дидактическая система Л.В. Занкова. Наряду с ними организационно оформились и развивались гуманная педагогика Ш.А. Амона-швили, новая модель общего образования «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова. К 1995 году обучение в начальной школе, строилось, в основном, по трем системам: традиционная - 60%, развивающие системы Л.В.Занкова - 30%, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова - 10%.
В воспитании младших школьников во второй половине XX века были последовательно внедрены две группы программ по реализации возрастного подхода в развитии ребенка. Первую группу составили программы воспитания, в которых наблюдалось: с одной стороны, стремление усилить политическую направленность в деятельности пионерской организации, с другой - непременно реализовать возрастной подход в ее работе («Примерная программа воспитательной работы школы», «Примерное содержание воспитания школьников», программа «Ориентир», «Азбука нравственного воспитания школьников» и др.). Вторая группа - программы федерального и регионального уровней, построенные на идее вариативности воспитания, где ребенок выступает его субъектом.
К ведущим тенденциям реализации возрастного подхода в отечественном образовании учащихся младшего школьного возраста второй половины XX века можно отнести следующие:
- понимание и принятие педагогическим сообществом возрастного подхода как принципа обучения и воспитания младших школьников;
- ориентация педагогического процесса на личность ребенка и на системное изучение среды его развития;
- направленность деятельности педагогов на построение процессов обучения и воспитания младших школьников в режиме возрастного подхода;
- всеобщая социально-педагогическая ориентация на вариативность в обучении и воспитании младших школьников в соответствии с индивидуальным развитием личности ребенка.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической определенностью исходных позиций, связанных с цивилизационным, системным, историко-культурным, антропологическим, парадигмальным подходами; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; многообразием использованных источников; обоснованным анализом фактического материала; критическим соотнесением различных подходов, представленных в научных исследованиях и литературных источниках.
Апробация и внедрение результатов исследования
Материалы диссертации отражены в публикациях автора, докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях и семинарах регионального уровня: на конференциях Курского государственного университета, на научно-практических конференциях в Московской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, на заседаниях кафедры педагогики и психологии Курского ИПК и ПРО, кафедры педагогики Курского государственного университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 261 источник.
Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель, объект, предмет и задачи исследования, определены методология, методы, теоретическое и практическое значение.
В первой главе «Теоретико-методологические основы возрастного подхода в психологии и педагогике» рассматривается совокупность научных подходов отечественных ученых к пониманию возрастного подхода как психолого-педагогического и антропологического явления во второй половине XX века, анализируется концептуальное обоснование его сущности, содержания, внутренней динамики и методов исследования.
Во второй главе «Реализация возрастного подхода в процессе обучения и воспитания учащихся младшего школьного возраста во второй половине XX века» рассматриваются и анализируются содержательно-структурные, технологические основы реализации возрастного подхода в процессе обучения и воспитания младших школьников, а также раскрываются ведущие тенденции этого процесса.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы.
Возрастной подход как психолого-педагогическое и антропологическое явление
Анализ фундаментальных исследований в системе психолого-педагогического образования показывает, что, разрабатывая возрастной подход в обучении и воспитании школьников, отечественная педагогика и психология опираются на принцип историзма. Принцип историзма означает, что историческим является сам предмет психологии и педагогики, т.е. возрастной подход, а именно его категориальный аппарат и методологические средства. Возрастной подход в психологии и педагогике всегда имеет дело с историческим по своему характеру человеком, который всегда рассматривается в определенном историко-социальном и историко-культурном контексте, и одновременно историческими методологическими средствами, которые выдвинуты в определенный исторический момент и функционируют внутри социокультурного контекста. В этой связи возрастной подход во второй половине XX века, представлен двумя идеологиями - советской и постсоветской.
Методология возрастного подхода в образовании младших школьников советского периода (1950—1991гг.) опиралась на идею рассмотрения возрастных этапов в основном только как на подготовку ребенка к следующему возрастному периоду. Это позволило трактовать содержание обучения и воспитания школьников как подготовку к жизни, а сам ребенок рассматривался как объект педагогического воздействия. При этом игнорировалась самоценность его как личности в каждый момент ее существования, приводило, к искажению временной перспективы ее развития. Методология возрастного подхода в образовании младших школьников постсоветского периода (1991-2000гг.) опиралась на многовековую отечественную антропологическую традицию, основанием которой является практическое человекознание. Ядро практического человекознания в образовании составляет многомерный подход к школьнику как субъекту обучения и воспитания и интеграции о нем всей суммы знаний как теоретических, так и эмпирических. Оно базировалось на следующей совокупности идей: о целостности человеческого бытия и человеческого существа; о принципиальном значении периода детства для формирования человека; о принципиальной потребности человека в образовании и воспитании. В этом случае ребенок рассматривался в целостности характеристик, ибо он не может рассматриваться лишь как рациональное и рационально-действующее существо. Как показало наше исследование, методология возрастного подхода постсоветского периода выдвигала на первый план принцип коэволюции, который, например, применялся в исследовании взаимодействия биологических и социокультурных предпосылок и этапов развития ребенка. Это позволяло применять интегративный подход к изучению детей и закономерностей их развития. Однако междисциплинарное решение проблемы периодизации развития ребенка осложнялось неоднозначностью научного понимания категории «возраст». В естествознании, психологии, педагогике и социальных науках эта категория имела различное содержание.
Значительные индивидуальные колебания в темпах созревания организма дали основание для введения такого понятия, как биологический возраст. Он определяется морфофункциональными особенностями организма по сравнению со статистически установленным средним уровнем развития, характерным для хронологического возраста. Вместе с тем ученые при оценке биологического возраста стали использовать не только морфологические возрастные изменения, но и показатели зрелости физиологических систем организма. Оценка биологического возраста проводилась путем сопоставления соответствующих показателей развития ребенка со стандартами, характерными для определенной половой, возрастной и этнической группы. Оказалось, что дети при одинаковом календарном возрасте могут иметь различный биологический возраст.
При этом необходимо отметить, что проблема возраста в науке постепенно приобретала все более дифференцированное толкование. Наряду с календарным и биологическим возрастами для характеристики человека использовалось понятие социального и психологического возраста. Причем такие широко принятые в психологии и физиологии понятия, как дошкольный, школьный, студенческий, рабочий и пенсионный возраст, с нашей точки зрения, представляют собой градации социального возраста, поскольку имеют явно социальное происхождение и содержание, определяемое нормативно-ролевыми характеристиками, существующими в данном обществе в конкретную историческую эпоху. Психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом ребенка. Возрастной период со своими особенностями развития психических функций ребенка имеет определенные границы.
Понятие психологического возраста, фиксирующее своеобразие и главное содержание того или иного периода развития ребенка, одновременно предполагает скачок, качественный переход от одного модуса его бытия к другому. Хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возраст раньше, другой-позже.
Концептуальное обоснование сущности и содержания возрастного подхода (специфика идеологии)
Характерная черта развития отечественной педагогической и психологической мысли периода 50-70-х гг. XX века - стремление от эмпирического накопления знаний о возрастном подходе подняться до уровня их интеграции и систематизации, совмещения идей, взглядов, положений, выводов, полученных при изучении различных аспектов данного феномена, в целостную картину. Идея целостного рассмотрения возрастного подхода представала как одна из основных задач педагогики, приобретала методологическое значение, активно влияла на разработку проблем общей педагогики, дидактики, теории и методики воспитания, возрастной психологии.
Возрастной подход в целостном педагогическом процессе рассматривался как принцип и определял его направленность. Он указывал на то, что целью и результатом педагогического процесса является целостная личность ребенка. На этой основе были разработаны концепции, которые помогли точнее определить предмет и задачи возрастной психологии, разработать надежные методы, позволившие глубже раскрыть закономерности развития целостной личности ребенка (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. М.Я. Басов и др.).
Особое место в ряду других занимает разработанная еще Л.С. Выготским концепция исторического возникновения психических процессов человека, в которой утверждается идея о том, что взаимодействие ребенка с социальной действительностью, со взрослым выступает как фактор и источник его психического развития. Придавая первостепенное значение рассмотрению динамики развития в отдельные возрастные периоды, Л.С. Выготский выдвигал их в качестве критериев новообразования.
Также Л.С. Выготский отмечал, что сложная психическая жизнь ребен ка невозможна без процесса общения, которое в обучении обеспечивает его общее развитие и формирует новые психические образования, развивает высшие психические функции, определяет формирование психики, и в процессе которого меняются лишь его формы.
Эффективным обучением Л.С. Выготский считал такое, которое, опережая развитие, ведет его за собой. Развивающее обучение, по его словам,
учитывает то, что доступно ребенку в момент самостоятельной деятельности (зона актуального развития). Оно учитывает то, что ребенок может сделать совместно со взрослым (зона ближайшего развития).
Собственную концепцию возрастного подхода разработал С.Л. Рубинштейн (194, с. 99). Касаясь проблемы формирования психики, он писал, что дети созревают и развиваются только тогда, когда воспитываются и обучаются. Овладевая достижениями человеческой культуры под руководством взрослых, ребенок продвигается вперед. Движущими силами его психического развития выступают внутренние противоречия между достигнутым им уровнем и тем новым, что он приобретает. С.Л. Рубинштейн впервые исследовал проблему единства сознания и деятельности. Считая, что психика и деятельность находятся в тесной взаимосвязи, он полагал возможным рас-сматривать психику, используя человеческую деятельность, в которой она формируется и раскрывается. Сознание и поведение ребенка получают развитие в игре, учебном процессе, а затем в общественно-полезном и производительном труде. Через эти конкретные формы деятельности ребенок вступает в контакт с окружающим миром и включается в него в определенный возрастной период.
В основу концепции возрастного подхода А.Н. Леонтьева (132) был положен принцип определенного понимания психологической структуры деятельности. А.Н. Леонтьев писал, что в процессе своего онтогенетического развития человек вступает в особые специфические отношения с окружающим миром (предметов и явлений), которые созданы предшествующими поколениями людей. Ребенок должен осуществить по отношению к ним (ору дням, инструментам) такую практическую деятельность, которая адекватна (хотя и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности. Вместе с тем духовное, психическое развитие отдельных детей является продуктом совершенно особого процесса присвоения, которого вовсе не существует у животных, как не существует у них и противоположного процесса опредмечивания своих способностей в объективных продуктах их жизнедея тельности. «Присвоение» в психолого-педагогическом плане приводит, с нашей точки зрения, к тому, что для ребенка орудие, которым он должен овладеть, выступает как предмет, в котором запечатлены общественно выработанные в нем операции. Поэтому развитие психики ребенка выступает как процесс его взаимодействия с миром вещей и миром людей.
При таком психологическом подходе сложно расчлененный процесс общественного воспитания получает единое основание, позволяющее выявить его целостность, единство и многообразие форм обучения и воспитания детей. Такой синтезирующей их характеристикой выступает присвоение субъектом всеобщих способов отношения к материальному и духовному миру. «Присвоение» является основным процессом, характеризующим психическое развитие ребенка. «Это процесс,- пишет А.Н. Леонтьев,- который имеет своим результатом воспроизведение индивидом исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения» (132).
Реализация возрастного подхода в обучении младших школьников
Период 50-90-х гг. XX века - время динамичного оформления концепций возрастного подхода в обучении и воспитании школьников, которые были востребованы практикой образования. Возрастной подход рассматривался как основа целостного процесса развития ребенка с учетом его особенностей. В связи с этим выдвигалась задача диагностики и изучения возрастных «стыков», рубежей развития, закономерностей перехода ребенка с одной ступени онтогенеза на другую (228).
Системный анализ деятельности школьных коллективов в указанный период показывает, что возрастной подход в обучении и воспитании учащихся стал важнейшим принципом формирования и развития личности ребенка. Возрастной подход рассматривался как принцип советской педагогики и предполагал наличие в деятельности педагога системы педагогических воздействий с учетом особенностей личности ребенка, а также решение педагогических задач, обеспечивающих опережающее развитие личности ребенка. При этом обращалось внимание на все особенности личности школьника, в том числе на возрастные особенности.
В образовании младших школьников периода 50-90-х гг. XX века постепенно утверждались сущностные доминанты возрастного подхода. Считалось, что ,для того чтобы осуществить возрастной подход в обучении и воспитании младших школьников, нужно правильно организовать педагогический процесс, направленный на дальнейшее развитие ребенка, с учетом его индивидуальных особенностей. Этот процесс будет результативным, если воспитание, как утверждал Л.С. Выготский, не будет «плестись в хвосте» развития ребенка, а предшествовать этому развитию, вести его за собой, це-ленаправлять, организовывать, управлять им.
Практика образования учитывала то, что развитие ребенка совершается во времени и имеет свои внутренние закономерности. Также обращалось внимание на то, что каждый возраст, обладая своеобразием, требует создания особых обстоятельств и средств, оказывающих влияние на формирование личности растущего человека. Для каждого возрастного периода характерна определенная степень физиологического развития, социального и познавательного опыта, типичные виды деятельности. С учетом возрастных особенностей учащихся определились содержание и формы жизнедеятельности детского коллектива. Кроме того, школьные педагоги исходили из положения о том, что необходимо создавать условия для формирования ребенка, помогать укреплению тех новых возрастных структур, которые только начинают себя обнаруживать. Опираясь на возрастные возможности и особенности детей, учителя строили процесс обучения и воспитания так, чтобы каждый учащийся оптимально развивал, изменял себя в деятельности и общении с другими.
Таким образом, в советской школе возрастной подход рассматривался как соответствие процесса обучения и воспитания возрастным особенностям школьников и был ориентирован на зону ближайшего развития ребенка (по Л.С. Выготскому).
Другая важнейшая доминанта возрастного подхода, которая определила направленность деятельности педагогов школ, состояла в утверждении того, что границы, отделяющие один возраст от другого, условны, но сам возраст является объективной категорией, а не условной, произвольно выбранной величиной. Поэтому деления, разграничивающие возраст, могут быть расставлены не в любых точках жизненного пути ребенка, а исключительно в тех, в которых объективно заканчивается один и берет начало другой возраст. Такой подход позволил изменить организацию учебной деятельности ребенка, интегрировать методики и содержание процесса обучения, что позволило уже в младшем школьном возрасте решать, например, проблему формирования некоторых психологических особенностей мышления, всегда считавшихся характерными для подростков.
Определение периодов психического развития, выявление закономерностей переходов от одного периода к другому в конечном счете решали проблему движущих сил развития ребенка. Эта доминанта возрастного подхода обогащала представления учителей о том, что каждому возрасту, как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека, соответствует определенный тип ведущей деятельности. Изменение этих типов характеризует смену возрастных периодов, а их преемственность - единство психического развития ребенка. В процессе развития ребенка выделяются и дифференцируются новые виды деятельности. В деятельности формируются и перестраиваются психические процессы, от нее зависят основные психологические изменения личности ребенка в данный возрастной период. Это определило профессиональные позиции учителей-практиков. Ведущим становится деятельностный подход в процессе развития личности школьника.
Обоснование учеными возрастной периодизации, имеющей, несомненно, практическую значимость, значительно усилило позиции практической психологии. Школьные педагоги стали активно применять диагностические методики в профессиональной деятельности. Главным для них стало представление о наличии у каждого человека важнейшей социогенной потребности быть личностью. В психологической науке она обозначена как потребность в персонализации. При этом, чтобы стать личностью в полном смысле этого слова, человеку недостаточно просто обладать каким-то набором качеств, особенностей, индивидуальных характеристик. Наличие их доказывает лишь его способность стать личностью.
Возрастной подход в процессе воспитания младших школьников
Возрастной подход в практике воспитания младших школьников периода 50-90-х гг. XX века рассматривался как целенаправленное управление формированием личности школьника с учетом психологических закономерностей развития ребенка, его индивидуальных и возрастных особенностей в их взаимосвязи. При этом учитывалась оптимальная ситуация развития детей как совокупность сензитивных периодов в развитии ребенка, способствующих формированию у него основных новообразований возраста.
Предполагалось также, что осуществление возрастного подхода в воспитательной деятельности - приспособление содержания и форм работы к уровню психического развития детей определенного возраста.
Возрастной подход в воспитании учащихся младшего школьного возраста - это формирование тех качеств личности ребенка, которые характерны для данного периода его жизни. В этом случае возрастной подход выполнял функцию «проектирования личности», решая следующие задачи: определение возрастных периодов и описание характеристик возрастных особенностей учащихся по этим периодам; выбор, соответственно возрасту, содержания, форм и методов воспитательной работы с детьми; создание ситуаций межвозрастного взаимодействия учащихся.
Кроме того, принималось во внимание, что реализация возрастного подхода в воспитании является эффективным инструментом формирования личности, благоприятной средой развития индивидуальных возможностей ребенка только в том случае, если организация жизнедеятельности коллектива сочетает в себе массовые, коллективные, групповые и индивидуальные формы работы. При этом управление детским коллективом должно было осуществляться не только через изменение его структуры и организации деятельности, но и путем регулирования общения, корректировки отношений отдельных детей с коллективом, оказания помощи в нахождении благоприятных для их развития позиций в системе межличностных отношений.
Педагоги были призваны сочетать педагогическое управление коллективом с развитием школьного самоуправления. Считалось, что содержание жизнедеятельности коллектива предоставляет младшему школьнику эти возможности, объективно побуждает его к удовлетворению социальных потребностей и идентификации с группой ровесников на фоне своего "Я".
Соблюдение названных условий делало возрастной подход в работе с учащимися эффективным и превращало его из общего принципа теории обучения и воспитания в реальный фактор педагогической практики.
Важнейшей педагогической задачей в ходе практической реализации программ воспитания школьника в исследуемый период являлась задача разработки методов изучения отдельных учащихся с целью выявления уровня их воспитанности. Определение особенностей личности младшего школьника включало в себя характеристику данного возрастного этапа, определение места, которое занимает данный возраст в общей системе детского развития, выделение психологических особенностей, которые можно рассматривать как основания для определения условий воспитания.
С конца 50-х годов начинается новый этап в развитии советской школы и педагогики. Он был связан с общественным подъемом в осмыслении задач идейно-нравственного воспитания подрастающих поколений.
Были реализованы различные программы в системе воспитания младших школьников, впервые был поставлен вопрос о системе воспитания как таковой, где доминантой была идея идейно-нравственного воспитания ребенка. Такая воспитательная система была создана педагогом-практиком В.А. Сухомлинским, целью которой было всестороннее развитие личности школьника; индивидуализация, гуманизация обучения и воспитания, внимание к ребенку в его неповторимости, яркости, самобытности.
С учетом опыта организации воспитательной работы в общеобразовательных школах В.А. Сухомлинским, делался акцент на определение задач и видов деятельности школьников разных возрастов, ориентированных на формирование личностных качеств, умений и навыков ребенка.
Такая направленность воспитательного процесса для школьной практики впервые была сформулирована в «Материалах к программе воспитательной работы в общеобразовательной школе» (ред. Н.А. Петров, 1957 г.), а затем в «Примерной программе воспитательной работы школы» (ред. Н.И. Болдырев, 1960 г.). Далее, на основе многочисленных обсуждений в печати, апробирования в школах, с учетом требований принципов Морального кодекса строителя коммунизма в 1965 году был подготовлен новый проект «Примерная программа воспитания учащихся восьмилетней и средней школы» (ред. И.С. Марьенко).
Эта программа после ее широкой апробации в школах была представлена в новой редакции как «Примерное содержание воспитания школьников» (1976 г.), одобрена Министерством просвещения СССР.
Основные направления воспитательного процесса программы были ориентированы на выполнение решений XXIV и XXV съездов КПСС, постановлений Центрального Комитета партии, связанных с завершением перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и улучшению условий работы сельской общеобразовательной школы.
В адаптированном виде рекомендации Программы нашли отражение и конкретное воплощение в Уставе средней общеобразовательной школы, Положении о Всесоюзной пионерской организации имени В.И. Ленина, Правилах для учащихся, документах Министерства просвещения СССР по внеклассной и внешкольной воспитательной работе. Это обеспечивало практическую направленность решения как воспитательных, так и образовательных задач стоящих перед советской школой в это время.
