Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ образовательного пространства 25
1.1. Рефлексивно-гуманистический дискурс педагогики как методологические основания понимания педагогической реальности 25
1.2. Смысловое поле понятия «образовательное пространство» 52
1.3. Системный анализ образовательного пространства 72
Выводы 87
Глава 2. Концепция прогнозирования развития регионального образовательного пространства 90
2.1. Целевые установки учащих и учащихся в региональном образовательном пространстве 90
2.2. Научное сопровождение и технология проектирования регионального образовательного пространства 111
2.3. Специфика прогнозирования развития регионального образовательного пространства 133
Выводы 154
Глава 3. Содержательные и организационные возможности применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства 158
3.1. Отображение основных положений концепции в деятельности педагогических коллективов 158
3.2. Применение основных положений концепции в социальных проектах 183
3.3. Использование основных положений концепции в педагогических исследованиях 205
Выводы 225
Глава 4. Педагогическое образование как точка напряжения регионального образовательного пространства 227
4.1. Понятие педагогического образования в региональном образовательном пространстве 227
4.2. Педагогическое образование как средоточие смыслов регионального образовательного пространства 235
4.3. Профессиональное становление педагога как актуальное измерение педагогического образования 271
Выводы 293
Заключение 295
Библиография 303
- Рефлексивно-гуманистический дискурс педагогики как методологические основания понимания педагогической реальности
- Целевые установки учащих и учащихся в региональном образовательном пространстве
- Отображение основных положений концепции в деятельности педагогических коллективов
- Понятие педагогического образования в региональном образовательном пространстве
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из особенностей российского общества конца XX - начала XXI вв. является коренное изменение качества человека, которое существенно повлияло на состояние педагогической науки и обеспечило ряд вопросов к научному сообществу (Б. С. Братусь, Т. Ю. Богомолова,
A. Б. Венгеров, Л. М. Митина, В. М. Розин, С. А. Смирнов,
B. С. Тапилина, В. Ф. Шаповалов, О. Н. Яницкий и др.).
Развивающееся общество, проживающее период перехода от
ценностно-нормативной определенности к неопределенности
жизнедеятельности человека, обратило свое пристальное внимание
на систему образования, справедливо полагая, что она способна
предоставить людям необходимую социальную поддержку и
возможность строить жизненные планы, несмотря на
деструктивные общественные процессы (материалы выездного
заседания Отделения философии образования и теоретической
педагогики РАО «Педагогическая наука в контексте модернизации
образования», 2002). Гуманитаризация образования в современных
условиях предполагает и утверждает право на множественность и ^
уникальность проявлений учащих и учащихся, что стимулирует
необходимость осмысления педагогической наукой процессов,
происходящих в образовании, на методологическом уровне и,
следовательно, научного обоснования явлений, происходящих в
региональном образовании.
Территориальная и социальная стратификации общества привели к тому, что доступность людей к качественному образованию стала измеряться близостью или отдаленностью территорий от центра, но в то же время актуализировала резервы территорий, в составе которых образовательная среда заняла ключевое место. Имея в качестве стратегии выживания ее
обогащение, региональные сообщества предельно остро осознали ее исчерпанность (Е. М. Кокорев, Ю. М. Краковский, И. А. Крутий, А. Ю. Согомонов, А. Н. Чилингаров). Это обусловило субъектную активность носителей образования, направленную на выявление целевых установок, неразработанность которых в педагогической науке затрудняла обоснование тех или иных стратегий развития образования, востребованных учащими и учащимися в региональных условиях.
Остроту социальным проблемам придавали смена ориентира «образование на всю жизнь» ориентиром «образование через всю жизнь», появление государственного и негосударственного секторов образования, изменение статусов учебных заведений, во многих регионах не всегда обоснованное вхождение в региональное образовательное пространство частично представленных систем образования центральных районов страны и др., что привело к попыткам отказаться от образования как духовного воспроизводства, изменяя представления людей о его сущности и роли в их жизни. Тем не менее в отдаленных регионах образование стало выполнять задающую функцию (В. П. Серкин), однако принципы формирования и прогнозирования развития регионального образовательного пространства оставались не ясны, поскольку педагогическая наука не располагала достаточным опытом их обоснования.
Востребованным современной общественной практикой стало знание о прогнозировании развития региональных образовательных пространств на территориях Российской Федерации, которое будет способствовать минимизации рисков реализации образовательных стратегий.
Наиболее чувствительными к происходящим изменениям оказались система педагогического образования и педагогическое
сообщество, призванные учитывать и способствовать реализации
социально значимых ориентиров как в процессе профессиональной
подготовки, так и собственно в педагогической деятельности, при
том, что общественный интерес к педагогическому образованию и
педагогам возникает по мере того, как в обществе усиливаются
негативные тенденции в детской и молодежной среде. Тем не менее
общество предъявляет все возрастающие требования к
профессиональной подготовке педагога, родители и учащиеся все
более выражают неудовлетворение их деятельностью,
неготовностью к пониманию индивидуальной ситуации развития
ребенка, взрослого. В регионах компактного проживания людей
именно педагог (учитель, воспитатель, преподаватель) принимает
на себя ответственность за следствия общественных
преобразований, сам являясь их заложником. «Потребность в
очеловечивании» (Е. В. Бондаревская) обостряет
смыслообразующую функцию педагогического образования в региональном образовательном пространстве, однако содержание этой функции еще нуждается в разработке педагогической наукой.
Таким образом, существует социальная потребность в понимании особого состояния системы образования, состояния вероятностного развития, как следствие, социальный заказ педагогической науке о научном обосновании новых явлений педагогической реальности, отражающих изменение роли человека в образовании.
Далее отметим, что опыт, сложившийся в массовой педагогической практике, не дает значительного результата в решении существующих проблем, так как в большей степени предназначен сопровождать стабильную экономическую, политическую, идеологическую, культурную социальную ситуацию жизнедеятельности общества и человека, предлагавшей
инвариантное содержание образовательной среды. Усилия педагогов, отдельных педагогических коллективов, использование научно-практических разработок по созданию концепций развития образовательных учреждений (М. М. Поташник, В. С. Лазарев) только обостряют необходимость поиска методологических оснований понимания видов педагогической реальности с определением понятия «образовательное пространство».
Анализ исследований констатирует в современной ситуации
амбивалентность образования - образование как деятельность и
образование как услуга, поставившую многих педагогов перед
выбором реализуемых целей образования: в стиле «иметь» —
«трансляция индивиду культурно-исторических ценностей, норм и
традиций, передача ему того содержания и форм образования,
которые отобраны специальными государственными институтами»;
в стиле «быть» — реализация личностного потенциала учащегося - с
учетом последующей востребованности выпускников
образовательных учреждений. В условиях недостаточной разработанности педагогической наукой целевых установок учащих и учащихся в региональном образовательном пространстве консервативный менталитет части работников образования, традиционно полагающийся на исполнительство, будет транслировать педагогическому сообществу цели образования, рискозависимые от «недостатков в управлении и неверно выбранных приоритетов развития отрасли».
Очевидность «старения» педагогических коллективов, сложное и медленное восполнение этого ресурса тормозят их научную, учебную и воспитательную мобильность, некритичное использование педагогического опыта и современных технологий обучения и воспитания, эффекты психологической дезадаптации работающих педагогов — все это, особенно ярко проявляющееся на
тех территориях, где образование становится системообразующим фактором жизнедеятельности людей, подчеркивает необходимость выявления содержательных и организационных возможностей оказания поддержки учащему и учащемуся в определении желаемых тенденций развития образования и нуждается в научном обосновании.
Данные основания позволяют говорить о потребности педагогической практики в знании о принципах формирования и прогнозирования развития регионального образовательного пространства, отражающем изменение роли человека в образовании, несмотря на то, что нередко педагоги не ставят в соответствие эффективность педагогической деятельности с теми педагогическими феноменами, которые не связаны напрямую с процессами обучения и воспитания. Только испытав их прямые и косвенные влияния, большинство педагогов начинает использовать научно обоснованные результаты исследовательской деятельности для повышения эффективности своего труда.
Далее отметим, что в педагогической науке ранее не принимались во внимание состояние ценностно-нормативной неопределенности, переживаемой российским обществом, и обусловленное ею рассогласование схожих сценариев развития образования в регионах, поэтому существует потребность в концептуальном осмыслении явлений педагогической реальности, раскрывающих сущность человека в образовании, его противоречий, существует потребность в знании о человеке (учащем и учащемся) и средствах и способах образования, помогающих ему преодолевать напряженность жизни.
Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки проблемы исследования, отражающей изменение роли человека в образовании:
труды М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, И. А. Ильина, В. В. Розанова, В. С. Соловьева, С. Л. Франка, А. С. Хомякова и др. об уникальности человека и его диалогическом отношении к миру; теоретические позиции антропоориентации педагогического процесса в трудах К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, П. П. Блонского, работах Н. К. Крупской, А. С. Макаренко; теоретические положения, содержащиеся в трудах В. И. Гинецинского, В. И. Журавлева, В. В. Краевского, Н. Д. Никандрова, Е. Н. Шиянова и др. о возрождении гуманистической парадигмы образования; труды Б. 3. Вульфова, О. В. Долженко, В. В. Краевского, В. М. Кларина, И. Я. Лернера, В. А. Сластенина, Г. П. Щедровицкого и др., раскрывающие основные положения философии воспитания и образовательных систем; теория поликультурного образовательного пространства, изложенная в трудах В. П. Борисенкова, О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюка; работы И. Г. Шендрик об образовательном пространстве субъекта; работы Н. В. Волоховой, А. Ф. Степанищева и др. о сближении философии и педагогики; работы В. И. Беляева, М. И. Мухина и др. по гуманизации образования; труды Б. 3. Вульфова, Ю. М. Орлова, Ю. В. Сенько и др., в которых исследуются проблемы профессиональной рефлексии и понимания; труды X. Ортеги-и-Гассета и др. о культуротворческой стороне саморазвития и др.;
труды Е. П. Белозерцева, В. П. Зинченко, Г. Б. Корнетова, М. К. Мамардашвили, А. В. Мудрика, Н. Д. Никандрова и др. об образовании как одной из составляющих культуры и цивилизации и человеке как уникальном феномене; работы Б. С. Гершунского, О. В. Долженко и др. о современном состоянии образования, его феноменальности; труды Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Е. В. Бондаревской, В. П. Зинченко и др. о человеке как субъекте
собственной жизнедеятельности и саморазвития; результаты исследований С. С. Шевелевой о синергетической модели образования и др.;
труды Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др. о концептуальном поле личностно-ориентированного образования; труды Б. С. Братуся, В. П. Зинченко, В. А. Петровского и др. о влиянии социальной среды на развитие субъектности человека; работы Р. П. Мильруд, Г. К. Мухиной, Т. Б. Соломатиной и др., где обсуждается диалогический подход в образовании; опыт лаборатории «Средовый подход в образовании» (науч. рук. - д-р пед. н., проф. Е. П. Белозерцев) ИРО (г. Липецк); исследования Ю. С. Мануйлова и др. по изучению специфики образовательной среды; работы 3. И. Тюмасевой, В. А. Левина и др. о роли среды в системе жизнедеятельности человека и педагогическом процессе; работы И. В. Захарова, Е. С. Ляхович и др. о концепциях развития университета;
концепция профессиональной подготовки учителя
B. А. Сластенина и его научной школы; исследования
Е. В. Бондаревской и др. по ключевым педагогическим
компетенциям; исследования Е. П. Белозерцева, Н. М. Борытко,
C. Г. Вершловского, М. А. Захаровой, Л. Н. Лесохиной,
А. В. Репринцева, Н. К. Сергеева и др. по проблеме
профессионального воспитания учителя.
К числу практических предпосылок проблемы исследования, отражающей изменение роли человека в образовании, относятся результаты реализации в образовательной практике нормативно-правовой базы системы образования Российской Федерации, в частности: Закон об образовании; решение коллегии Министерства общего и профессионального образования от 27.05.1997 г. № 6/1 «О стратегии воспитания и психологической поддержки личности в
системе общего и профессионального образования»; приказ Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.06.1997 г. № 1252 «О стратегии развития и воспитания личности в системе общего и профессионального образования России»; Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг. (1999); Федеральная программа развития образования на 2001-2005 гг. (51-ФЗ от 10.04.2000 г.); Национальная доктрина образования в России (одобрена Постановлением Правительства РФ от 04.10.2000 г. № 751); Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (распоряжение Правительства РФ № 1756-р от 29.12.2001 г.); приказ Минобразования РФ № 193 от 25.01.2002 г. «О реализации решения коллегии Минобразования России от 25.01.2001 г. № 19/1 «Об итогах реализации Программы развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы и об основных направлениях развития воспитания в системе образования на 2002-2004 годы»; Концепция модернизации педагогического образования (приказ Минобразования № 1313 от 01.04.2003 г.); Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. (постановление Правительства РФ № 803 от 23.12.2005 г.), содержащая основные стратегии образовательной политики, а также региональных документов об образовании, частично отражающих специфику понимания роли образования в регионе.
Проведенный анализ научной литературы, а также изучение практики развития системы образования позволили выделить социально-педагогические противоречия между: стремлением педагогической науки к удовлетворению ситуативных потребностей практики и недостаточной востребованностью уникальности глубинных традиций отечественного образования, основанных на целостном видении
мира и содержащих методологические основания понимания видов педагогической реальности с определением объема и содержания понятия «образовательное пространство»;
потребностью общества в обеспечении направляемого развития образования и недостаточной разработанностью в педагогической науке его научного обоснования;
потребностью общества в модернизации системы образования и недостаточной разработанностью в педагогической науке научного обоснования вероятностного развития образования;
потребностью школы в учителе, готовом к размышлению и накоплению опыта понимания развивающегося человека, и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения этой готовности;
активно разрабатываемой исследовательской проблематикой сущности педагогического образования как одного из уровней системы профессионального образования и недостаточностью теоретического осмысления сущности педагогического образования как встречи людей, принимающих право постигать друг друга.
Сказанное выше определило проблему исследования, которая заключается в поиске ответа на вопрос: «Каким образом может быть осмыслена современная педагогическая реальность, и какой способ понимания может помочь учащему и учащемуся понять себя и свою востребованность в региональном образовательном пространстве?».
В разрешении проблемы особое внимание было уделено актуализации готовности педагогики к размышлению о человеке и образовании, о тенденциях развития образования в регионе, о роли профессионального педагогического сообщества и других субъектов образования, которые привели к выбору темы:
«Региональное образовательное пространство: принципы формирования и прогнозирования развития».
Объект исследования — региональное образование.
Предмет исследования — функционирование регионального образовательного пространства.
Цель исследования: разработка концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства.
Задачи исследования:
Выделить методологические основания осмысления педагогической реальности конкретной территории.
Выявить целевые установки учащих и учащихся в региональном образовательном пространстве.
Сформулировать принципы формирования и прогнозирования развития регионального образовательного пространства.
Выявить содержательные и организационные возможности применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства.
Выявить содержание смыслообразующей функции педагогического образования в региональном образовательном пространстве.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что разработка и реализация концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства может стать существенным фактором направляемого развития образования и накопления учащими опыта понимания развивающегося человека, если:
педагогическая реальность будет пониматься как образовательное пространство, событийную сущность которого обоснует рефлексивно-гуманистический дискурс педагогики как методологические основания осмысления видов педагогической
реальности. Адекватным отображением сущности образования будет признано региональное образовательное пространство;
целевые установки в региональном образовательном пространстве будут определяться как сущностная характеристика учащих и учащихся, способствующая появлению коллективного педагогического субъекта как регионального сообщества работников образования, объединенных пониманием необходимости обеспечения направляемого развития системы образования;
формулирование принципов формирования и принципов прогнозирования развития регионального образовательного пространства будет являться результатом нестандартизованных процедур концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства в естественных процессах самоорганизации коллективного педагогического субъекта;
содержательные и организационные возможности применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства будут выявляться в реализации педагогами ее основных положений в реальных образовательных событиях в деятельности педагогических коллективов, в социальных проектах, в педагогических исследованиях. Выявление содержательных и организационных возможностей применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства актуализирует смыслообразующую функцию педагогического образования;
педагогическое образование будет выступать средоточием смыслов регионального образовательного пространства. Теоретическое осмысление сущности педагогического образования как встречи людей, принимающих право постигать друг друга, позволит выявить смыслообразующую функцию педагогического
образования в региональном образовательном пространстве и возрастание роли педагогической практики в вузовский период обучения как возможность ее реализации. Содержание смыслообразующей функции педагогического образования будет состоять в формировании готовности учащих к обеспечению направляемого развития образования, которое может происходить в разные периоды профессионального становления учителя, среди которых особое место будет занимать период вузовского обучения, конкретно - непрерывная педагогическая практика, содержание которой будет представлять собой пути накопления будущим учителем педагогического опыта понимания развивающегося человека.
Методологическую основу исследования составляют положения вероятностно ориентированной философии (положение о действительности как семантическом континууме, в котором «запакованы» все возможные смыслы, положение о смысловой архитектонике личности) и антропный принцип, представленные в работах Н. Н. Моисеева, В. В. Налимова; совокупность подходов отечественной философии, выраженных теорией образа, знака и смысла, представленных в работах А. А. Потебни, П. А. Флоренского, А. А. Лосева; системный подход; тематический анализ науки, описанный в работах Дж. Холтона; соотнесенность диалектического, синергетического и герменевтического подходов, разрабатываемых в современной теории образования; принципы теоретической и практической рефлексии.
Особое значение в поиске методологических оснований исследования имели: труды В. С. Ильина, В. В. Краевского, Н. К. Сергеева и др., содержащие опыт системного подхода в образовании; работы В. И. Гинецинского, А. П. Лиферова о структурировании мирового образовательного пространства и
интеграционном потенциале регионов мира; работы
Е. В. Бондаревской, раскрывающие особенности
феноменологического анализа педагогических явлений; работы И. А. Колесниковой, содержащие анализ педагогической реальности в русле межпарадигмального подхода; работы
A. Ф. Закировой, И. И. Сулимы по педагогической герменевтике;
работы Н. М. Борытко, выполненные в русле гуманитарно-
целостного подхода и раскрывающие множественность описания
воспитательных пространств; труды Л. И. Новиковой и ее научной
школы по определению специфики воспитательного пространства;
труды А. Я. Данилюка, В. И. Данильчука, Е. И. Сахарчук,
B. В. Серикова, посвященные проблемам проектирования
образовательных систем и роли коллективного педагогического
субъекта; работы Л. П. Разбегаевой о природе ценностных
отношений.
Условием достижения цели, проверки выдвинутых гипотетических положений и решения поставленных задач послужило использование системы методов исследования, взаимодополняющих и взаимопроверяющих друг друга, выбор которых определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных цели и задач, а также эмпирической базой работы. Ведущими методами исследования стали системный, тематический, сравнительно-сопоставительный методы анализа, обеспечившие системно-комплексный характер исследования. Особое внимание уделялось использованию контент-анализа в целях выяснения качественного состояния педагогических явлений. Применялись методы прямого, косвенного, включенного наблюдения для выявления общих и отличительных особенностей готовности педагогов к смысловой деятельности. Использовались социологические методы
(анкетирование, интервьюирование, беседа) в целях выявления понимания субъектами образования образовательных событий. Особое внимание уделялось праксиметрическим методам (обобщение опыта, анализ продуктов деятельности педагогов), позволявшим предупреждать моменты рассогласования в деятельности прогнозирования развития регионального образовательного пространства.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, применением адекватного цели и задачам комплекса методов, строгостью применения разработанных понятий, опорой на разработанные в педагогике методы организации педагогического исследования, процедуры аналитической обработки данных.
Научная новизна результатов работы определяется осмыслением современной педагогической реальности и способа понимания, который помогает учащему и учащемуся понять себя и свою востребованность в региональном образовательном пространстве, и состоит в следующем:
впервые разработана концепция прогнозирования развития
регионального образовательного пространства; на основе
комплексного анализа выделены принципы формирования и
принципы прогнозирования развития регионального
образовательного пространства; на основании результатов
применения концепции прогнозирования развития регионального
образовательного пространства в деятельности коллективного
педагогического субъекта сформулирован вывод о том, что
прогнозирование развития регионального образовательного
пространства вероятностно настолько, насколько значимым для
коллективного педагогического субъекта является
неповрежденность уникальности и общности смыслов
регионального образовательного пространства, способствующая преодолению человеком напряженности жизни;
уточнено знание об образовательной среде и культурно-
образовательной среде как видах педагогической реальности их
спецификой отображения человека в образовании; уточнено
содержание смыслообразующей функции педагогического
образования в региональном образовательном пространстве,
которое состоит в формировании готовности коллективного
педагогического субъекта к обеспечению направляемого развития
системы образования.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается:
в выделении методологических оснований для концептуального понимания видов педагогической реальности и образовательного пространства как педагогической реальности, что является вкладом в развитие постнеклассического стиля теоретических построений современной теории педагогики;
в обосновании знания об образовательном пространстве, что будет способствовать развитию теории образования в русле теории целостного подхода к образованию;
в обосновании системных характеристик регионального образовательного пространства, что может служить теоретическими предпосылками для разработки системы его индикаторов;
в выявлении специфики прогнозирования развития регионального образовательного пространства, что будет способствовать разворачиванию перспективного направления современной педагогики - исследованию педагогической реальности конкретных территорий, актуальность которого может возрастать по мере вхождения России в единое европейское образовательное пространство;
в обогащении знания о сущности педагогического образования,
что открывает возможности для углубления теоретической основы
дальнейших педагогических исследований.
Практическая ценность результатов исследования состоит:
в возможности использования педагогическим сообществом его результатов в реальном прогнозировании развития региональных образовательных пространств;
в целесообразности использования работниками образования материалов исследования при разработке концепций регионального образовательного пространства территорий или концепций развития систем образования, концепций развития образовательных учреждений;
в возможности применения педагогическими коллективами результатов исследования для совершенствования мониторинга деятельности образовательных учреждений;
в полезности использования результатов исследования государственными и муниципальными служащими, ответственными за реализацию программы модернизации российского образования, при разработке конкретных направлений его реформирования;
в возможности использования полученных в диссертационном исследовании результатов преподавателями в вузовских курсах «Педагогика», в программах подготовки аспирантов по специальности и в курсе «Педагогика высшей школы», в программах повышения квалификации педагогических работников.
Апробация результатов исследования: теоретические положения, выводы, практические рекомендации сообщались на университетских, региональных (Магадан, 1996-2006; Биробиджан, 1998), всероссийских (Тула, 1996, 2002) и международных (Тула, 1998, 2000; Пенза, 2006) научно-практических конференциях, на
заседании кафедры педагогики Елецкого государственного педагогического университета им. И. А. Бунина (2006), заседании лаборатории Центра исследований проблем личностно-ориентированного образования и повышения квалификации (науч. рук. член-корр. РАО, д. п. н., проф. В. В. Сериков) (2007). Апробирование результатов исследования осуществлялось в деятельности автора как члена Совета по образованию и науке при губернаторе Магаданской области при разработке концепций и программ развития образования Магаданской области, концепции воспитания учащейся молодежи Магаданской области. Учебно-методическое пособие «Программа педагогической практики студентов Северного международного университета (педагогика)» участвовало в конкурсе Фонда развития отечественного образования «Лучшая научная книга 2005 года», в котором авторский коллектив стал лауреатом.
Внедрение результатов исследования: материалы использовались при исполнении подпрограммы «Социальные детерминанты развития системы образования Северо-Востока», научной темы «Обеспечение духовной безопасности учащейся молодежи средствами образования» подпрограммы «Воспитание в системе современного образования» Комплексной программы РАО, научных тем «Университетский комплекс как стратегический фактор социально-экономического развития северного региона», «Исследование роли университетов в сохранении и умножении интеллектуального потенциала Севера», «Образование на Севере», «Образование коренных малочисленных народов Севера» Министерства образования и науки Российской Федерации, при разработке программы развития Северного международного университета, концепций развития системы образования г. Магадана и области. Материалы исследования использовались в
практической работе автора как преподавателя при чтении курсов и лекций в Северном международном университете (г. Магадан), при проведении семинаров с учителями, педагогическими работниками в Институте повышения квалификации педагогических кадров (г. Магадан), при подготовке и проведении дискуссионного клуба в рамках ежегодного областного конкурса «Учитель года», при проведении консультативной работы в педагогических коллективах в школах г. Магадана.
В русле подготовки исследования под руководством соискателя выполнены и защищены две кандидатских диссертации (Иванов А. В. Формирование диагностической культуры будущего учителя. - М.: МПГУ, 2005; Кудина О. Н. Накопление духовно-нравственного опыта будущими учителями в процессе их профессионально-личностного становления. — Курск: КГУ, 2008).
Положения, выносимые на защиту: Выделен рефлексивно-гуманистический дискурс педагогики, позволяющий осмыслить педагогическую реальность как образовательное пространство, понимаемое как со=бытие учащих и учащихся, в котором постигается новое (ранее не востребованное) качество человека и общества многомерности личности и ее свойства Метаэго. Регулятивом (направляющей идеей) постижения является вероятностный вид опыта как опыт «распаковывания» смыслов окружающего мира, наиболее близкого субъектам образования. Проявление многомерности личности и ее свойства Метаэго происходит в образовательном событии, которое понимается как актуализация уникальности «Я-Ты» субъектов образования, взаимно развиваемая их образовательными смыслами и связями, возникающими в их сознании вследствие их субъективных ожиданий в образовании, деятельности, особенностей жизни. К системным характеристикам
образовательного пространства относятся: событийность (характеристика целостности), онтологический, аксиологический и праксиологический уровни (характеристика структурности), формальный и содержательный уровни (характеристика взаимозависимости), иерархичность и множественность описаний. Адекватным отображением педагогической реальности конкретной территории является региональное образовательное пространство, понимаемое как качественное своеобразие со=бытия учащих и учащихся, обусловленное их субъектной активностью, детерминированной региональным образом жизни.
Выявлены целевые установки учащих и учащихся в региональном образовательном пространстве, которые состоят в обеспечении направляемого развития системы образования и способствуют появлению коллективного педагогического субъекта как регионального сообщества работников образования, объединенных этим пониманием. Оно выражается концепцией прогнозирования развития регионального образовательного пространства как комплексом взаимообусловленных процедур (обнаружение, научное сопровождение, технология проектирования, прогнозирование на изменение) овладения учителями, преподавателями, педагогическими работниками вероятностным видом опыта.
Сформулированы принципы формирования и принципы прогнозирования развития регионального образовательного пространства. Принципы формирования регионального образовательного пространства — это положения, отображающие человека в образовании пониманием личностного многообразия учащих: принцип вероятностной актуализации и периода обнаружения; принцип субъектной активности; принцип целости и сохраняющихся колебаний; принцип эффекта бифуркаций; принцип
средового отражения; принцип незавершенности. Принципы прогнозирования развития регионального образовательного пространства — это положения, определяющие степень приближения коллективного педагогического субъекта к его целевым установкам: принцип целости; принцип системности; принцип пересечения образовательных событий; принцип реализации субъектной активности носителей образования. Содержание данных принципов актуализируется применением коллективным педагогическим субъектом вероятностного вида опыта и является результатом концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства. Критериями овладения опытом выступают интенция учащих на коммуникацию как следствие кризисных явлений в образовательной практике (бифуркационные эффекты) и отображение коллективным педагогическим субъектом собственных выборов доступными ему или разработанными иными способами и средствами в реальном времени в его деятельности.
Выявлены содержательные и организационные возможности применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства. «Человеческая» обусловленность существующего многообразия фактов причинности и случайности изменчивости образования делает небезупречным любое прогнозирование в этой области. Содержательные возможности применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства в деятельности педагогических коллективов состоят в достижении ценностно-смыслового единства в структуре коллективной педагогической деятельности; в социальных проектах - в осмыслении работниками образования и другими профессионалами вероятности предугадывания последующих кризисных ситуаций в образовании; в педагогических
исследованиях — в установлении педагогами желаемых тенденций развития образования с прогнозированием на изменение или фиксированием их отложенности, несмотря на смысловую определенность в региональном образовательном пространстве. Организационные возможности применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства состоят в создании психолого-педагогических условий эффективности ее реализации: создание условий психологической безопасности деятельности коллективного педагогического субъекта; выявление субъективных ожиданий педагогов; принятие учащими отношения рефлексивного и ценности образовательных событий.
Выявлено содержание смыслообразующей функции
педагогического образования, которое состоит в формировании
готовности коллективного педагогического субъекта к обеспечению
направляемого развития образования. Педагогическое образование
является точкой напряжения регионального образовательного
пространства, сосредоточивая в себе его смыслы. Важным
периодом реализации смыслообразующей функции
педагогического образования является вузовский период профессионального становления учителя, в котором значимое место занимает непрерывная педагогическая практика, содержащая пути накопления будущим учителем педагогического опыта понимания развивающегося человека.
Эмпирической базой исследования являлась система образования г. Магадана и Магаданской области.
Этапы исследования: 1. Аналитический этап (1993-1997 гг.) включал анализ педагогического опыта, изучение специфики развития системы образования, выявление особенностей социокультурной ситуации в
регионе, структуры социального заказа образованию. На этом этапе проводилась аналитическая работа по выявлению противоречий в теории и практике концептуализации развития систем образования, сбор данных о состоянии системы образования региона. Итогом данного этапа стала формулировка проблемы, цели и задач исследования, разработка гипотезы, определение понятийного аппарата и методологической базы исследования.
2. Теоретико-практический этап исследования (1998-2005 гг.)
включал информационный и научный поиск на основе изучения
литературы; выявление тенденций развития системы образования
региона, разработку концепции прогнозирования развития
регионального образовательного пространства, проверку
предложенных гипотетических положений; апробацию основных
положений концепции; корректировались выводы, полученные в
ходе исследования; проводился качественный анализ данных;
подготавливались статьи, учебно-методические пособия и
монографии.
3. Заключительный этап (2006-2007 гг.): обобщение результатов
исследования. Оформление рукописи диссертации.
Структура и объем диссертации: логика работы построена
таким образом, что первая глава посвящена теоретико-
методологическому анализу образовательного пространства, вторая
- концепции прогнозирования развития регионального
образовательного пространства, в третьей представлены
содержательные и организационные возможности применения
концепции прогнозирования развития регионального
образовательного пространства, в четвертой — исследуется смыслообразующая функция педагогического образования в региональном образовательном пространстве. Диссертация, общим объемом 300, состоит из введения (22 стр.), первой (65 стр.), второй
(68 стр.), третьей (69 стр.), четвертой (68 стр.) глав, заключения (8 стр.), библиографии (300 источников).
Рефлексивно-гуманистический дискурс педагогики как методологические основания понимания педагогической реальности
Достижение цели исследования связано с решением комплекса задач, первая из которых, обусловленная предположением о понимании педагогической реальности как образовательного пространства, состоит в выделении методологических оснований осмысления педагогической реальности конкретной территории.
Исходное предположение опирается на следующие позиции: «то, что не является реализацией философского отношения к миру (в частности, определенной картины мира как результата постановки и решения онтологической проблемы), то не может претендовать на статус педагогики» [292: 110]; дискурс (от лат. discursus - рассуждение, довод, аргумент) - это теоретическое построение, «являющееся «результатом последовательного, ясного рассуждения, в котором каждая последующая мысль вытекает из предыдущей и обусловливает последующую; знание, возникающее путем обобщения некоторой совокупности фактов» [65: 46]; необходимость целостного представления о педагогической реальности, внутреннее единство которого обеспечивается бинарным отношением, позволяющим установить момент развития понятий и соотнести с ним индивидуальное деяние (рефлексия); каждая педагогическая категория диалектически должна выводиться из сложившейся и существующей системы категорий, а не вводиться в нее [117]; феноменальность образования как совокупности педагогических явлений; возможность косвенной верификации. Теоретическими предпосылками решения первой задачи исследования стали исследования, с одной стороны, выполненные в методологии традиционной педагогики, с другой стороны, исследования, в которых пересекались традиционные теоретические построения и опыт осмысления педагогических явлений в русле синергетического и герменевтического подходов, входящих в содержание актуальной теории педагогики. Анализ теоретических и практических предпосылок исследования осуществлялся с использованием тематического анализа науки, который обеспечил выявление содержательных (тематических) блоков анализа, обусловленных динамикой социокультурной ситуации в России начала 1990-х годов, разделившей в целом жизнь россиянина на «до» и «после», и особенностями ее изучения педагогической теорией и практикой. Круг понимания по выявлению содержательных (тематических) блоков анализа был создан трудами, посвященными философским дискуссиям 20-х годов о философии и мировоззрении (1990), работами О. А. Абдуллиной (1989-1994), Е. П. Белозерцева (1989-1994), Е. В. Бондаревской (1990-1994), В. И. Гинецинского (1992-1994), Г. А. Глотовой (1990), О. В. Долженко (1991-1994), В. И. Журавлева (1990-1994), И. В. Захарова (1991), Л. В. Карасева (1992), В. В. Краевского (1983-1994), Е. С. Ляхович (1991), В. Сагатовского (1991), В. В. Серикова (1992-1994), В. А. Сластенина (1976-1994), Ю. М. Орлова (1991) и др. Посредством тематического анализа были выделены следующие тематические блоки: «философия, мир, человек», «педагогика», «Учитель», «учащий и учащийся», системный анализ которых обусловил решение первой задачи исследования. Системный анализ тематических блоков показал современность идей отечественной (русской) философии для развития педагогики в бесспорности «положительного вывода русской философии в понимании природы подлинной духовности: понимание мира и человека как целостности, представляющей собой органическое единство индивидуальностей; или как диалога трансценденции и экзистенции, имманентных друг другу; или где любовь выше воли к власти» [220: 75]. Анализ трудов М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, И. А. Ильина, А. Ф. Лосева, А. А. Потебни, В. В. Розанова, В. С. Соловьева, С. Л. Франка, П. А. Флоренского, А. С. Хомякова и др. позволил обнаружить совокупность идей, способствующих адекватному осмыслению реальности России согласно исторической обусловленности ее стремлений к восхождению и падению. Положения русской философии о реальности, вере, бытии и онтологических принципах его организации, со=бытии, образовании, человеке, диалоге, слове транслировали отношения эквивалентности в понимании состояния российского общества начала 1990-х годов, когда в общественном сознании актуализировались процессы обретения свободы, себя, собственной культуры, мира. Несмотря на то, что в советский период развития отечественного философского знания большая часть смыслов русской философии оказалась затемнена, они удерживались в онтологии мировой философии и зафиксировались в методологии гуманитарного познания универсалиями добра, любви, понимания, восхождения, получив развитие идеи о возможностях человека к созиданию себя в идее самоответственности, понятиях коммуникации и неявного знания (М. Хайдеггер, К. Ясперс), в понимании феноменальности рационального, интуитивного и эмоционально-ценностного постижения смыслов (Х.-Г. Гадамер, П. Рикер, Ю. Хабермас). Анализ работ В. И. Гинецинского, В. И. Журавлева, В. В. Краевского, Н. Д. Никандрова, Е. Н. Шиянова и др. о возрождении гуманистической парадигмы образования; трудов А. Я. Данилюка, О. В. Долженко, В. В. Краевского, В. М. Кларина, И. Я. Лернера, В. А. Сластенина, Г. П. Щедровицкого и др., раскрывающих основные положения философии воспитания и образовательных систем; работ Н. В. Волоховой, А. Ф. Степанищева и др. о сближении философии и педагогики; работ В. И. Беляева, М. И. Мухина и др. по гуманизации образования; трудов Б. 3. Вульфова, Ю. М. Орлова, Ю. В. Сенько и др., в которых исследуются проблемы профессиональной рефлексии и понимания; трудов X. Ортеги-и-Гассета и др. о культуротворческой стороне саморазвития и др.; трудов Е. П. Белозерцева, В. П. Зинченко, Г. Б. Корнетова, М. К. Мамардашвили, А. В. Мудрика, Н. Д. Никандрова и др. об образовании как одной из составляющих культуры и цивилизации и человеке как уникальном феномене; работ Б. С. Гершунского, О. В. Долженко и др. о современном состоянии образования, его феноменальности; трудов Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Е. В. Бондаревской, В. П. Зинченко и др.
Целевые установки учащих и учащихся в региональном образовательном пространстве
В соответствии с логикой исследования вторая глава посвящена решению второй и третьей задач, исходные предположения к которым опираются на следующие позиции: рефлексивно-гуманистический дискурс; определение регионального образовательного пространства как части целого (образовательного пространства) и как самой целостности; регион — это со=бытийная общность как жизнь множества людей, конституируемая вполне определенным образом совместной жизни и имеющая для всех входящих в общность схожие ценностные основания (региональный образ жизни).; положение о том, что цели системы общественной природы задаются не извне, а формируются внутри самой системы [156]; положение о направляемое естественных процессов самоорганизации; целесообразность концептуальной разработки ради чего, для чего и как использовать имеющийся ресурс для развития образования. Согласно выводам, сделанным по решению первой задачи исследования, к определению понятия регионального образовательного пространства приводит применение свойства событийности образовательного пространства в реконструировании реальности, состоящей из двух неопределенных основ -образовательного пространства и педагогически осмысленного понятия «регион». Вероятность формирования регионального образовательного пространства увеличивается качеством маргинальности людей, проживающих на той или иной территории. Являясь внешним отображением образовательного пространства, региональное образовательное пространство обладает всеми его свойствами и характеристиками и теоретически и практически представляет формат его неопределенности в реальном времени. Оно имеет актуальный смысл, раскрывается проявлениями субъектной активности педагогов, педагогических работников в актуальных условиях, может обнаруживаться или не обнаруживаться в зависимости от их готовности к пониманию смыслов образования и их отражению в образовательной среде. Региональное образовательное пространство понимается как качественное своеобразие со=бытия учащих и учащихся, обусловленное их субъектной активностью, детерминированной региональным образом жизни. Его своеобразие определяется тем, что постижение учащими и учащимися многомерности личности и ее свойства Метаэго происходит в близкой со=бытийной общности, так как актуализированные или создаваемые ими образовательные события содержат идеалы и способы преодоления напряженности жизни. В кризисные моменты деструктурирования социокультурной ситуацией смыслов его деятельности педагог впервые осознает дефицит вероятностного вида опыта, который содержит понимание этих качеств, и нуждается в поддержке. Поскольку «педагог не может создать в ученике того, чем он сам, пусть потенциально, не обладает» [229: 43], выявление многомерности себя, свойства Метаэго в себе как проявлений отношения рефлексивного становится значимым образовательным событием для педагога. Овладению вероятностным видом опыта способствует включение диалогического понимания «желаемого русла развития» образования в структуру педагогических ситуаций как образовательных событий поиска ценностно-смыслового единства в структуре коллективной педагогической деятельности в кризисные моменты жизнедеятельности. Диалогическое понимание направлено на актуализацию субъектной активности педагогов как проявление спонтанности учащих и осуществляется в размышлении от образа к знаку и к смыслу желаемых тенденций образования. Критериями овладения опытом являются интенция учащих на коммуникацию как следствие кризисных явлений в образовательной практике (бифуркационные эффекты) и отображение коллективным педагогическим субъектом собственных выборов доступными ему или разработанными иными способами и средствами в реальном времени в его деятельности.
Региональное образовательное пространство событийно, обладает онтологическим, аксиологическим и праксиологическим единством, формальным и содержательным уровнями проявления, детерминированными региональным образом жизни.
Онтологическое, аксиологическое и праксиологическое единство регионального образовательного пространства создается региональным образом жизни, содержащим особенности жизненного пути человека, ценности и конфликтные области его жизнедеятельности, отображающиеся в образовании. Региональный образ жизни в связи с этим раскрывается культурным контекстом, устойчивость которого, складывающаяся во времени, отображается в образовании специфическим региональным заказом.
Отображение основных положений концепции в деятельности педагогических коллективов
Эмпирической базой исследования являлась система образования г. Магадана и Магаданской области. Исходя из предположения о содержательных и организационных возможностях применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства, решалась четвертая задача исследования. Идею концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства обусловило осмысление в реальном времени специфики состояния системы образования г. Магадана и Магаданской области с начала до середины 1990-х годов. Выявление стохастично проявляемой учащими субъектной активности позволило считать целесообразным вовлечение в ее разработку учителей, преподавателей, педагогических работников. Реализация основных положений концепции осуществлялась в период с 1998 г. по 2006 г. в работе с педагогическими коллективами по созданию концепций и программ развития образовательных учреждений г. Магадана и Магаданской области, программы развития Северного международного университета, концепций воспитания в школах города Магадана.
Специфика системы образования региона Магадана и Магаданской области с начала 1990-х годов состоит в том, что она функционирует при наличии негативных процессов экономического и социально-демографического характера, а также при влиянии других сопутствующих процессов, и достигла к 2002 году состояния предельности адаптивного ресурса и закрытости образовательной среды, усугубляемых состоянием исчерпанности психологической адаптации педагогических кадров. Анализ и осмысление ситуации до середины 1990-х годов показали, что система образования конституировала себя двойственным образом, одновременно отвергая и поддерживая реализацию жизненных стратегий северян. Являясь отражением экономических, демографических и социальных индикаторов сложной социально-экономической ситуации, система образования находилась в готовности к сворачиванию; признавая ответственность за будущее регионального сообщества, система образования приобретала системообразующее значение в выживании региона. Это аргументируется материалами «Концепции развития народного образования Магаданской области» (1991), в которой констатировалось, что народное образование, характеризуясь как «избыточная, неадаптивная на данный момент подсистема», нуждается в поддержке всем обществом, так как именно избыточная подсистема обеспечивает выживание системы в изменяющихся условиях [231]. Указанную концепцию, выполненную с использованием результатов проблемно-деловой игры «Концепция развития народного образования в Магаданской области» с директорами школ города, материалов городского отдела народного образования, с участием преподавателей Магаданского государственного педагогического института, в контексте рефлексивно-гуманистического дискурса педагогики мы относим к первому опыту выражения отношения рефлексивного педагога в со=бытии развивающегося человека и мира, к моменту актуализации образовательного пространства и предпосылке его отображения региональным образовательным пространством. Стохастично проявленная учителями и преподавателями субъектная активность обозначила контуры изменения их роли в образовании появлением коллективного педагогического субъекта как сообщества учителей, преподавателей, педагогических работников, объединенных следствиями ценностно-нормативной неопределенности социокультурной ситуации. Обобщенный анализ и сценарии развития региона, описание концепции регионального образа жизни, региональная интерпретация содержания образования - все это в 1990-1991 гг. предугадывало эффект прямого сопряжения жизнедеятельности человека и образования, кризисные явления в образовательной практике, выход в педагогическую реальность образовательного пространства увеличением значения расщепляющего параметра вследствие реализации постсоветского неблагоприятного сценария развития региона. Сложившийся в образовании стиль управляемого развития способствовал этому, усиливая исчерпанность образовательной среды.
Бифуркационные точки были достигнуты системой образования региона к 1992 году вследствие исчерпанности механизмов функционирования образовательной среды советского периода. Позиции учителей, преподавателей, педагогических работников, направленные на сохранение адаптивности системы и на необходимость ее опережающего развития, определили себя как значимое противоречие «или», став движущей силой обнаружение и формирование регионального образовательного пространства Магадана и Магаданской области. Специфика этого противоречия состояла в том, что педагогические коллективы по-разному понимали свою и роль системы образования и ее уровней в регионе.
Анализ показал, что коллективным педагогическим субъектом дошкольного и школьного образования был избран адаптивный вариант развития образования с приоритетом ситуативных решений, обусловленных экономической целесообразностью и социальной надежностью. Сильные позиции адлтнистрирования в этих областях способствовали данному выбору вследствие отсутствия в нем потребности в стратегическом осмыслении отсроченных эффектов деятельности педагогов.
Понятие педагогического образования в региональном образовательном пространстве
Разработка и реализация концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства показала, что ее практическая ориентированность и востребованность будет определяться исследованием областей образовательной практики, которые обозначены в исследовании как точки напряжения. Значимость этих областей образовательной практики определяется тем, что они являются средоточием вероятностных представлений о качестве человека, качестве его жизни, заключенных в профессиограмме специалиста и составляющих ядро его профессионального сознания. В связи с этим заключенные в этих областях противоречия формального и содержательного уровней регионального образовательного пространства способствуют периодическому достижению точек бифуркации, разрывая свойственные таким областям колебательные изменения самоорганизации и самодвижения. Одной из таких областей является педагогическое образование.
Анализ ряда исследований показал, что состояние напряженности педагогического образования в региональном образовательном пространстве обусловлено содержанием нормирующей функции педагогической деятельности — формирование у подрастающего поколения и реализация им тех или иных социальных установок и образцов поведения, особенностью которых является их отсроченная актуализация. Поэтому то, что происходит в педагогическом образовании или с педагогическим образованием, представляется более чем связанным с будущим России, а в конкретном регионе — с правом человека на себя самого.
В нашем исследовании введено событийное и процессуальное понимание педагогического образования в широком и узком контексте его выражения в региональном образовательном пространстве. В событийном понимании педагогическое образование - это место встречи людей, в котором аккумулируются те или иные культурные и цивилизационные предпочтения большинства, способного сохранять целостность общества, уважающего свое Отечество. Под встречей понимается «особый процесс и акт взаимопонимания и взаимодействия субъектов в глубинном общении, в котором действуют принципы принятия и друго доминантности» [176: 22]. В широком контексте процессуального понимания педагогическое образование — это феномен профессионалов, его носителей, специфически проявляющих его сущность; в узком контексте педагогическое образование - это система, процесс и результат профессиональной подготовки педагога, в обобщенном виде основанные на рефлексировании социального опыта поколений.
Двойственность контекста педагогического образования показывает, что любой состав противоречий, складывающийся внутри контекста или в его внешнем отражении, будет определять его как точку напряжения регионального образовательного пространства, в которой сосредоточена конфликтность его формального и содержательного уровней. Например, противоречие между результатом профессиональной подготовки будущего учителя и потребностями общества в учителе, способном к осуществлению педагогической поддержки учащихся; противоречие между необходимостью создания ситуаций выбора и неспособностью работающих учителей отказаться от императива «власти над учеником»; противоречие между социальными требованиями к учителю и низким социальным статусом; противоречие между нацеленностью на результат обучения и осознанием его промежуточности и т. д. В общем виде эти противоречия целесообразно трактовать как противоречие между императивностью педагогического образования и изменяющимися потребностями общества в ее реализации. Осмысление этого противоречия привело нас к выводу о том, что педагогическое образование будет всегда создавать напряженность регионального образовательного пространства, а преодоление или разрешение особо конфликтных столкновений — динамику его развития. Это положение действительно особенно для локальных регионов, в которых связь педагогов и населения осуществляется напрямую, транслируя педагогическому образованию смыслообразующую функцию, препятствующую утрате людьми (населением) независимо от возраста потребности в образовании.
