Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Решение теоретических и организационно-педагогических проблем творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений современной России Духанина Любовь Николаевна

Решение теоретических и организационно-педагогических проблем творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений современной России
<
Решение теоретических и организационно-педагогических проблем творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений современной России Решение теоретических и организационно-педагогических проблем творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений современной России Решение теоретических и организационно-педагогических проблем творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений современной России Решение теоретических и организационно-педагогических проблем творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений современной России Решение теоретических и организационно-педагогических проблем творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений современной России Решение теоретических и организационно-педагогических проблем творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений современной России Решение теоретических и организационно-педагогических проблем творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений современной России Решение теоретических и организационно-педагогических проблем творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений современной России Решение теоретических и организационно-педагогических проблем творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений современной России
>

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Духанина Любовь Николаевна. Решение теоретических и организационно-педагогических проблем творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений современной России : Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 : Москва, 2004 302 c. РГБ ОД, 71:05-13/86

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Историография и методология проблемы 22

1.1. Методологическая база исследования 22

1.2. Современные тенденции в решении исследуемой проблемы 41

1.3. Творческое развитие учащихся как педагогическая проблема 61

Выводы по первой главе 76

Глава II. Организационно - педагогические условия развития творческой личности школьника 78

2.1. Творческое развитие учащихся в учебном процессе 78

2.2. Роль интеграции и дифференциации обучения в творческом развитии учащихся 100

2.3. Творческое развитие учащихся во внеучебное время 121

Выводы по второй главе 137

Глава III. Игровая деятельность в формировании творческой личности 139

3.1. Педагогические функции игровой деятельности 139

3.2. Оптимизация игровой деятельности в развитии творчества учащихся общеобразовательных учреждений 155

3.3. Педагогические условия развития творческой личности школьника 179

Выводы по третьей главе 195

Глава IV. Управление творческим развитием учащихся 198

4.1. Реализация системного подхода в управлении 198

4.2. Современная модель управления развитием творческой личности школьника 223

Выводы по четвертой главе 249

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 252

Введение к работе

Актуальность исследуемой проблемы творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений определена стратегией их развития и в период модернизации образования в России, в известной степени, определяется целями, стоящими перед общеобразовательной школой, ее педагогическими задачами, направленными на достижение нового качества обучения учащихся в новых социально - экономических условиях.

Сегодня общеобразовательная школа, ее педагогические коллективы включаются в активный творческий процесс интенсификации, гуманизации учебно - воспитательного процесса с учетом конкретных требований к развитию творческой личности учащихся, их интересов и склонностей, школа при этом способствует развитию творческого потенциала школьников, отрабатывает современные модели эффективной организации учебно -воспитательного процесса.

Актуальность исследования подкрепляется также и тем, что в федеральном законе «Об образовании», в «Концепции модернизации образования» творческому развитию учащихся уделяется достаточно пристальное внимание. Это объясняется тем, что обновление работы общеобразовательной школы, обеспечение эффективности и качества учебно - воспитательного процесса является важным условием развития общего образования, формирования и развития творческого потенциала личности школьника.

Решение теоретических и организационно - педагогических проблем творческого развития школьников является весьма важным основанием в плане сохранения и развития общеобразовательного потенциала страны. Обобщение опыта, критический анализ имеющихся достижений способствует дальнейшему улучшению качества учебно - воспитательного процесса в общеобразовательных учебных заведениях, нацеленного на творческое развитие личности гражданина современной России.

Эти и другие вопросы достаточно активно и результативно исследуют Институты РАО, Институт общего образования МО РФ. Однако, как показывает наше исследование, многие изменения, происходящие в решении теоретических и организационно - педагогических проблем творческого развития учащихся, недостаточно полно изучены учеными, обобщены методистами, педагогами - практиками.

Данные обстоятельства закономерно привели нас к необходимости осмысления педагогической теории и практики XIX и XX столетий, когда были заложены основы общего образования.

Пути решения проблем воспитания в народной школе искали СИ. Гессен, П.Ф. Лесгафт, СИ. Миропольский, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и другие ученые - педагоги. Их идеи по организации учебного процесса в контексте исследуемой нами проблемы и сегодня особенно актуальны.

Важное значение имеют педагогические наследия П.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, СА. Рачинского, деятельность которых в значительной степени была связана с творческим развитием личности школьника.

В общеобразовательных учреждениях происходило ориентирование учебно - воспитательного процесса на общечеловеческие ценности, школа развивалась не только как образовательное, но и воспитывающее учреждение.

В силу известных исторических причин процесс развития зарождавшихся идей в этой сфере несколько замедлился. Наименьшее количество исследований по вопросам творческого развития личности школьника приходится на годы унификации школьного образования - на 30-60-е годы XX в.

Педагоги - исследователи вновь обратили внимание на проблемы творческого развития школьников лишь в 70-е годы XX века: творческое развитие учащихся стало играть важную роль, оно оказывало значительное влияние на формирование творческой педагогической среды (И.Д. Демако-ва, Н.В. Ермакова).

Ученые искали пути повышения творческого потенциала общеобразовательной школы и видели его в создании социально - педагогических комплексов, межшкольных содружеств (Л.А. Пикова), школ - комплексов типа «школа - клуб», «школа - детский сад» (Т.И. Петракова, Т.Н. Дороно-ва, В.Я. Коровина).

Естественно, что творческое развитие учащихся в те годы связывалось с кадровым обеспечением, характером управления, изменением учебных планов, совершенствованием методов обучения и организацией внеурочной работы. Для нашего исследования данные труды имеют важное значение прежде всего в контексте проблем творческого развития учащихся.

В конце 80-х годов XX столетия возникла и получила дальнейшее развитие теория воспитательных систем (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Караковский В.А.). Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно - воспитательного процесса. Проанализирована школьная практика, в центре внимания ученых были образовательные системы средних школ, особенно нового типа, охарактеризован и сам феномен воспитательной системы школы и рассматривались проблемы моделирования, создавалась теория средового подхода в воспитании (Ю.С. Бродский, Ю.С. Мануйлов, В.Д. Семенов), выяснялись роль и место личности педагога в системе школы и характер его подготовки (А.И. Григорьева), изучалось взаимодействие первичных коллективов в ее рамках (Е.В. Киселева, Т.В. Разумовская) был охарактеризован школьный класс и его воспитательные функции в системе школы (Н.Л. Селиванова), совместного творчества детей, педаго гов и родителей, изучались различные аспекты управления процессом развития «извне» (Ю.К. Бабанский, А.В. Гаврилин), вопросы, связанные с индивидуализацией воспитания в рамках школы (О.С. Газман).

Усилившееся внимание к терминологической четкости обозначения образовательно-педагогических понятий является характерной особенностью современного этапа развития наук об образовании. Эта тенденция не случайна: по мере накопления и углубления знаний об объектах педагогической действительности, проникновения в сущность явлений и процессов, определения, вошедшие в понятийный аппарат педагогики, конкретизируются, наполняются новым содержанием, дополняются и уточняются (Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, В.Г. Горецкий, И.П. Смирнов, В.А. Поляков, Е.В. Ткаченко и другие).

Ученые (Л.В. Байбародова, Е.Н. Степанов) в ходе разработки теоретических и методических основ процесса моделирования учебно-воспитательного процесса сделали обоснованные выводы о том, что своеобразие процесса создания и развития системы образования зависит от особенностей самой школы и сложившихся в ней традиций, что школа должна рассматриваться как общность, в которой дети разного возраста связаны постоянным формальным и неформальным общением, совместной творческой деятельностью.

Однако наш анализ трудов по исследуемой проблеме позволил отметить недостаточность, особенно с позиций их результативности, решения теоретических и организационно-педагогических проблем творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений в современных условиях.

Бесспорно, что в условиях модернизации российского образования существенно возрастает значимость развития общего образования, которое опирается на современные задачи российского общества, адекватные подготовке выпускников, способных активно участвовать в развитии экономи ки и культуры страны на уровне мировых стандартов. Актуальность, социальная значимость, недостаточная теоретическая разработанность относительно современных условий определило выбор темы диссертационного исследования: «Решение теоретических и организационно-педагогических проблем творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений современной России».

Анализ решений и программ правительства страны, философской, научно - педагогической и методической литературы, педагогическая деятельность автора в роли руководителя общеобразовательного учреждения показали, что вопросы теории и практики творческого развития учащихся недостаточно исследованы. Степень разработанности отдельных аспектов темы, необходимость решения теоретических и организационно - педагогических проблем творческого развития учащихся вступают в противоречие между объективной потребностью в разработке теоретических основ и сложившимися подходами на практике, на наш взгляд, свидетельствует о бесспорной актуальности работы.

Концепция нашего исследования базируется на том, что решение теоретических и организационно - педагогических проблем творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений можно сформировать как систему скоординированных действий, обеспечивающую эффективность поступательного развития творческого потенциала ученика, которое позволит усилить общеобразовательную подготовку и привлечь с учетом эффективных технологий индивидуальные особенности и склонности конкретной личности молодого человека.

Цель исследования - дать научную характеристику основных проблем творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений современной России и определить пути и средства их решения.

Объект исследования - процесс творческого развития учащихся в системе общего среднего образования.

Предмет исследования - теоретические и организационно-педагогические проблемы творческого развития учащихся в условиях модернизации образования.

Гипотеза исследования состоит в том, что решение теоретических и организационно-педагогических проблем творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений станет эффективным, если:

- будут определены ведущие тенденции развития в решении исследуемой проблемы с целью определения преемственности в формировании и развитии творческих способностей учащихся;

- наряду с основным принципом - целеполаганием (реальная программа и тактические варианты ее решения), будет реализовываться в учебно - воспитательном процессе адекватность, гибкость, мобильность, активность, преемственность, прогностичность;

- если обучение будет носить побуждающий, мотивирующий, вовлекающий, диалогичный, демократичный, личностно - ориентированный характер, а сама структура и содержание учебно - воспитательного процесса будет способствовать творческому развитию учащихся;

- при использовании современных педагогических технологий обучения, важное значение будет уделяться развитию исследовательско -экспериментальных навыков учащихся;

- разработка моделей, методов и средств развития творческих способностей будет соответствовать возрастным особенностям становления личности школьника и отражать специфику творческого процесса.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

проанализировать ведущие эволюционные тенденции, отраженные в психолого - педагогической и методической литературе и исследованиях по интересующей нас проблеме; провести теоретический анализ современного состояния и определить основные проблемы практического решения вопросов развития творческих способностей учащихся общеобразовательных учреждений современной России;

определить область теоретических решений проблемы творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений с точки зрения интеграции наук;

выявить доминирующие факторы, способствующие решению проблем творческого развития учащихся;

уточнить стратегические направления, выявить основные тенденции развития различных видов творческой деятельности учащихся; определить и обосновать комплекс достаточно эффективных условий для поступательного развития творческих способностей учащихся в образовательном учреждении в условиях модернизации российского образования;

разработать и апробировать современную организационно - педагогическую модель, рекомендации по решению проблем творческого развития учащихся и внедрить их в практику образовательных учреждений Российской Федерации.

Методологическая основа исследования базируется на диалектической взаимосвязи философского, историко - педагогического, антропологического, сравнительно - педагогического, методического и психолого -педагогического уровней. Интегрирующим фактором являются философ ские основы, предполагающие познание мира исходя из целостности природы и человека.

Исследование осуществлялось в русле теорий педагогов - классиков: Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци о природосообразности воспитания в условиях приближения к природе; К. Д. Ушинского о гармоничном развитии человека; В.А. Сухомлинского о личностном подходе к обучению и воспитанию. Отправной базой стали фундаментальные положения теории деятельности, развитые в трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна; труды ученых Л.С. Зазнобиной, B.C. Леднева, Т.С. Назаровой, Е.С. Полат, Д.И. Полторака, С.Г. Шаповаленко по общей теории средств обучения; а также закономерности организации учебной деятельности, сформулированные в трудах П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина.

В основу концептуального осмысления легли культурологические подходы, разработанные Б. Бейлином, Ш. Летурно, К. Раумером, К. Шмидтом. Методологическое основание составила идея взаимообусловленности культуры, общественного сознания и педагогики, рассмотренная в трудах Б.М. Бим-Бада, П.Ф. Каптерева, Г.Б. Корнетова, Е.Н. Медынского, Л.Н. Модзалевского, А.И. Пискунова, К.И. Салимовой.

Научно - теоретическое обоснование проблемы стало возможным благодаря основным положениям эволюционной (Э. Геккель, Т. Гексли, Ч. Дарвин и др.) и историко - культурной (Л. Леви - Брюль, Э. Тейлор и др.) антропологии, а также работ, доказывающих тесную сочетаемость глобализации и регионализации (Э.Б. Алаева, В.А. Бокова, В.Н. Бугроменко, М.И. Будыко, К.Я. Кондратьева, В.П. Максаковского, Н.Н. Родзевича, О.И. Шаб-лия).

Исследование опирается на психолого - педагогические труды в области теории творчества (Г.С. Альтшуллер, СМ. Василевский, Т.В. Кудрявцев, В.А. Моляко, П.М. Якобсон). Реализация проблемы основана на психологических особенностях процесса усвоения знаний (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин) и управления педагогическим процессом (Ю.К. Бабан-ский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер).

Методологической базой стали идеи гуманизации и демократизации образования, целостного системного подхода к педагогическому процессу; единства, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, концепция личностно - ориентированного образования, основное положение материалистической философии о сути и сущности суждения как форме мысли (М.И. Каринский, М.И. Кондаков), положения теории социального управления, школоведения, профессиональной педагогики, теории управления педагогическими системами (Н.А. Алексеева, Н.Г. Алексеева, B.C. Безруковой, Ю.В. Громыко, В.А. Жукова, В.И. Загвязинского, Е.С. Заир-Бек, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, В.Е. Радионова, В.И. Слободчикова, И.Д. Чечель), теории развивающего обучения, системного деятельностного подхода в управлении образовательными учреждениями (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, П.И. Третьяков и др.), исследования в области формирования профессионализма учителя, его личностного становления как педагога - творца (Ю.К. Бабанский, И.И. Зарецкая, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.П. Симонов, Ткаченко Е.В., В.Ф. Кривошеев и др.).

Теоретическую основу исследования составили: теория П.М. Эрд-ниева о крупноблочной интеграции содержания образовательного процесса: исследования Л.Н. Занкова о принципах обучения в начальной школе; идеи А.В. Брушлинского, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова по вопросам проблемного обучения и опыте творческой деятельности; работы И.Я. Лер-нера о содержании образования; В.В. Давыдова о проблемах развивающего обучения: Е.В. Бондаревской о личностно - ориентированном образовании: концепция А.Н. Леонтьева о деятельности и личностном смысле; исследования С.Л. Рубинштейна и его последователей, связанные с идеей личности как субъекта жизни, бытие которого есть преодоление реальных жизненных противоречий (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов). Важными теоретическими положениями для нас были представления И.Д. Зверева, Н.Н. Мягковой, Г.А. Ягодина о преемственности основных подходов к организации практического использования знаний в адекватных способах деятельности.

Теоретической основой диссертационного исследования явились труды известных отечественных дидактов и педагогов - теоретиков: Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, А.В. Занкова, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, Н.М. Шахмаева; ведущих представителей отечественной психологической науки: Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, П.Л. Гальперина, В.Ы. Давыдова, А.В. Запорожца, А.Н. Лентьева, В.И. Панова, O.K. Тихомирова, Д.Б. Эльконина, Н.Б. Шумаковой и др.; труды видных исследователей В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, Б.Н. Теплова, A.M. Матюшкина, Е.Л. Юркевич, Е.Л. Яковлевой, Б.Л. Вульфсона, Н.Д. Никандрова, В.Д. Шадрикова; перспективные разработки и исследования В.Н. Дружинина, М.А. Холодной и других.

Источниками исследования являются педагогическая теория, научные труды, связанные с проблемами творческого развития учащихся общеобразовательных школ. Материалы по теории педагогики, опубликованные в центральных периодических педагогических изданиях.

Использовались и историографические обзоры, библиографические указатели, антологии педагогической мысли, решения коллегии Минобразования России, Департамента образования Москвы. Ставилась задача изучения процесса эволюции педагогических знаний по проблеме. В качестве источников избран лишь тот круг авторов и их сочинений, в которых идея решения теоретических и организационно-педагогических проблем творческого развития учащихся нашла в той или иной степени отражение. Привлечение их для нашего исследования способствовало определению ос новных направлений систематизации и обобщения соответствующего материала, организации экспериментальной работы.

Эмпирическую базу исследования составляют материалы включенного наблюдения и данные практического опыта обучения и развития творчества учащихся средней школы, а также материалы психологических и педагогических исследований, проведенные в ряде общеобразовательных школ страны. Кроме того, были использованы аналитические и социологические материалы отечественных и зарубежных авторов.

Базой исследования являлись: общеобразовательные школы города Москвы. В массовом констатирующем эксперименте приняли участие 4870 учащихся, 950 учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение двенадцати лет на базе общеобразовательных учреждений города Москвы, в том числе и непосредственно образованного автором учреждения «Наследник» (1992 г.).

В процессе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись теоретические, эмпирические и социологические методы исследования:

- самая значительная роль среди них принадлежала различным видам анализа: историко-теоретическому, аналитическому, сравнительному. Это продиктовано необходимостью проследить за развитием и использованием идеи организационно-педагогических условий творческого развития учащихся в различные исторические периоды, выявить ее теоретическое проявление, критически разобраться в существующих характеристиках на современном этапе;

- существенная роль отводилась методам систематизации, обобщения, интерпретации, экстраполяции. Они применялись для получения знаний об эволюции идеи, работы над научной информацией, связанной с раз личными аспектами интересующей нас проблемы, изложенной в других исследованиях;

- использовались противопоставление и констатирующее сравнение для выявления отличительных признаков явлений; применялась методика сравнительного анализа, развернутая через описание фактов, их объяснение, сопоставление, сравнение и вывод доминанты; историко - логический и ретроспективный методы, позволившие структурировать концепцию творческого развития учащихся; методы абстрагирования, прогнозирования и идеализации, способствовавшие моделированию стратегий творческого развития в условиях глобализации образовательного пространства; методы аналогии и сравнительно - педагогического анализа в процессе научной деятельности автора по обобщению и адаптации к образовательной среде общеобразовательного учреждения «Наследник»; обобщение опыта работы по программе Московского департамента образования; наблюдение и анализ процесса реализации с целью выявления положительного опыта и недостатков: анкетирование и интервьюирование учащихся, учителей школ, родителей; метод теоретического моделирования по использованию ориентированного содержания в комплексной учебной программе творческого развития школьников; метод конструирования информационно - педагогических технологий на основе целевого отбора содержания, форм, средств и активных методов обучения;

- опытная работа автора и педагогический эксперимент с целью проверки эффективности разработанной модели (школа - лицей № 8, гимназии №№ 7, 1513, школы №№ 38, 43 г. Москвы); сочетались с методами наблюдения, беседы, педагогического мониторинга, диагностирования; по окончании эксперимента использовались методы обработки экспериментальных данных, анализ и обобщение полученных результатов.

Этапы организации исследования

На первом этапе (1992-1996 гг.) - подготовительном - был изучен фонд научно-педагогической, периодической литературы, связанной с вопросами творческого развития учащихся образовательных школ; проанализированы документы, ориентированные на развитие общего образования; выполнено историографическое обобщение по указанной проблеме; разработаны основные концептуальные подходы к исследованию диссертационной проблемы.

На втором этапе (1997-1999 гг.) проведено уточнение основных направлений исследования. В ходе работы были использованы различные методы анализа состояния и организации учебно-воспитательного процесса, качественного состава педагогических кадров, уровня материально-технического обеспечения формирования творческой личности школьника.

На третьем этапе (1999-2001 гг.) была осуществлена попытка реализовать в ходе эксперимента и на практике ряд теоретических обобщений, экспериментально проверить результаты предварительных выводов, популяризовать конкретные вопросы работы общеобразовательных школ, их педагогических коллективов по творческому развитию учащихся.

На четвертом этапе (2001-2004 гг.) осуществлялось обобщение, оформление результатов исследования и экспериментальной работы, изучение лучшего педагогического опыта отдельных педагогических коллективов общеобразовательных школ Российской Федерации, написание самой диссертационной работы, ее обсуждение и представление к защите.

Научная новизна исследования. Совокупность полученных в исследовании объективных результатов содержит решение комплекса теоретических и организационно - педагогических проблем творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений современной России. В результате исследования:

- определена область теоретических решений проблемы творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений с точки зрения интеграции наук;

- выявлены доминирующие факторы, способствующие решению проблем творческого развития учащихся;

- установлено стратегическое направление решения организационно -педагогических проблем творческого развития учащихся;

- выявлены основные тенденции развития различных видов творческой деятельности учащихся;

- определен комплекс эффективных условий для поступательного развития творческих способностей учащихся общеобразовательных учреждений в условиях модернизации российского образования;

- разработана и апробирована современная организационно - педагогическая модель, обеспечивающая творческое развитие учащихся;

- разработаны и внедрены в практику рекомендации по решению проблем творческого развития учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие педагогической теории, открывая новый ракурс рассмотрения проблем творческого развития учащихся в современных социально-экономических условиях. Результаты исследования выводят на новый уровень теоретического осмысления проблемы использования теоретических и организационно-педагогических условий творческого развития учащихся образовательных учреждений, способствуя переходу от описательной категории «учет организационно-педагогических условий» к деятельностной категории «создание организационно-педагогических условий».

Теоретическая значимость заключается в разработке теоретических основ использования информационно - категориального подхода для соз Дания модели развития творческих способностей учащихся в целях обеспечения универсальности образования. Разработана концепция генезиса творческого развития учащихся в историко - педагогическом пространстве, включающая соответствующие этапы формирования. Положительные итоги эксперимента дают возможность организовать дальнейшую научно - исследовательскую работу по совершенствованию развития творческих способностей учащихся общеобразовательных учебных заведений. Практическая значимость исследования:

1. Сформулированные в диссертационной работе теоретические положения, выводы и рекомендации по развитию творческих способностей учащихся нашли сове эффективное практическое применение в общеобразовательных учреждениях различного типа - школах, гимназиях (с углубленным изучением иностранных языков, математических дисциплин), системе довузовской подготовки.

2. Эффективность развития творческих способностей в проведенном исследовании достигается за счет использования практической деятельности технологии обучения для всех участников процесса, построенной на горизонтальной основе и профессиональном взаимодействии.

3. Исследование создает возможные предпосылки для научного обеспечения повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических работников общеобразовательных учебных заведений.

4. Разработанная в результате диссертационного исследования модель и методические рекомендации по ее реализации могут быть использованы в практике других образовательных учреждений, в системе дополнительного образования, системе довузовской подготовки.

Полученные данные использовались при подготовке правительственных решений (на уровне коллегии Министерства образования РФ), методических рекомендаций руководителям органов управления; директорам школ по улучшению работы общеобразовательных школ по творческому развитию учащихся.

Систематизированный материал, обобщения и выводы могут быть использованы в научно-исследовательской работе конкретных ВНИКов по вопросам активизации педагогических коллективов, в обновлении структуры и содержания учебно-воспитательного процесса общеобразовательных школ.

Исследование имеет важное значение и для пропаганды положительного отечественного опыта, накопленного конкретными педагогическими коллективами по творческому развитию учащихся во взаимосвязи со всей системой образовательных учреждений, использования его в целях повышения эффективности подготовки учащейся молодежи к жизни.

Достоверность результатов подтверждается анализом итоговых результатов работы, соответствует общей логике исследования, методологической, теоретической и практической обоснованности основных положений, подкреплена совокупностью источников и документов, которые содержат тщательно проверенную информацию о состоянии и условиях творческого развития учащихся общеобразовательных школ.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись посредством обсуждения основных положений исследования на страницах педагогических журналов, на коллегиях Министерства образования РФ, Московского департамента образования, на окружных коллегиях, совещаниях и семинарах руководителей общеобразовательных учреждений, на Российско - Канадской межправительственной встрече по вопросам развития совместных проектов в области образования (2002 г.), международном семинаре в Сингапуре (2003 г.).

Основные положения и выводы работы докладывались автором на заседаниях лаборатории управления Института общего образования Министерства образования РФ, изложены на конференциях в г. Москве (1995-2002 гг.), а также в более 40 авторских научных и научно-методических публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблемы творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений современной России выходят за рамки сферы образования и тесно взаимосвязаны с различными сторонами процесса социально - экономического развития общества. Область теоретического решения исследуемых проблем находится на пересечении наук, что определяет перспективность комплексных исследований данного направления.

2. На рубеже тысячелетий доминирующим фактором, способствующим решению проблем творческого развития учащихся общеобразовательной школы, становятся растущие потребности личности школьника, включающие широкий круг социально - экономических интересов человека, связанных с жизнью в современном обществе.

3. Приоритетным направлением обеспечения эффективного взаимодействия органов управления образованием всех уровней, учреждений общего и дополнительного образования школьников с целью решения организационно - педагогических проблем творческого развития учащихся, является совершенствование правовой и нормативной базы.

4. В современных условиях сформировалась и устойчиво закрепилась тенденция интеграции различных видов творческой деятельности учащихся, прежде всего технических и художественных, что сопряжено с широким вхождением информационных и коммуникационных технологий в жизнь современных школьников.

5. Теория и практика образовательного процесса, обеспечивающего развитие творческой самостоятельности школьника, имеют тенденцию перехода от жестко регламентированных пространственно - временных рамок организации обучения к мобильным, открытым формам, основанным на принципе добровольности творческой деятельности ребенка.

6. Необходимым организационно - педагогическим условием развития эффективных форм творческой деятельности учащихся общеобразовательных учреждений является наличие в системе управления школой элементов соуправления школьников, что обеспечивает благоприятную психологическую атмосферу сотворчества учителей и учащихся и положительную динамику развития творческой личности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографического списка использованных источников.

Методологическая база исследования

Феномен проявления человеком творческих способностей, выражающийся в принятии оригинальных, необычных решений постоянно привлекает внимание ученых. Попытки найти механизмы появления оригинальных решений предпринимались педагогами, учеными, различными философскими и психологическими школами.

Ориентировочно об общей направленности исследований проблемы творчества можно судить о сложившихся в истории исследования этого феномена нескольких подходах: философском, имеющем две разновидности - гносеологическую и метафизическую. Гносеологический подход направлен на познание мира в процессе художественной интуиции (Платон, Шопенгауэр, Бергсон, И.О. Лосский и др.). Метафизический - раскрывает сущность религиозно - этической интуиции (Сократ, Аквинский, В. Соловьев); психологическом - можно выделить подходы, связанные со сближением с естествознанием и рассмотрением проблем творческого воображения, творческой интуиции, вдохновения, а также направление в психопатологии, рассматривающей проблему творческой деятельности в контексте гениальности (Ломброзо, В.М. Бехтерев, В.Ф. Чиж и др.), влияния наследственности, пола и других признаков; интуитивный - может быть рассмотрен с позиций эстетического подхода, который направлен на раскрытие, например, метафизической сущности мира в процессе художественной интуиции (Платон, Шиллер, Ницше, Шопенгауэр и др.), в музыке, живописи, архитектуре, а с позиций историко - литературного подхода (А.А. Потебня, А.Н. Веселовский, Д.Н. Овсянико - Куликовский и др.) предпринята попытка рассмотрения народной поэзии, мифов, сказок (СО. Грузенберг). Ориентация в мире предполагает адекватное отражение действительности и составляет суть познавательного отношения к миру: от человека требуется напряженная работа сознания, с его эмоциями, волей, памятью. Характерно, что реальная жизнь с ее быстро меняющимися ситуациями ставит человека перед необходимостью выработки решений, основанных не только на общепринятых нормах, но и совершенно новых, нестандартных, творческих.

Философы понимают творчество как духовно-практическую деятельность, результатом которой является создание оригинальных, неповторимых, культурных, социально-значимых ценностей, установление новых фактов, открытие новых свойств и закономерностей, а также методов исследования и преобразования мира (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, В.В. Давыдов).

Анализ позволяет отметить, что в истории философии существует ряд концепций, определяющих разные подходы к процессу творчества и к творческому мышлению. Впервые в истории философии исходные принципы творческой деятельности были обобщены И. Кантом. Он выявил специфику творчества при моральной автономии личности, которая проявляется в продуктивном воображении, выполняет функцию источника и средства получения нового знания [91].

Приверженцы логической концепции (Ф. Бэкон, Р. Декарт и др.) сводили творчество к процессу логического выведения знаний из исходных посылок, а познание - к рациональным операциям. Сторонники интуитивизма в творчестве (А. Пуанкаре, В. Оствальд, Г.Гельмгольц и другие) провозгласили его чисто интуитивным процессом, продуктом бессознательной работы мозга, приводя в пример описание хода открытий, считали, что в основе познания лежит нерациональное начало, а представители иррационализма (К. Юнг, М.А. Блох и др.), взявшие за основу психоанализ 3. Фрейда, свели творческий процесс к сфере бессознательного, признавая его непознаваемость, несовместимость с рациональным познанием [466].

Авторы диалектической концепции пытаются преодолеть слабость как логической концепции, так и интуитивизма в творческом процессе, а также учесть иррациональную концепцию. Показательны в этом отношении исследования Б.М. Кедрова. Его исследования диалектики творчества базируются на анализе открытия Д.И. Менделеевым периодического закона химических элементов. Раскрывая роль сознательной работы для создания предпосылок возникновения новой идеи и последующего логического ее оформления, он признает роль подсознательного при совершении открытия [211].

Творческое развитие учащихся в учебном процессе

Анализ соотношения понятий содержание и форма организации учебного процесса позволяет отметить, что содержание обучения - важнейшая педагогическая категория. Оно представляет собой систему научных знаний и связанных с ними способов деятельности и отношений, зафиксированных в учебниках, учебных пособиях. Чтобы данная система эффективно "работала" в целях обучения и воспитания учащихся необходима специальная организация обучения с учетом наиболее оптимальных форм. Форма организации обучения в этом смысле - явление внешнее по отношению к содержанию, она предназначена для того, чтобы отобранное содержание сделать доступным, ориентированным на творческое развитие учащихся.

В практике обучения содержание предваряет форму, детерминирует ее, так как передача некоторых элементов содержания образования требует вполне определенных форм организации обучения. Например, наряду со знаниями, умениями и навыками учащиеся должны овладеть в процессе обучения социальным опытом, навыками работы в коллективе, умением ориентироваться в групповых отношениях. Формирование этих умений предопределяет использование соответствующих форм организации коллективного обучения (дидактическая игра, бригадное обучение и др.).

В то же время форма как носитель содержания может его либо поддерживать и развивать, либо свертывать, видоизменять или сбрасывать. Например, возникшие в ходе модернизации школы интегративные формы организации обучения требуют переструктурирования учебного материала, проектирования специальных диалоговых конструкций с учетом новых требований к качеству общего образования.

При определенных педагогических условиях форма способна нести в себе такие значимые элементы социального опыта, которые из других источников не могут быть почерпнуты. Например, проводится занятие в форме учебной игры. Содержанием занятия является усвоение определенных знаний и формирование умений. Однако если этой же игре преподаватель обучает группу, то содержанием становится уже сам процесс игры, ее структура и другие компоненты как формы организации обучения.

Уместно отметить, что качество упорядочивающего фактора форма более консервативна, чем содержание, поэтому они могут приходить в противоречие друг с другом, и в итоге его разрешения либо отбрасывается устаревшая форма или содержание, либо они взаимно обогащаются. Так, в середине 80-х гг. стало очевидным, что традиционный урок уже не удовлетворяет обновляющемуся содержанию обучения, тем задачам, которые стояли перед школой. В результате в практике начался бурный процесс возникновения новых форм организации обучения (учебных игр, семинаров, конференций, многообразие видов урока). Урок и другие формы организации обучения взаимно обогащали друг друга.

Вместе с тем в ряде случаев возможно наполнение новым содержанием форм, на каком-то этапе утративших свою эффективность. Так, новым содержанием наполняются формы организации, применявшиеся в 20-е -30-е гг.: бригадно-лабораторная форма, метод проектов и другие.

Рассмотрим соотношение категорий формы организации и метода обучения в дидактике. Можно говорить о философском и логическом аспектах соотношения этих понятий. В философском смысле метод является частью содержания по отношению к форме организации обучения; другая часть содержания - учебный материал, средства и формы обучения.

В логическом плане речь идет об отношениях совместимых понятий, объемы которых могут частично совпадать, поэтому ученые (Никандров Н.Д. [335], Махмутов М.И. [308] и др.) считают, что каждой организационной форме соответствуют ведущие методы обучения, в ряде случаев метод по названию совпадает с формой. Следовательно, выделение ведущих методов обучения может служить одним из оснований для определения принадлежности занятия к той или иной форме организации обучения. Так, для лекции ведущим методом является монологический; для практических занятий - алгоритмический метод обучения и т.д. Вместе с тем, один и тот же метод обучения может быть ведущим в разных формах организации обучения. Монологический метод преобладает, как правило, на уроке формирования знаний и на лекции; исследовательский - на семинарах, конференции, лабораторно-практических занятиях и т.д. Следовательно, не только метод обучения определяет принадлежность занятий к той или иной форме, а его сочетание с целью занятия, содержанием, структурой и условиями обучения.

Педагогические функции игровой деятельности

Анализ свидетельствует о том, что игра занимает важное место, она социальна по своим мотивам, происхождению, функциям, она социальна по содержанию и структуре. В ней в целом отсутствует подчиненность практическим обстоятельствам, требованиям и задачам обыденной жизни, но потребность воздействовать на внешний мир сохраняется. Учащиеся стремятся ассимилировать все имеющиеся в окружающем мире возможности, соподчинить их себе.

Игра, по словам Д. Брунера, выступает не только как средство исследования, но и как форма проявления изобретательности [56]. Понятно, что природа игры - это ее реальные ценности: бодрость, радостное самочувствие, импровизация, интуиция, воображение, эмоциональность, символизм, отстраненность. Уместно напомнить и о двуплановости игры как компоненте ее природы, ибо ребенок, с одной стороны, выполняет реальные действия в реальных условиях для решения разнообразных творческих или умственных задач игры, с другой стороны, в этой как бы реальной деятельности есть обязательно условности, иррациональности. Структура - ее композиция, процессуальная основа, наличие необходимых для конкретной игры структурных игровых единиц, их взаиморасположение.

Понять природу игры - «значит, понять природу действа» совокупность его важнейших свойств [4]. Игра многомерна. Она - деятельность и познание, развлечение и творчество, подражание и общение, отдых и тренинг. Игра всегда художественный образ и драматургическое действие, т.е. некая фабула, интрига, диалоги, монологи, движения, действия, атрибутика.

Игра - особый вид деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной, действительности, имеющей свое специфическое содержание и строение - особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий в рамках ее структурности. В качестве основных структурных единиц выделяют воображаемую ситуацию, роль и реализующие ее игровые действия. Психология к структуре игры, кроме того, относит: роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных предметов игровыми, условными; реальные отношения между играющими. Детская игра, как известно, не создает ценностей в общем смысле слова. В ней отсутствует материальная польза, утилитарный результат, но наше исследование убеждает в ее исключительном значении в развитии творческой личности.

Игры чаще всего систематизируют по их содержательному признаку (учебные, музыкальные, деловые и др.). Содержание игры отражает ту или иную сторону жизни людей или животных (в ролевых играх), сюжет отражает воспроизводимую действительность.

В ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу о том, что игра процессуальна, и то, что дети разных возрастов используют в ней одни и те же сюжеты, не означает, что содержание этих сюжетов идентично. С возрастом дети значительно варьируют их содержание. Сюжеты игр черпаются детьми из социальной практики, истории фантастики. Освежающая ценность игры - вечная новизна ее сюжетов, сдвиги реальности по отношению к мироощущению участников игры. Дети в играх могут реализовать даже сюжеты катастроф и катаклизмов, так как сюжеты детских игр - это отражение бесконечных сюжетов жизни.

Игра - мощнейшее средство социализации ребенка, она традиционно характеризуется моментом специфической иллюзии, когда ребенок осознает и не осознает условность своего места в ней. Индивид в игре выступает в разных ипостасях, три из них выражаются наиболее выпукло: первая роль имеет «личностную окраску» («посмотрите, какой я!»); вторая роль - принятие на себя чужой, наверняка симпатичной ребенку личины другого человека («посмотрите, какой он!»); третья роль отражает способ деятельности, вживание в нее («посмотрите, как прекрасны стихи, музыка, дело, которое я выполняю!»).

Похожие диссертации на Решение теоретических и организационно-педагогических проблем творческого развития учащихся общеобразовательных учреждений современной России