Содержание к диссертации
Введение
Глава I Психолого-педагогические основы педагогической поддержки учащихся в продуктивном обучении 13-77
1.1. Теоретическое исследование продуктивного обучения в педагогической науке 13-27
1.2. Сущность и содержание педагогической поддержки в образовательном процессе 28-48
1.3. Обоснование системы педагогической поддержки в продуктивном обучении 49-77
Глава II. Анализ хода и результатов эксперимента по апробации эффективности системы педагогической поддержки в продуктивном обучении 78-133
2.1. Констатирующий этап эксперимента 83-94
2.2. Формирующий этап эксперимента. Заключительный этап эксперимента 94-133
Заключение 134-136
Библиографический список использованной литературы 137-156
Приложения 157-181
- Теоретическое исследование продуктивного обучения в педагогической науке
- Сущность и содержание педагогической поддержки в образовательном процессе
- Обоснование системы педагогической поддержки в продуктивном обучении
- Формирующий этап эксперимента. Заключительный этап эксперимента
Введение к работе
Состояние современной системы образования в России характеризуется признанием гуманистической парадигмы, включающей в себя сегодня идеи взаимодействия и партнерства, педагогической поддержки, демократизации отношений и свободы выбора.
Гуманистическая практика образования нацелена в первую очередь на создание позиционного поля для совместного конструктивного действия, профессионального поиска и творчества. В связи с этим, между учителем и учеником формируется новая культура отношений, выражающаяся в развитии чувства собственного достоинства, внутренней свободе личности, уважении прав других людей; формировании ответственности, творческой активности, сознательности в принятии решений.
Новые ориентации и ценности образования актуализируют задачи углубленного понимания индивидуальности каждого ученика, введения в учебно-воспитательный процесс педагогической поддержки и сопровождения.
В настоящее время активно разрабатывается теория педагогической поддержки, понимаемая как способ организации взаимодействия педагога и ученика (воспитателя и воспитанника) по выявлению, анализу реальных или потенциальных проблем ребенка, совместному проектированию возможного выхода из них (КН. Михайлова, СМ. Юсфин). Более широкий смысл приобретает педагогическая поддержка в трудах Е.А. Александровой, В.П. Бедер-ханова, ЕЛЗ< Бондаревской, О.С. Газмана» Н.Б. Крыловой и других, относящих ее к иной культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, демократизме и гуманизме взаимоотношений.
К. Маклафлин, П. Зваал, П. Понте, Д- Романо и И.Д. Фрумин и другие указывали на то, что педагогическая поддержка - это, в первую очередь, помощь ученику в затруднительной ситуации, которую он должен научиться решать самостоятельно. Как система педагогической деятельности, раскры-
вающая личностный потенциал школьника и поддержку выявленных интересов, склонностей, жизненных устремлений, педагогическая поддержка представлена в исследованиях И.С Якиманской, С.Д. Полякова, О.С. Газмана, Т.В, Анохиной и других, К сожалению, нам не встретились исследования, посвященные изучению педагогической поддержки в период подготовки учащихся к поступлению в вуз, в период проведения подготовительных курсов. Анализ педагогической литературы и изучение школыюй практики позволяют утверждать, что педагогическая поддержка наиболее необходима для создания возможности каждому ученику стать подлинным субъектом собственной образовательной деятельности, которая носит индивидуальный характер и является продуктивной. Именно продуктивное обучение и было первоначально нацелено на решение проблем подростков, выпавших из структуры массовой школы, что показывает наличие тесной взаимосвязи продуктивного обучения с педагогической поддержкой. В настоящий период имеется немало исследований, посвященных вопросам организации продуктивного обучения. Ученые М.А. Балабан, И. Шнейдер, С.Н. Чистякова связывают его с системой дополнительного образования.
Деятельностное начало продуктивного образования получило обоснование в исследованиях И. Бем, И. Шнейдер, А.Н. Тубельского, И.Я. Лернера, А.В. Хуторского и других.
Роль продуктивного обучения в самовоспитании, повышении уровня самооценки раскрыты в трудах Л.А. Дмитриевой, Н.Б. Крыловой, И.П. Под-ласого, С.Н, Позднякова, С.Н. Чистяковой, Б. Шлезингер и других.
Цели, задачи, формы продуктивного обучения наиболее полно представлены исследователями М.И. Башмаковьш, И. Бем, Н.Б. Крыловой, Ю-Онттоненом, А.В. Хуторским, И, Шнейдером,
Научные труды И, Бем, Н.Б, Крыловой, О.М. Леонтьевой, С.Н. Чистяковой, Н.Н. Халадисан освещают проблему оценки индивидуального развития обучающихся при продуктивном обучении.
Анализ научно-педагогических исследований проблем педагогической поддержки и продуктивного обучения позволяет установить их тесную взаимосвязь и взаимозависимость, особо проявляющуюся в период работы подготовительных курсов по поступлению в вуз. Данную взаимосвязь следует представить как новое научное направление, возникшее под влиянием гуманистических традиций и антропологического подхода в построении педагогического знания и практики.
Исследовательские данные свидетельствуют о том, что современное состояние педагогического образования и его соответствие социальным ожиданиям - обеспечить развитие субъектов образовательного процесса, содержат противоречия между:
объективной потребностью общества в человеке, обладающем неоспоримым правом на свободу, и формальным гуманизмом в школе, когда действия педагога пронизаны авторитаризмом, не позволяющим организовывать творческое взаимодействие субъектов образовательного процесса;
востребованностью обществом личности, которая бы могла вступать в диалог и осуществлять поддержку других людей, и наличием системы обучения, недостаточно учитывающей идеи демократизации и гуманизации образования.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: какие существуют возможности в осуществлении педагогической поддержки школьников в период их подготовки к поступлению в вуз для успешного решения задачи их продуктивного обучения.
Актуальность проблемы - недостаточная разработанность ее научных основ, определили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическая поддержка в продуктивном обучении».
Объект исследования - процесс продуктивного обучения.
Предмет исследования - организация педагогической поддержки учащихся в продуктивном обучении (на материале подготовительных курсов для поступления вуз.
Цель исследования - разработать систему педагогической поддержки слушателей в продуктивном обучении.
Учитывая состояние проблемы в педагогической теории и практики, мы определили следующую гипотезу исследования - педагогическая поддержка в продуктивном обучении на курсах поступления в вуз будет осуществляться с наибольшей эффективностью, если:
современные идеи педагогической поддержки связываются с продуктивной организацией образовательного процесса и рассматривают взаимосвязь, обеспечивающую их как качественную подготовку учащихся;
обоснована система педагогической поддержки в продуктивном обучении, позволяющая достичь высокого уровня предметных знаний и сформировать готовность к участию в продуктивной деятельности;
на основе интеграции основных положений психологической и педагогической науки будет разработан критериально-диагностический аппарат, позволяющий определить эффективность системы педагогической поддержки в продуктивном обучении,
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
изучить сущность педагогической поддержки в отечественной и зарубежной литературе, выявить основные тактики ее осуществления;
определить возможности педагогической поддержки при организации продуктивного обучения;
3, разработать и экспериментально проверить эффективность системы педагогической поддержки в продуктивном обучении на основе представленного критериально-диагностического аппарата.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
Исследования, в которых раскрываются методологические основы педагогики (В«И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вят-кин, Б.С Гершунский, СИ. Гессен, С.М.Годник, В.И, Загвязинский, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина, Н.Б. Крылова и другие);
положения по проблеме трудового обучения в трудах зарубежных и отечественных педагогов (П.П. Блонский, Ф.Гансберг, С-И. Гессен, Дж. Дьюи, П.Ф. Каптерев, Г. Кершенштейнср, В. Лай, А.С. Макаренко, ЛЛ-І, Толстой, К-Д- Ушинский, С. Френе, СТ. Шацкий и другие);
теория педагогической поддержки в образовании России (Ш.А. Амонашвили, Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, ИЗ. Воронкова, О.С Газ-ман, Н.Б, Крылова, Н.Н. Михайлова, ИД. Фрумип, СМ, Юсфин, И.С. Якиманская и пр.) и за рубежом (К. Маклафлин, П. Зваал, П. Понте, Д-Романо и другие);
концепция деятельности ого подхода (Л.С. Выгодский, Л.Г. Вят-кин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К Леонтьев, Г.К. Паринова, СЛ. Ру-бенштейн и другие);
системный подход к анализу психолого-педагогических явлений (Е.А, Андреева, Б.Г, Ананьев, Л.Г. Вяткин, В.П. Беспалько, СМ. Годник, Т.А. Ильина, B.C. Кукушин, БЛ\ Лихачев, B.IL Симонов и пр.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использована совокупность следующих методов исследования:
- теоретические: анализ и обобщение информации по проблеме
исследования, представленной в психолого-педагогической, культурологиче-
ской, методической литературе и нормативных документах; прогнозирование, систематизация и сопоставление;
- эмпирические: тестирование, самооценка, включенное наблюдение, экспертное оценивание, анализ продуктов деятельности слушателей, изучение опыта работы, констатирующий, формирующий и заключительный эксперимент;
методы обработки результатов: математико-статистические, корреляционный анализ, графическое представление экспериментальных данных.
Экспериментальной базой исследования явился педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.ГЛернышевского, его подготовительные курсы.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 1990 по 2003 гг:
На первом» поисково - теоретическом этапе (1990-1996 г.г.), изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной литературе, обобщался полученный материал; проводилось включенное наблюдение за процессом подготовки учащихся на подготовительных курсах по иностранному языку, осуществлялось осмысление накопленного практического опыта; была выделена проблема исследования, сформулирована рабочая гипотеза, определены основные задачи, которые предстояло решить в ходе исследования.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (1997-2000 г.г,), по мере все более глубокого проникновения в проблему корректировалась гипотеза исследования, проводилась активная работа по обоснованию ведущих положений продуктивного обучения и педагогической поддержки, выявлению специфики их взаимосвязи и тех условий, которые могли бы обеспечить действие системы педагогической поддержки в продуктивном обучении. В
этот период были получены основные теоретические результаты, сформирована программа опытно- экспериментальной работы.
На третьем, результативно - обобщающем этапе (2001-2003rx.)> осуществлялась опытно- экспериментальная работа по внедрению авторской системы педагогической поддержки в продуктивном обучении, анализировались, обобщались и систематизировались результаты исследования, внедрялись в практику работы образовательных учреждений Саратовской области основные идеи и положения диссертационного исследования, В этот период результаты проведенной работы были оформлены в виде целостного исследования и представлены на обсуждение в статьях и учебных пособиях.
Научная новизна работы заключается в следующем;
проведена систематизация и анализ источников исследования проблемы, на основе которых выявлены особенности использования феномена педагогической поддержки в продуктивном обучении на подготовительных курсах, установлена их тесная взаимозависимость;
рассмотрение концептуальных основ педагогической поддержки позволил разработать алгоритм ее действия в разрешении проблем-препятствий; возникновение проблемы, выявление проблемы, осознание значимости проблемы, поиск причин возникновения, постановка задач, разработка плана действия, совместная деятельность, самоанализ, самооценка, самокоррекция;
с позиции применения на каждом отдельном этапе педагогической поддержки (диагностическом, поисковом, договорном, деятельностном, рефлексивном) определены основные тактики педагогической поддержки, дополненные авторской тактикой «сотворчества»;
обоснован механизм осуществления педагогической поддержки в продуктивном обучении, представляющий данный процесс целостно, от его мотивационно-целевого компонента до получения результата, заключающе-
гося в субъектном преобразовании учебной деятельности и появлении самостоятельного творческого продукта;
научно обоснована и разработана система педагогической поддержки в продуктивном обучении;
обоснован критериально-диагностический аппарат по определению уровней готовности обучающихся к участию в продуктивном обучении и их отношения к педагогической поддержке;
дано авторское определение готовности к принятию педагогической поддержки и участию в продуктивном обучении как актуализации возможностей личности во вступление в контакты с целью принятия помощи и заботы, ведущих к разрешению проблем учащегося и получению творческого продукта.
Теоретическая значимость диссертационного исследовании заключается в том, что систематизированы вопросы теории продуктивного обучения и педагогической поддержки деятельности слушателей на подготовительных курсах, по изучению иностранного языка, установлена тесная взаимосвязь между данными явлениями и их взаимообусловленность; выявлено и обогащено в теоретическом плане содержание тактик педагогической поддержки: защита, помощь, содействие, сотворчество; в контексте системного и личностно-деятельностного подходов разработана система организации исследуемой деятельности.
Практическая значимость исследования. Определены возможности широкого использования в обновление педагогического образования различного уровня и масштаба. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности образовательной деятельности ее участников.
Научно-обоснованная и экспериментально проверенная в процессе исследования система педагогической поддержки в продуктивном обучении носит универсальный характер, что делает возможным ее использование в
реальной практике функционирования образовательных учреждений всех видов и может служить основой для поиска новых решений проблем современного педагогического образования. Разработанный диагностический инструментарий предоставляет возможность выявить отношение обучающихся к педагогической поддержке и определить уровень их готовности к участию в продуктивном обучении.
Практическую ценность имеют способы организации продуктивного обучения, представленные тактики педагогической поддержки, методические рекомендации по ее осуществлению в продуктивном обучении.
Достоверность и научная обоснованность теоретических выводов и рекомендаций обеспечиваются опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии; глубоким изучением и анализом проблемы; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; всесторонним качественным и количественным анализом полученных данных, опорой на практическую работу и опыт экспериментальной деятельности диссертанта; результатами внедрения идей в образовательный процесс ряда образовательных учреждений, получением положительных отзывов на опубликованные материалы исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1, Расширение содержания педагогической поддержки, целесообразно
дополнить тактикой сотворчества, подразумевающей такую взаимодеятель
ность учителя и ученика, которая позволяет последнему выбирать и решать
наиболее интересные и значимые для него творческие задачи и проблемы,
открывая широкие возможности для творческого самоопределения, самореа
лизации и других процессов «самости»,
2. Авторская система педагогической поддержки в продуктивном
обучении должна рассматриваться как совокупность взаимосвязанных ком
понентов; мотивационно-целевого, содержательного, операционного, резуль
тативного, четко разграниченных по своему содержанию и представленных
на каждом этапе педагогической поддержки (диагностическом, поисковом, договорном, деятельностном, рефлексивном),
3. Для определения и прослеживания динамики положительного отношения к педагогической поддержке и выявления уровней готовности к участию в продуктивном обучении на различных этапах проведения эксперимента критериально-диагностический аппарат необходимо соотносить с компонентным составом педагогической поддержки в продуктивном обучении.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на ежегодных научно-практических конференциях в г. Саратове и г. Вольске, методологических и аспирантских семинарах кафедры педагогики педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г- Чернышевского, на педагогических советах и заседаниях предметно-цикловых комиссий педагогических колледжей и училищ г.г, Саратова, Вольска, Энгельса и Аткарска,
Результаты исследования внедрялись в практику работы кафедр иностранных языков педагогического института, Академии права и Саратовского государственного социально-экономического университета. Педагогических колледжей и училищ, а также в средних общеобразовательных школах № 34, 18, 5, 15 г. Саратова.
Структура диссертации определялась задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения. Основные идеи исследования проиллюстрированы таблицами и гистограммами.
Теоретическое исследование продуктивного обучения в педагогической науке
Рассмотрение теоретических аспектов системы педагогической поддержки в продуктивном обучении предполагает: уточнение сущности основополагающих понятий; выявление основных идей продуктивности в отечественной педагогике и за рубежом; осмысление системы педагогической поддержки как основной формы осуществления продуктивного обучения. Прежде чем начать описание характеристики продуктивного педагогического образования, считаем важным, рассмотреть его основные методологические положения.
Исторический аспект возникновения продуктивного обучения напрямую связан с идеями трудовой школы (П.П, Блонский, Ф. Гансберг, СИ. Гессен, Дж. Дьюи, П.Ф, Каптерев, В. Лай, А.С Макаренко, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С. Френе и другие). Реализация продуктивного обучения в их работах была связана с организацией трудовой школы, которая, как подразумевалась ими, позволяет всякий труд, как физический, так и умственный, сделать источником умственного развития личности. Сопоставив их исследования, можно выделить два подхода к организации трудового обучения. Личностный подход, основанный на развитии личности (Ф. Гансберг, Дж. Дыои, В, Лай, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстой, С. Френе и др.) и деятельностный подход, при котором интересы, особенности личности корректируются в процессе деятельности (П.П. Блонский, Г. Кершенштейнер и др.).
Кратко остановимся на рассмотрении этих точек зрения. Впервые понятие трудовой школы в ее современном смысле было намечено И.Г.Песталоцци, который развил идею трудового образования в противоположность профессиональному. Он считал, что в центре трудового обучения должны стоять интересы личности обучающегося, а труд должен быть источником обучения, развивающим личность [174, С.334],
В научных трудах В, Лая, посвященных трудовому обучению, в качестве основы выдвинут принцип саморазвития личности. По его мнению, для достижения оптимальных результатов в обучении учащийся должен стать активным участником собственного образования.
Последователями данной позиции являлись немецкие педагоги Ф.Гансберг и Г. Шаррельман, отмечающие, что педагогический процесс в трудовом обучении представляет собой синхронное взаимодействие воспитанника и наставника. [161, 162].
Для нашего исследования весьма ценными являются труды Дж. Дьюи и С. Френе. Верность высказываний Дж. Дьюи отмечает в своих исследованиях СИ. Гессен, «,, -способность деятельности требует известной широты взгляда и воображения. Люди должны, по крайней мере, достаточно интересоваться мышлением ради мышления, чтобы выйти за границы рутины и привычки» [245, С.18];
В многообразном российском варианте идеи трудовой школы связаны в первую очередь с такими именами, как К.Д, Ушинский, П.Ф. Каптеров, СИ. Гессен, JLH. Толстой, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко. Как отмечает С.Н. Чистякова, основными секретами их педагогического мастерства являлись [245, С.378]: - глубокое знание и понимание потребностей и индивидуальных особенностей детей, и на этой основе предоставление им возможности испы тать, попробовать себя в деятельности, в том числе производительном труде; ориентация на адаптационное взаимодействие личности подростка и среды, для приобретения им социального, профессионального и общекультурного опыта; - создание ситуации успеха, психологического комфорта в учебе, осуществляемой непосредственно на практике, труде, внутригрупповых от ношениях.
Например, К.Д. Ушинский считал, что обучение не должно подавлять личность обучающегося. По его мнению, целью обучения должно быть «не столько сообщение неких знаний, сколько научение думать, действовать самостоятельно» [223, С Л 20].
В развитии идеи трудового обучения большую роль сыграли педагогические исследования СТ. Шацкого и А.С. Макаренко. Созданные великими русскими педагогами, трудовые школы послужили прототипом современных российских продуктивных школ.
Значительная роль созданию «новой школы» отводилась в работах СТ. Шацкого, Его система педагогических взглядов основывалась на принципах демократизма и гуманизма, ориентированных, прежде всего, на личность ребенка- Главным фактором развития личности, по мнению ученого, являлся разнообразный труд, выбранный с учетом интересов и склонностей обучающихся- Согласно СТ. Шацкому, основная цель обучения - не приобретение знаний, а развитие мышления, воспитание ума. СТ. Шацкий подчеркивал, что «... центром, основой нашей работы является детский труд, существенно отличающийся от труда взрослых тем, что он должен быть общеобразовательным. Мы считаем необходимым наладить побольше форм человеческого труда, имеющих наиболее важное значение в жизни. Дети будут работать в слесарной, столярной, ткацкой» гончарной комнатах... Необходимо устроить комнаты для скульптуры, рисования, для работ по естествознанию, куда могли бы уйти наиболее пытливые детские умы, где широко и свободно проявлялось бы детское творчество» [241, С.123-124],
Дальнейшее развитие идеи трудового обучения прослеживается в произведениях А.С. Макаренко [138, С368-369].
Сущность и содержание педагогической поддержки в образовательном процессе
В данном параграфе рассмотрим сущность и компонентный состав педагогической поддержки, выявим ее основные направления, принципы и условия осуществления в образовательном процессе.
Гуманизация как одно из ключевых понятий новой стратегии развития современного образования, в первую очередь, выходит на идею педагогической поддержки. Новые ориентации и ценности образования ставят сегодня на первый план проблему повышения самостоятельности, самоорганизованности, саморазвития, личностной самореализации. Принципы «воспитание-воздействие», «обучение-воздействие», выступающие против равноправия и партнерства в образовании, уходят в далекое прошлое. Все чаще в отечественной педагогике происходит обращение к пониманию воспитания и обучения как деятельности, базирующейся на субъект - субъектных отношениях, сотрудничестве, сотворчестве взрослого и ребенка. Педагогическая поддержка, как подтверждают работы ряда исследователей, относится к иной культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, действительном демократизме и гуманизме взаимоотношений [32, 43, 59, 62 и др.]. Выделение педагогической поддержки в особую область деятельности педагога ставит задачу глубокого и всестороннего рассмотрения этой категории. Очевидным становится сегодня заинтересованность многих ученых в выявлении основных направлений развития педагогической поддержки, определении ее сущности и компонентного состава, принципов и условий ее осуществления.
Прежде чем рассмотреть становление педагогической поддержки в отечественной педагогике, остановимся кратко на рассмотрении данных понятий, подходов и принципов ее осуществления в педагогике различных стран, поскольку в западном образовании ориентация на ценность имеет почти пятидесятилетнюю историю. В связи с этим необходимо отметить исследования таких авторов, как Н.Ноддингс, С.Раддик, Р.Вейсс, Р.Чарней, ПЗваал,П.Кортелайиен и другие [46,50,91,194,240].
Понятия «personal and social education» - курс личностного и социального образования, «tutoring» - опекунство, «pastopal care» - пасторская наиболее точно выражают суть помощи и поддержки в Англии. Интересен опыт по организации помощи и поддержки детей на основе развивающей модели, включающей 4 составляющие. 1. Элемент благополучия, включающий в свое содержание оказание помощи школьникам, принятии и разрешении проблемы, их поддержку, пи-явление детей «группы риска», координацию работы с детьми вне школы. 2. Программный, предусматривающий обмен опытом взрослого и ребенка, с целью развития личностной и социальной сферы. 3. Контроль или сообщество, где происходит вовлечение детей в процесс выполнения правил и решений школьного сообщества, 4. Элемент управления, сопутствующий первым трем, В мировой системе образования широко известен термин «school -counseling and guidance» - школьное консультирование и руководство, В США с содержанием понятия «guidance» тесно связано другое - «classroom environment»; эта связь подразумевает создание определенной окружающей обстановки класса, атмосферы среды. В этой стране накоплен значительный опыт по подготовке профессиональных консультантов и консультирующих психологов. Данная модель подготовки - это соединение теории, исследования и практики в определенную систему, создающую необходимый опыт для будущих консультантов и психологов. Почти в каждой высшей школе, во многих средних школах работают специалисты по системе педагогической поддержки, оказывающие консультирование в системе «гайденс». Ключевая фигура службы - каунселер (специалист-консультант), совмещающий деятельность координатора воспитательной работы, консультанта учащихся, родителей и педагогов, исследователя личности ребенка и прочее. В школах штата Миннесота широко используется новая модель педагогической помощи и поддержки, предусматривающая комплексный подход к развитию ученика (социальное, личное, образовательное, включая выбор карьеры). Этот подход рассматривается в трех сферах деятельности: как личностная сфера, к которой относятся самооценка, взаимоотношения с родителями, сверстниками, учителями; как академическая сфера - овладение учебными навыками; как сфера карьеры - выбор дальнейшего жизнсшюго пути и образования.
Педагогическая поддержка в Нидерландах начала свое развитие в 70-х годах, превратившись в систему помощи и поддержки, включенную в общешкольную структуру. Для работы с детьми в нее вовлекается большое количество специалистов как внутри школы, так и вне ее. Существенное место здесь занимает превентивная деятельность с учащимися класса. Особенно ценно то, что педагогическая поддержка интегрирована в повседневный образовательный процесс, В голландских школах выделяют три ее основные модели: экспертная модель, модель классного руководителя (тьютера), командно-секционная модель. Существующая в стране система психолого-педагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе носит название «School counseling and guidance and career counseling», либо «pedagogical support» - педагогическая поддержка.
Как видим, в последнее время происходит значительное расширение представлений педагогов о педагогической поддержке, которая стала занимать важное место в мировой системе образования. На данный момент можно с уверенностью констатировать, что в вопросах педагогической поддержки существует взаимодействие между российскими и зарубежными учеными. Эти данные подтверждаются проведением совместных конференций (Международная конференция г. Сочи 1991 г., первая Всероссийская конференция-семинар г. Зеленоград 1995 г., совместная с зарубежными партнерами исследование института педагогических инноваций РАО н учебно-воспитательного центра «Инноватор» с 1990 г. и др.).
Обоснование системы педагогической поддержки в продуктивном обучении
В данном параграфе будет проводиться теоретическое обоснование и анализ существующей системы педагогической поддержки в продуктивном обучении.
В своем исследовании мы опираемся на необходимость системного изучения феномена педагогической поддержки в продуктивном обучении, обосновывая это многообразием сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития учебно- воспитательного процесса на подготовительных курсах, Системный подход, как считает В.С.Кукушин, основан на положении о том, что «специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами» [123, С.147]. Поэтому считаем важным показать именно эту взаимосвязь компонентов педагогической поддержки с ведущими элементами продуктивного обучения, осуществляемых на разных этапах педагогической поддержки.
Прежде всего, кратко остановимся на общих основах системы, дадим её определение, выявим сущность.
Претерпев длительную историческую эволюцию, понятие системы стало с середины 20 века одним из ключевых не только среди специально-научных, но и философских понятий. Системная парадигма в современной науке является доминирующей Понятие "система" происходит от греческого systema - целое, составленное из частей, соединение и чаще всего определяется как "множество закономерно связанных друг с другом элементов (предметов, явлений, взглядов, знаний и т.д.), представляющее собой некоторое органическое образование, единство" [47, С-301]. В исследованиях Т.А.Ильиной под системой понимается «выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление» [91, С.16]. В данном определении явно то, что система является упорядоченным множеством взаимосвязанных между собой элементов, которое функционирует и развивается как целостное единство. В подтверждение этому приведем определение СМХодника, который, характеризуя систему, отмечал именно целостность избирательно вовлеченных компонентов, взаимодействие и взаимоотношение которых направлено на получение фокусированного результата [66].
Как видим, во всех определениях системы четко прослеживается упорядоченная взаимосвязь составляющих ее элементов, связь с внешней средой. Основными признаками системы являются компонентность, структурность, многоуровневость, обусловленность и взаимосвязь. Заметим при этом, что множество всех компонентов (элементов), объединенных на основе каких-либо общих признаков или свойств, всегда образует определенную целостность и единство. Как отмечает в своих исследованиях ЮЛ.Сокольникова, основными принципами системного подхода, положенными современной наукой в основу конкретного вопроса, являются принципы целостности, сложности и организованности [213].
Рассматривая природу и сущность систем, В.ПСимонов делит их па естественные и искусственные; закрытые и открытые; абстрактные и конкретные; статические и динамические; без ведущего органа и централизованные; биологические и технические и социальные; простые и сложные; сум-мативиые и деятельностные [207, С.42] Среди основных свойств систем выделяет целостность, совместимость или несовместимость с другими системами, стабильность, адаптацию, обучение и способность к самосовершенствованию. Рассматривая основные качества систем, мы можем отметить, что разрабатываемую нами систему можно будет отнести к дсятельностно - динамичной системе, способной не только функционировать, но и развиваться и саморазвиваться. В своих работах Л.Г.Вяткин и А.Б.Ольнева указывают на то, что в современной теории познания понятие «система» является общеметодологическим. Системный подход к анализу явлений предполагает выделение системы, анализ ее структуры как на уровне системы в целом, так и каждой ее подсистемы» [57, СЛ53]. Наряду с этим, в научной литературе также выделяют такие направления в отношении ценности системного подхода как универсальный принцип и поднятие его на уровень мировоззрений (Л.Рапопорт), а также как технологию исследования (СЯнг) При анализе системы важно установить ее структурные компоненты. Так в научных исследованиях Б.ТЛихачева выделены компоненты системы, в которой протекает сам педагогический процесс: - целенаправленная педагогическая деятельность и ее носитель-педагог; - воспитуемые, как субъекты и объекты педагогического процесса; - содержание педагогического процесса; организационно-управленческий комплекс; - педагогическая диагностика; - критерии эффективности педагогического процесса; - организация взаимодействия с природной и общественной сре дой[136], В данном случае не совсем согласимся с первыми двумя компонентами, т.к. для нашего исследования является важным, чтобы учащийся был полноправным субъектом педагогического процесса, а значит, что не только педагог выступает в роли носителя различной информации, но и сам ученик, В качестве основных компонентов системы Ю.К.Бабанский определяет цель, задачи, содержание, методы, средства, формы взаимодействия, результаты [27], ИЛ.Подласый уточняет, что в педагогическом процессе вы 52 шеназванные компоненты характеризуются взаимодействием педагога и ученика [179], Анализ научной литературы показывает, что применение системного подхода к анализу психолого-педагогических явлений разработали Е.А.Андреева, Б.Г.Ананьев, С.И.Архапгельский, КХК.Бабанский, В.ПЛэес-палько, А.П.Беляева, Е,Н.Бойко, А.А.Братко, М.С.Дмитриева, Т.А.Ильина, В.С.Кукушин, А.НЛсонтьсв, С Л.Рубинштейн, С.МСкаткин, Н.ФТалызина и другие.
Формирующий этап эксперимента. Заключительный этап эксперимента
Основной деятельностью на формирующем этапе экспериментального исследования стала апробация и внедрение системы педагогической поддержки в продуктивное обучение. Особенность этого этапа работы заключа 95
лась в том, что слушатели обучаются на подготовительных курсах сравнительно небольшой период времени и должны приобрести такой качественный результат, который позволил бы без проблем поступить в педагогический институт на факультет иностранных языков и в дальнейшем успешно обучаться на нем.
Каждый школьник - выпускник, придя на подготовительные курсы, имеет определенные знания по английскому или немецкому языку. Однако, тестирование, проводимое обычно на первом занятии, выяснило, что у школьников достаточно много пробелов в знаниях по иностранному языку, а тех знаний, которые они имеют, явно недостаточно для поступления на факультет иностранных языков. Для педагогической поддержки каждая ситуация неуспешности — сигнал для более пристального внимания педагогов к вызвавшим ее причинам. Поэтому возникает ситуация необходимости оказания помощи им в более глубоком освоении иностранного языка, т.е. поддерживать их в решении приобрести знания для поступления в вуз, оказать им помощь в решении их индивидуальных проблем. На этом этапе деятельности педагогическая поддержка решает следующие задачи; совместно определить собственные интересы и цели деятельности обучающегося (Почему он решил поступать на факультет иностранных языков.?); 2. выявить индивидуальные способности каждого слушателя; 3. определить проблемы и пути преодоления препятствий; 4. выступить не только в качестве преподавателя, но и советника, консультанта, и, может быть, частично психолога; 5. поставить и определить задачи, которые необходимо совместно решать в течение 8 месяцев. На этом этапе педагогической поддержки тактика защиты необходима также тогда, когда в результате чьих-то действий ранее обучающийся стал жертвой обстоятельств, т.е. находится в ситуации, когда его активность или блокирована извне, или заранее кем-то оценивается как неуспешная, или же он субъективно ждет наказания за это. Как видим, диагностический этап -самый важный среди всех этапов, т.к. именно от него и будет зависеть дальнейшее успешное их осуществление. Вербализация проблем, выбор траектории самостоятельного движения, перевод рте существующего конфликта в образовательную ситуацию позволило нам создать в учении субъект — субъектные отношения, поверить каждому в собственные силы.
Так, с первого же занятия мы, сталкиваясь с различными уровнями индивидуальной языковой компетенции, проводим тестирование (цель - выявить пробелы в знаниях); анкетирование (цель - выяснить отсутствие определенных знаний по тем или другим аспектам, определить желание в приобретении объема знаний и пр.)- Для проведения диагностики возникновения проблем (например, по грамматике) слушателям предлагаем следующий алгоритм действий: - выясните, какие трудности есть у тебя в работе над грамматикой; - выясните, какие трудности есть у твоего товарища, сравните результаты; - обсудите конкретный план работы над определенной грамматической темой; - объясните конкретный грамматический материал; - проконтролируйте понимание, знание грамматической темы; - похвалите, поощрите, подбодрите друг друга.
Таким образом, мы не только начинаем осуществлять педагогическую поддержку, но и вводим слушателя в реальную коммуникативно-речевую ситуацию, которая естественно, является источником определенных впечатлений, эмоций, придающих диалогической речи экспрессивность, спонтанность» В этих случаях формой занятий может являться ситуационно-ролевая игра, в которой предполагается распределение ролей с их непосредственными правилами и нормами поведения, С другой стороны, конкретная социаль 97 ная роль допускает многообразие способов ее исполнения, что дает возможность слушателю проявлять свою индивидуальность и творчество, почувствовать уверенность в собственных силах.
При составлении индивидуальных маршрутов (проектов), мы в первую очередь, старались опираться на выявленные индивидуальные способности и особенности каждого слушателя, определить совместно объем практического материала, рассчитать время осуществления программы, продумать методы сопровождения. Приведем пример работы над индивидуальными маршрутами-проектами на различных этапах педагогической поддержки Диагностический этап: составление методической характеристики группы слушателей с целью проведения диагностики возникновения проблем, ознакомительная беседа со слушателями для выявления их уровня знаний.
Целью предмета «Иностранный язык» является обучение деятельности, которую принято называть коммуникативной.
