Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основания интегральной технологии и практика образования. 15
1.1. Системный подход к педагогическому исследованию .
Определение образовательной технологии. 15
1.2. Постановка целей и оценочные шкалы в образовательной технологии. 31
1.3. Планирование результатов обучения и дифференциация образовательного процесса. 54
1.4. Модель обучения. Педагогическая техника. 103
1.5. Методы обучения. Структурные единицы образовательного процесса. Организационные формы урока. 118
1.6. Групповое обучение. 170
Выводы по главе 1. 188
2. Развитие образовательной технологии. 191
2.1. Схема деятельности по присвоению новой информации. Поколения образовательных технологий . 191
2.2. "Традиционная методика" — первое поколение образовательных технологий. 203
2.3. Модульно-блочные и цельноблочные системы обучения
— образовательные технологии второго и третьего поколений. 208
2.4. "Метод проектов" как технология четвёртого поколения. 212
Выводы по главе 2. 224
3. Интегральная технология обучения. 225
3.1. Структура типового блока уроков и организация уроков постоянной части . 225
3.2. Организация уроков переменной части блока. 238
3.3. Мониторинг успешности учащихся и управление их деятельностью в переменной части блока уроков. 241
3.4. Завершающая часть блока. Домашняя работа учащихся. Оценочная система интегральной технологии. 250
Выводы по главе 3. 265
4. Экспериментальная проверка и внедрение. 267
4.1. Средняя школа. 268
4.2. Органы управления и методическая служба. 299
4.3. Высшая школа, прикладные исследования и система повышения квалификации работников образования. 306
Выводы по главе 4. 310
Заключение. 311
Список цитируемой литературы. 316
- Системный подход к педагогическому исследованию
- Схема деятельности по присвоению новой информации. Поколения образовательных технологий
- Структура типового блока уроков и организация уроков постоянной части
Введение к работе
Актуальность исследования. Распространение идеологии личност-но ориентированного образования стало реальностью*. Однако большая часть существующих образовательных технологий являются по существу информационно-перцептивными и базируются на объяснительно-иллюстративном методе обучения. Поиск технологий, адекватных новому образовательному запросу, актуален для практики. Одним из решений проблемы технологического оснащения личностно ориентированного образования является освоение интегральной технологии*. Универсальность этой технологии проявилась эмпирически и нуждается в теоретическом обосновании. Построение системных оснований образовательной технологии является актуальной научной задачей, чем и обусловлен выбор темы исследования.
Определим образовательную технологию в узком смысле как систему, включающую некоторое представление планируемых результатов обучения, средства диагностики состояния обучаемых и прогнозирования их ближайшего развития, модели обучения и критерии выбора оптималь-
Личностно ориентированным обучением мы считаем образовательный процесс, спроектированный и реализуемый в целях: развития когнитивной и аффективной сфер личности; выявления и развития творческих, социально-коммуникативных способностей; формирования и поощрения способностей и потребностей личности в самообразовании, саморазвитии, актуализации и реализации своего социально значимого потенциала.
Эта технология базируется на идеологии укрупнения дидактических единиц, трёхуровневого планирования результатов обучения в виде систем задач, проектирования образовательного процесса на основе психологических и кибернетических закономерностей и использования целостного комплекса средств обучения с особой ролью компьютеров, использует весь набор методов обучения и широкий спектр организационных форм уроков. Технологический процесс состоит из этапов вводного повторения (актуализация соответствующей функциональной системы мозга, основная форма — беседа), изучения нового материала основного объема (преобладающая форма — лекция, в перспективе — практикум и семинар), тренинга минимум (доведение до автоматизма умения решать задачи, соответствующие требованиям образовательного стандарта; формы меняются от беседы через практикум к самостоятельной работе), изучения нового материала дополнительного объёма в форме семинара, развивающего дифференцированного закрепления (для чего сконструирована специальная форма урока семинар-практикум) с непрерывным мониторингом успешности, обобщающего повторения темы в форме консультации, тематического контроля и индивидуальной коррекции результатов.
ной модели для конкретных условий. Здесь модель обучения — система, состоящая из дидактической основы и педагогической техники. Дидактическая основа включает метод обучения и организационную Форму, в которой он реализован, а педагогическая техника объединяет средства и приёмы, непосредственно используемые в учебном процессе. Средства обучения составляют комплекс, неотъемлемый в модели обучения.
Исследования в области образовательной технологии развернулись в 50-е годы в США (Б.Блум) и продолжаются весьма активно в Европе и Америке (О.Бассис, У.Коскарелли, К.Локатис, Д.Раунтри, Д.Спитцер, Х.Таба и др.). Но эти работы всё больше уходят в область приёмов и бессистемно рассматриваемых средств обучения, а также отдельных организационных форм (например, направляемая дискуссия). Систематические отечественные исследования были начаты работами В.П.Беспалько. В настоящее время интерес к образовательной технологии вырос, и привлёк множество высококвалифицированных исследователей (А.А.Вербицкий, В.МКларин, А.М.Кушнир, В.М.Монахов, Т.С.Назарова, Г.К.Селевко, В.И.Сериков, В.А.Сластёнин, П.И.Третьяков, В.В.Фирсов, Т.И.Шамова, В.В.Юдин, И.СЯкиманская и др.). Особенно важны попытки построения системной теории образовательной технологии (Т.С.Назарова, Г.К.Селевко, В.В.Юдин) и разработки технологий личностно ориентированного обучения (К.Д.Вазина, В.И.Сериков, И.СЯкиманская и др.).
Планирование результатов обучения может осуществляться на языках таксономии диагностично и операционально поставленных педагогических целей, терминологических моделей, семантических сетей (пространств) и т.д. В частности, удобен язык систем задач. В большинстве современных образовательных систем признаётся целесообразность многопрофильного и многоуровневого планирования результатов обучения. Это приводит к проектированию образовательного процесса на основе профильной и уровневой дифференциации и разработке соответст-
вующих технологий. Но в их практической реализации наблюдается крен к жёсткой внешней дифференциации (по сути — селекции детей).
Развитие общества привело к осознанию необходимости гуманизации и гуманитаризации образования. Однако экстенсивные меры (насыщение когнитивной сферы систематическими знаниями о человеке и обществе через расширение и изменение содержания, введение новых гуманитарных предметов, открытие гуманитарных профилей) не привели к полному решению проблемы. Одна из причин видится в технологической необеспеченности процесса. Гуманитаризация образовательного процесса понимается нами как ориентация его на интересы и возможности личности, развитие индивида как социально значимой цели. В коммуникативном плане это проявляется в гуманизации учебного процесса, обеспечиваемой приёмами педагогической техники. В содержательном и технологическом плане это отказ от селективной дифференциации, реализация стратегий развития вместо стратегий формирования. Стратегия формирования реализуется технологиями полного усвоения, модульного обучения, программированного обучения и другими. Стратегия развития, личностно ориентированного обучения хуже разработана технологически. Имеющиеся развивающие методические системы (П.Гальперин, Д.Эльконин, В.Давыдов, Л.Занков, К.Вазина, Ш.Амонашвили, Е.Ильин, О.Бассис) технологиями в полном смысле не являются (Д.Левитес, 1997, с.62-63).
В ходе аналитической работы вскрылись имеющиеся противоречия:
Между присущей гуманитарной сфере неопределённостью и потребностью участников образовательного процесса (учащихся, педагогов, родителей) в критериях результативности, исключающих субъективизм.
Между очевидным требованием общества гуманизировать образование, усилить его гуманитарное звучание и неэффективностью экстенсивных путей удовлетворения этому требованию.
Между стремлением к выстраиванию субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса и традиционным авторитаризмом учителей, закреплённым в применяемых ими технологиях.
Между целями личностно ориентированного образования и недостаточностью его технологического обеспечения. Между необходимостью индивидуализации и дифференциации обучения и преимущественно селективными моделями его осуществления.
Между успешностью применения интегральной технологии в экспериментах и отсутствием её теоретико-дидактического обоснования.
Эта группа противоречий составила проблему, для разрешения которой и было начато исследование. Объект исследования — образовательный процесс средней школы, предмет исследования — технологическое обеспечение личностно ориентированного обучения.
Цель исследования — построение системных теоретических оснований интегральной образовательной технологии.
Генеральная гипотеза. Если существуют системные теоретические основания образовательной технологии, делающие её универсальным инструментом личностно ориентированного образования, то их последовательная реализация приводит к построению интегральной образовательной технологии. Данная гипотеза может быть представлена последовательностью частных гипотез.
1. Планируемые результаты обучения могут быть представлены в
виде систем задач (диагностично и операционально заданных целей)
независимо от ведущего компонента содержания учебного предмета.
2. Дифференцированный развивающий образовательный процесс,
предоставляющий каждому ученику индивидуальную траекторию
движения в рамках гетерогенного учебного коллектива, осуществим на
уроках нелинейной структуры, включающих групповую работу части
класса. Целесообразно использование таких уроков сериями, обеспечи-
вающими динамичную смену типов и состава групп, в более крупной единице образовательного процесса — блоке.
Групповое обучение способно обеспечить индивидуальное развитие учеников, если группы кратковременны, динамичны и нацелены на субъективную эффективность, а управление ими осуществляется на основе кибернетических и психологических закономерностей.
Если с системных позиций рассматривать развитие образовательной технологии, прослеживая укрупнение дидактических единиц и структур образовательного процесса, сопровождающееся расширением набора используемых методов обучения и повышением эффективности комплекса средств, то можно выделить три поколения (класса) технологий. Закономерным этапом этого процесса является появление технологий четвёртого поколения, к которым, в частности, относятся интегральная образовательная технология и "метод проектов". Технологии этого класса обеспечивают личностно ориентированное образование.
Для достижения цели в исследовании решались следующие задачи.
Определить образовательную технологию как объект системного анализа и конструктивного синтеза, выходящего непосредственно в практику образовательной деятельности.
Систематизировать методы и формы организации обучения в направлении упрощения классификации на основе системного отношения.
Выбрать язык представления планируемых результатов обучения и с этих позиций рассмотреть оценочные системы и диагностический инструментарий образовательной технологии.
Выработать типологию организационных моделей учебного периода и на её основе типологию образовательных технологий.
Выстроить типологию схем группового обучения.
Выстроить интегральную образовательную технологию, объединяющую идеи укрупнения дидактических единиц, многоуровневого
планирования результатов обучения и дифференциации образовательного процесса, психологизации, информатизации и компьютеризации образования в целостную конструкцию, без привязки к содержанию образования.
Методологической основой исследования явились работы по фило
софии образования и образовательной политике (Н.Г.Алексеев,
Э.Н.Гусинский, А.Н.Джуринский, Э.Д.Днепров Н.И.Кондаков, В.С.Леднев,
В.М.Розин, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий), дидактике и психоло
гии (Ш.А.Амонашвили, О.С.Газман, МАДанилов, В.И.Журавлёв,
И.К.Журавлёв, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, Д.А.Леонтьев, Х.Й.Лийметс,
М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, В.А.Сластёнин,
Э.Стоунс, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков), исследования в области
образовательной технологии и личностно ориентированного образования
(В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, М.Б.Волович, И.И.Ильясов, М.В.Кларин,
Т.С.Назарова, Н.Ф.Талызина, П.И.Третьяков, П.М.Эрдниев,
И.С.Якиманская, Л.М.Фридман), работы по кибернетике и комплексному использованию средств обучения (Л.Я.Зорина, Т.СНазарова, Е.СЛолат), исследования по применению новых информационных технологий в образовании (И.В.Роберт), управлению образовательными системами (А.М.Моисеев, М.М.Потапшик, В.П.Симонов, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова).
Для решения поставленных задач привлекались следующие методы: анализ литературы, личного опыта, мнений и позиций специалистов, высказывавшихся в устной форме, анкетирование, интервьюирование, опросы, тестирование учителей и учащихся средней школы, студентов и преподавателей педагогических вузов и системы повышения квалификации, специалистов органов управления и методических служб, обсуждение результатов на семинарах и совещаниях различных уровней, матрично-морфологический анализ элементов образовательной технологии, длительные педагогические эксперименты в различных регионах, внешняя экспертиза материалов и практики экспериментальной работы.
Научная новизна полученных результатов состоит в следующем.
Построена матрица разнообразия обучающей системы, представляющая собой единую систему методов и организационных форм обучения на этапах изучения нового материала и закрепления. Введённое понятие модели обучения, объединяющей в одну систему метод, организационную форму, средства и приёмы, охватывает весь дидактический инструментарий этих этапов образовательного процесса. Системное определение образовательной технологии конструктивно, то есть заключает в себе параметры описания конкретных технологий и их классов.
Даны унифицированные определения основных организационных форм обучения (уроков) на основе трёх параметров: характера присваиваемой учениками дидактической единицы, информационного режима, целей воспитания и развития.
Разработана методика конструирования учебного плана профилированного образовательного учреждения (класса, группы).
Из культурно-исторической теории развития личности, теории поэтапного формирования умственных действий, кибернетической теории сложности, ассоциативной теории мышления, гештальттеории выделены достаточные основания трёхуровневого планирования результатов обучения в виде систем задач. Уточнены требования к системе задач.
Выстроена типология кратковременных малых групп, создаваемых из учащихся в рамках урока на основе ситуативных уровневых достижений. Выявлены функции групп каждого типа. Сформулированы основные постулаты их применения, которые могут быть полезны при проектировании конкретных образовательных технологий.
6. Систематизированы существующие в мире оценочные шкалы и
описаны особенности их применения. Показана целесообразность
использования в образовательной технологии комбинированных оценоч
ных систем, включающих абсолютные и относительные шкалы.
Уточнена схема деятельности по присвоению индивидом новой информации. По структуре типового блока уроков, реализующего эту схему, выделено три поколения (класса) образовательных технологий. Построено системное представление феноменов образовательной технологии, единый язык описания этих явлений. Внесены дополнения в дидактическую модель образовательного процесса.
Дано дидактическое (свободное от предметного содержания и ча-стнометодических решений) описание интегральной образовательной технологии — технологии четвёртого поколения, обеспечивающей личностно ориентированное обучение. Сконструирована новая организационная форма урока — семинар-практикум, являющаяся основным структурным элементом блока уроков интегральной технологии.
Теоретическая значимость работы определяется следующим.
Единая система методов и организационных форм обучения, системные унифицированные определения ряда организационных форм, уточнённая модель образовательного процесса, некоторые из введённых понятий (модель обучения, матрица разнообразия, информационный режим обучения, учебный период и другие) могут быть использованы для построения системных оснований дидактики как точной, а не описательной, науки и в других теоретических дидактических исследованиях.
Появляется возможность построения конфигуратора системных теорий образовательной технологии в целом.
3. Выделение четырёх поколений образовательных технологий и
разработка языка их описания могут рассматриваться как задающие
направление проектирования новых образовательных технологий.
Практическая значимость работы выражается в следующем.
1. Матрица разнообразия используется для планирования методической работы и управления качеством подготовки учителей. По предложенной методике созданы учебные планы ряда образовательных учреждений.
На основе выделенных параметров систем задач разрабатываются задачники, позволяющие перейти от информационного обучения к деятельностному с высокой долей самостоятельной работы учащихся.
Интегральная образовательная технология эффективна для преподавания многих учебных предметов, обеспечивает личностно ориентированное обучение в имеющихся условиях и эволюционный переход к технологиям глобального образовательного сообщества.
Основные этапы исследования. В 1977-1988 гг. велись разработка, проверка и внедрение интегральной технологии обучения математике, с 1985 по 1989 г. создавался технологизированный курс методики преподавания математики для педагогических вузов (внедрён в МПУ). С 1985 г. интегральная технология применяется к преподаванию информатики, с 1987 г. — географии, что позволило выдвинуть гипотезу о применимости указанной технологии к предметам с ведущими компонентами "научные знания" и "способы деятельности". Проверка её продолжалась до 1995 г. В 1990 г. началась теоретическая работа в области системных оснований образовательной технологии, завершившаяся созданием в 1993 г. курса для педагогических вузов и последипломного образования. С 1989 г. по 1995 г. проводился масштабный эксперимент по переносу технологии на гуманитарные предметы в Южном округе Москвы. С 1985 по 1997 г. в ряде территорий велись внедренческие работы и обработка данных.
Апробация основных теоретических положений проходила на заседаниях кафедр и конференциях, в том числе международных*.
* Международная конференция "Применение компьютеров и новых информационных технологий в образовании" в Праге 1989 г.; Международная конференция "Применение новых компьютерных технологий в образовании" в Троицке 1991 г.; доклад на кафедре научных основ управления школой МПГУ в 1993 г.; Российско-американский семинар по управлению школой "Лидер XXI века, Россия-2" 1994 г.; Всероссийский семинар директоров инновационных образовательных учреждений в г.Химки Московской области 1994 г.; Научно-практическая конференция, посвященная 100-летию со дня рождения И.К.Андронова 1994 г.; доклады на кафедре педагогики МПУ в 1995,1996,1998 гг.; Ежегодная конференция МПУ по итогам научно-исследовательской работы — 1995, 19%, 1997, 1998 гг.; конференция "Концентризм и уровневая дифференциация обучения" в Ярославле 1997 г.; Московская городская конференция «Педагогическая технология — что это такое?» 1998 г.
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс средних школ в ряде регионов России, используются в МПУ, Екатеринбургском и Рязанском государственных педагогических университетах, ряде педагогических колледжей Москвы, Екатеринбурга, Калининграда, Норильска и других городов, включены в программы курсов Академии ПКиПРО, ИПКиПРНО Московской области, МИПКГО, Самарского ИПКРО, Калининградского ИУУ, ЦРО Норильска и других. Полученные результаты учитывались при разработке проектов системы аттестации учителей, Федеральной программы развития образования.
На защиту выносятся следующие положения.
Упрощение классификации методов обучения, объединение их с организационными формами уроков в матрице разнообразия обучающей системы и введение понятия модели обучения (включающей методы, организационные формы, средства и приёмы обучения), открывают возможность проектирования технологического инструментария учителя для достижения конкретных целей образовательного процесса.
Представление планируемых результатов обучения в виде систем задач возможно для любого предметного содержания и позволяет перейти от трансляционного подхода в обучении к организационному, обеспечивающему развитие учеников через их совместную деятельность на основе оперирования самостоятельно добываемой информацией.
Интегральная образовательная технология является универсальной (применимой к преподаванию всех предметов, планируемые результаты обучения которым могут быть представлены системами задач) и позволяет обеспечить личностно ориентированный образовательный процесс.
Структура и объём диссертации: введение, четыре главы, заключение, список цитируемой литературы (178 наименований), три приложения.
Системный подход к педагогическому исследованию
Томас Кун в своей книге "Структура научных революций" рассмотрел историю науки как процесс смены парадигм, то есть определённых "систем верований", "образов мира", задающих возможность ставить и решать определённые проблемы. Чем бы ни определялись в конечном счёте эти парадигмы — социально-психологическими факторами, как считал сам Кун, культурологическими или эпистемологическими — ясно, что знания всегда опосредованы (Романов И.Ю., 1994, с.35-36). Торжествующая с середины XIX века естественнонаучная парадигма линейного детерминизма к настоящему времени переживает кризис: происходит переход от представления о единственности истины и возможности сколь угодно точного познания к осознанию приближённости описания мира, моделям и необходимости согласования как моделей, так и языков описания явлений. Рассмотрение развития естественных систем оказывается непосильным для детерминизма, ибо они принципиально нелинейны — каждое восприятие информации в них меняет саму способность таких систем к восприятию информации. Происходит смена научной парадигмы детерминизма, базирующейся на повторяемости эксперимента, междисциплинарной системной парадигмой, признающей принципы неопределённости и вероятностные модели мира (Гусинский Э.Н., 1994, с.46-63); "...редукция свойств целого к свойствам его частей возможна лишь в простейших ситуациях (в случае так называемых суммативных систем), которые представляют собой лишь незначительную часть из всего многообразия реально существующих объектов" (Философия и методология науки, 1994, Ч.І, с.253). В современной научной парадигме "редукция, как и прежде, признаётся плодотворной, но не как универсальный природный принцип, а только как метод анализа отдельных компонентов систем. А главное внимание теперь уделяется целому — самим системам" (Философия и методология науки, 1994, ч. I, с.84). Из концепции системогенеза деятельности и общей теории систем следует, что при увеличении числа и тесноты связей между компонентами структуры возрастают её функциональные возможности. Чем выше уровень интегрированное структуры, тем больше совокупность индивидуальных качеств перестаёт быть их простой суммой и становится системой в собственном смысле слова (Шадриков В.Д., 1994, с.176).
Вторая половина двадцатого века характеризуется всё возрастающим числом попыток построения системных теорий. В частности, можно указать на попытку Ж.Лакана в 60-х — 70-х годах соединить на почве идей 3. Фрейда лингвистику, философию и психологию (см. Романов И.Ю., 1994, с.239) или неудачную в целом, но очень интересную и обоснованную во многих деталях, попытку построения системной теории образования Э.Н.Гусинским(1994).
Всякая система имеет некоторую структуру как неотъемлемое качество системы. В понимании структуры мы будем придерживаться следующей распространённой точки зрения: "Под структурой понимают совокупность устойчивых связей некоторого объекта, обеспечивающих его целостность и сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях" (Трейвиш М.И., Вольперт В.В., 1994, с.П.). В одном достаточно сложном структурном объекте можно выделить много различных развивающихся систем. Тогда развитие этого объекта будет представляться в виде множества одновременно происходящих процессов развития составляющих этот объект элементов и подструктур. Особую проблему составляет выяснение того, как все эти процессы связаны друг с другом и влияют друг на друга (Щедровицкий Г.П., 1993, с. 175). В частности, образовательный процесс мы будем рассматривать как единство информационного, кибернетического и психологического процессов.
Особенность деятельностных объектов состоит в том, что их характеристики начинают зависеть от знаний о них и изменяться при смене гипотез и теорий (Данилова В.Л., 1994, с.40). Объект дидактической теории образования определился как специально организованное взаимодействие личности с культурой, протекающее в рамках системы образования, а предмет — как система мер, организующих и упорядочивающих это взаимодействие. Внутри самой системы образования происходит взаимодействие таких сверхсложных естественных систем как личность и культура. Разрабатывать меры воздействия на формирование личности невозможно без учёта всей совокупности сложно переплетающихся факторов, реально влияющих на этот процесс (Гусинский Э.Н., 1994, с.25). Эти факторы могут рассматриваться с позиций философии образования, образовательной политики и образовательной технологии.
Схема деятельности по присвоению новой информации. Поколения образовательных технологий
Цикл обучения содержит следующие моменты: установление целей обучения; предварительная оценка уровня обученности; обучение, совокупность учебных процедур и корректировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка результатов и постановка новых целей. Учебный процесс приобретает в этом случае модульный характер: складывается из блоков-модулей, каждый из которых представляет цикл обучения по теме. Обратная связь, объективный контроль знаний — существенная черта технологии обучения" (Воронов В.В., 1995, с.66). По тому, как устроен блок уроков, насколько он соответствует той схеме планирования, которую мы рассмотрели, можно различать конкретные образовательные технологии. Другими различающими параметрами могут служить:
а) применяемые модели обучения,
б) профили и уровни, на работу с которыми рассчитана данная технология,
в) организация управления деятельностью учеников, их взаимодействия между собой и с учителем.
г) развивающий эффект.
Усложнение структуры образовательного процесса и, следовательно, его дидактической модели является объективным. "По-видимому, истори-ко-педагогический процесс шёл от менее эффективной дидактической практики к более эффективной, от индивидуальных форм обучения к групповым, переходя по спирали ко всё более адекватным требованиям времени дидактическим процессам: совершенствуясь как по типу информационного процесса (от рассеянных к направленным), так и по виду управления обучением (от разомкнутых к замкнутым)" (Беспалько В.П., 1989, с. 142).
Наконец, образовательная технология, как и практически все социальные технологии человеческой деятельности, в отличие от "технических", неизбежно содержат принципиально неалгоритмизуемые элементы, связанные с аффективной стороной обучения, а также с интуицией и коммуникативными навыками педагога: "...Учебная метода крайне субъективна, подвержена множеству посторонних влияний, должна всецело приспособляться к индивидуализации школы и к условиям и законам развития детской среды, к уровню их понимания и способностей" (книга В.Мрочека и Ф. Филипповича "Педагогика математики". — С.-Пб, 1910 цитируется по статье В.М.Розина 1989 года). Всё это является полем творчества, которое взаимодействует с инструментарием, техникой педагогических воздействий.
Неучет аффективных обстоятельств учебного процесса всегда приводил к неудачам в попытках построить образовательные технологии как детерминированные процессы. "Камнем преткновения для любых теорий образования и соответствующих им технологий, будь они традиционными, инновационными, альтернативными, является главное противоречие, которое тем или иным образом преодолевается, но редко осознаётся. Это противоречие между необходимостью установления возрастной и образовательной нормы (в предположении которой ведётся как работа над стандартами образования, так и работа над методами и критериями объективно-нормативной диагностики уровней развития) и «неудержимостью онтогенеза», т.е. существованием собственных законов развития человека, в том числе и спонтанного, не подконтрольного образовательной системе" (Зин-ченко В.П., 1995, с.46). По месту и роли поля творчества также можно различать разные образовательные технологии: "...учебный процесс не должен жёстко регламентироваться, так как он представляет собой динамическую, а не статическую систему" (Соколов В.Н., 1995, с.68).
Возьмём на себя смелость предложить уточнённую по сравнению с приведённой выше модель образовательного процесса.
Структура типового блока уроков и организация уроков постоянной части
Описанная в конце предыдущей главы технология проектного обучения, относясь к четвёртому поколению, реализует личностно-деятельностный подход к обучению зачастую в ущерб формированию системы знаний. Разработанная нами интегральная технология, также являясь технологией четвёртого поколения, сочетает личностно-деятельностный подход с дидактоцентрическим, позволяя обеспечивать развитие личности на базе хорошо усвоенного предметного содержания.
В этой главе мы выделим дидактическую конструкцию интегральной образовательной технологии как универсальной технологии личностно ориентированного обучения. Это значит, что описание интегральной технологии здесь будет свободно от какого-либо предметного содержания и частнометодических решений. При переносе технологии на конкретную предметную область влияние особенностей содержания и сложившихся методик, несомненно, сказывается, но это влияние не является принципиально меняющим суть и смысл технологии. Более глубокое исследование этих частных деталей и тонкую настройку на них интегральной технологии мы оставим специалистам по предметным методикам, хотя такая работа проводилась в наших экспериментах и имеется интересный опыт внедрения в различных предметных областях содержания образования.
Интегральная технология является развитием цельноблочных технологий. Минимальной единицей учебного процесса в ней является блок уроков, в структуре которого условно выделяются постоянная и переменная части. Уроки постоянной части определяются в основном характером учебного материала и меньше зависят от других параметров в отличие от уроков переменной части, которые полностью зависят от течения процесса и высоко чувствительны к информации обратной связи. Для переменной части блока специально создана новая, ранее не существовавшая организационная форма урока: семинар-практикум. Это обеспечивает предметное и личностное развитие учеников через коммуникативную активность и групповую динамику на основе кооперативной мотивации. Имеется система непрерывной обратной связи и динамического управления процессом внутри переменной части блока уроков — отслеживается движение учеников в группах переменного состава, позволяющее освободить инициативу учеников и поощряющее их прогресс. В то же время ни один из учеников, традиционно называемых "слабыми", не чувствует дискомфорта, так как все характеристики их состояния носят временно-ситуативный характер и не оглашаются. Все приемы педагогической техники также направлены на обеспечение психологической комфортности учеников, что позволяет даже увеличить предметно-содержательную нагрузку их труда. Критерии выбора моделей обучения таковы, что оставляют максимум свободы творчества высокопрофессиональному педагогу с развитой интуицией, но защищают учеников от недостаточно компетентного учителя. Компьютерная поддержка обучения занимает свои естественные ниши, повышая эффективность процесса, но отсутствие этой поддержки не ведет к негативным последствиям — интегральная технология устойчива к средствам обучения. В целом можно утверждать, что интегральная технология обеспечивает каждому ученику право и возможность продвинуться в предмете настолько глубоко, насколько он хочет и может. Рассмотрим все элементы, из которых состоит блок уроков интегральной образовательной технологии.
Три элемента, которыми он завершается — обобщающее повторение, контроль и коррекция — будут присутствовать в любой образовательной технологии — это следует из схемы присвоения новой информации.