Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Специфика образования в информационном обществе 14
1.1. Проблемы становления зрелой личности в формирующемся информационном обществе .14
1.2. Теоретические подходы к определению понятия «непрерывное образование» .24
1.3. Сущность понятия «стратегия» в контексте непрерывного образования 45
Глава 2. Общее и особенное в реализации стратегий непрерывного образования в странах Европейского союза и России 64
2.1. Особенности реализации стратегий непрерывного образования в странах Европейского союза 64
2.2. Опыт реализации стратегий непрерывного образования в России 83
2.3. Многообразие индивидуальных стратегий непрерывного образования студентов российских университетов 109
Заключение 143
Список литературы
- Теоретические подходы к определению понятия «непрерывное образование»
- Сущность понятия «стратегия» в контексте непрерывного образования
- Опыт реализации стратегий непрерывного образования в России
- Многообразие индивидуальных стратегий непрерывного образования студентов российских университетов
Теоретические подходы к определению понятия «непрерывное образование»
Развитие человека и общества непременно связано с культурой. Существует большое количество определений понятия «культура», но для нас представляет интерес деятельностное понимание культуры, которого придерживался М.С. Каган: это то, «что и как делает человек и как это на нем отражается» [49, с. 45]. Такое определение совпадает с широким определением социализации. Благодаря социализации человек усваивает и, в силу своих возможностей, воспроизводит социальный опыт исторически накопленной культуры. Социализация может быть стихийной и организованной. Образование выступает в виде организованной социализации человека, проявляет себя и как фактор и как средство социализации. Оно «влияет на предпочтения людей в выборе жизненно важных ценностей, на их самоопределение, организует и упорядочивает стихийную социализацию, все остальные факторы социализации под воздействием этих предпочтений то ослабевают, то усиливают свое воздействие на людей, на образ жизни, нравы и обычаи общества, его ценности и нормы» [11, с. 3]. Таким образом, культура и образование тесно взаимосвязаны, по существу образование выступает инструментом трансляции культуры. В связи с этим особое внимание уделяется социальным институтам, непосредственно включенным в этот процесс, например: общеобразовательная школа, через которую проходит вся нация, или например: университеты, которые формируют национальную элиту. Обратим внимание на университеты. Хосе Ортега-и-Гассет в свое время писал так, пытаясь определить миссию университета: «Высшее образование – это обучение культуре или передача новому поколению системы представлений о мире и человеке, вызревшей в предыдущем поколении» [92, с. 77]. Его рассуждения показывали, что в университетском образовании реализуется три главные функции: 1. передача культуры; 2. обучение профессиям; 3. приобщение к научным исследованиям и подготовка новых ученых. Однако этим не исчерпывалась миссия университета. Ортега-и-Гассет выделял важное условие: «Университет должен быть полностью открыт для современности; более того, он должен быть в самой ее гуще, должен быть погружен в нее» [92,с. 117]. Главный вывод для организаторов высшего образования: университет должен приобщать, прежде всего, к современному уровню культуры.
В настоящее время ученые, рассуждая «о культурности человека или человеческого сообщества, имеют в виду, во-первых, их способность к созданию знаковых систем, норм, идеалов, форм культуры. Во-вторых, освоение людьми и их сообществами культурной информации, усвоение культурных норм и форм, созданных ранее, ценностей культуры, особого духовного опыта. И, наконец, в-третьих, желание и умение реализовывать в своей жизни, в отношениях с другими людьми культурный опыт, ценности культуры» [124, с. 28].
Следует обратить особое внимание на третье значение, поскольку активная деятельность в процессе социализации, как правило, способствует становлению зрелой культурной личности.
«Личность» – это понятие многогранное, включающее не только общие и особенные признаки, но и единичные, уникальные свойства человека. Понятие «личность» имеет сложную структуру и интерпретацию. Разные авторы акцентируют внимание на различных аспектах этого понятия. Так, например В.Д. Губин обращал внимание на психологический аспект: «…под личностью обычно подразумевается некоторое интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую устойчивость» [34, с. 34]. Существует ряд определений, в которых «личность» рассматривается как совокупность индивидуальных особенностей человека, что определяет его как существо нравственное и как члена общества. «Понятие «личность» отражает все, что есть в человеке надприродного, исторического. Личность возникает в ходе культурного и социального развития. Это социально-психологическая сущность человека, совокупность уникальных черт, которые могут вносить вклад в развитие общества» [136, с. 293].
В этой связи представляется возможным сделать вывод о том, что личность человека формируется в большей степени под влиянием общества, ближайшего окружения. Личностью индивид становится в процессе социализации, которая осуществляется в течение всей жизни человека.
Усвоение норм и ценностей происходит благодаря активности человека, включенности в общественные отношения, различные формы общения и виды деятельности, обеспечивая его саморазвитие и самореализацию в обществе. В связи с этим можно вспомнить известного ученого А.Н. Леонтьева: «Личностью не рождаются, личностью становятся!» [69, с. 176]. Поскольку социализация носит динамический характер, то личность – это всегда процесс, это постоянное развитие.
На формирование личности оказывает влияние ряд факторов: генетические особенности индивида, полученные им при рождении; физическое окружение (природная среда); влияние культуры; индивидуальный опыт человека (положительное и отрицательное восприятие прошлых ситуаций) [1, с. 54]. Разная сила влияния этих факторов в сочетании с активностью способствуют становлению отличающихся друг от друга, неповторимых личностей. Наиболее полно и точно, на наш взгляд, зрелого человека охарактеризовал Гордон Уиллард Олпорт, полагавший, что такой человек обладает следующими чертами.
Сущность понятия «стратегия» в контексте непрерывного образования
Развитие и усиление единого образовательного пространства является одним из приоритетов в политике Европейского союза. Концепция непрерывного образования как основа реформирования образования активно применяется, но в каждой стране формы ее реализации имеют свои особенности. Это связано со многими факторами, в числе которых: экономика, политика, менталитет, традиции. Не претендуя на полный обзор, приведем некоторые примеры.
Великобритания. В Великобритании основой реализации концепции непрерывного образования является тесная взаимосвязь сферы высшего профессионального образования и сферы предпринимательства. Базисом модели непрерывного образования в этой стране является Рамка кредитов и квалификаций, «выступающая инструментом взаимосвязи образования и реального сектора экономики» [13, с. 7]. Кредит в данном случае равен 10 учебным часам, а квалификация – это «образовательное достижение за определенный отрезок времени» [13, с. 8].
Рамка кредитов и квалификаций в Великобритании включает 9 уровней (входной – начальный уровень и 8 уровней различной сложности, где восьмой – финальный, продвинутый уровень). В свою очередь, каждый из уровней делится на три части, завершающиеся получением свидетельства (от 1 до 12 кредитов), сертификата (от 13 до 36 кредитов) и диплома (от 37 кредитов и более) [13, с. 10]. Получение одного из документов зависит от способностей и амбиций обучающегося и от требований работодателей.
С входного уровня и по третий обучающийся имеет возможность получить профессиональное образование, овладеть базовыми квалификациями, такими как: знание английского языка, социокультурные навыки, а также начальные профессиональные квалификации.
Интерес представляет первый уровень, в частности, «Национальная квалификация профессионального обучения», осваиваемая непосредственно на рабочем месте [13, c. 11]. Данная квалификация является подтверждением овладения необходимыми теоретическими знаниями и практическими умениями и навыками для осуществления профессиональной деятельности. Второй уровень дополнен квалификацией «Начальное профессиональное образование». Его особенность проявляется в возможности совмещения процесса обучения и трудовой деятельности, что ведет к формированию необходимых в трудовой деятельности компетенций, а также к увеличению шансов трудоустройства [13, c. 11].
На третьем уровне продолжается более глубокое освоение уже полученных ранее квалификаций. Четвертый уровень позволяет освоить «Квалификации высшего образования». Следующие документы могут подтверждать его освоение. - «Государственный сертификат о профессиональном образовании» (Higher National Certificate); - «Сертификат о высшем образовании без присвоения степени» (Certificate of Higher Education (CerHE)) [13, c. 12]. Значимым при получении такого сертификата является гибкость программы обучения: слушатель может выбрать именно те образовательные модули, которые отвечают его профессиональным потребностям и личным предпочтениям. Высшее профессиональное обучение обеспечивают программы, разработанные по значительному числу направлений, созданных как ответ на обострившуюся проблему отсутствия достаточного количества компетентных сотрудников. Длительность обучения составляет от 18 месяцев до 4 лет. Пятый уровень отличается углубленным изучением квалификаций, представленных на предыдущих уровнях. Освоение программ на этом уровне позволяет получить следующие документы. «Государственный диплом о профессиональном образовании» (Higher National Diploma (HND)) - эта квалификации является эквивалентом второго года обучения бакалавриата. Основное внимание уделяется формированию управленческих и технических компетенций. Длительность обучения составляет 2 года. «Диплом о высшем образовании без присвоения степени» (Diploma of Higher Education (DipHE)) - основная цель образовательных программ данного типа - совершенствование профессиональных навыков. Длительность обучения - 2 года. «Базовая степень» (Foundation Degree) - это профессиональная квалификация, предполагающая освоение как теоретических знаний, так и практических умений, необходимых в профессиональной сфере. На шестом уровне у обучающихся появляется возможность получить степень бакалавра, а также стать слушателем двух последипломных программ. «Степень бакалавра» является академической. Продолжительность обучения составляет от 3 до 4 лет. Данная квалификация предполагает получение степеней бакалавра искусств (Bachelor of Arts), бакалавра наук (Bachelor of Science) и бакалавра образования (Bachelor of Education). При успешном освоении необходимых образовательных модулей обучающийся получает «диплом с отличием» (Honors Degree); «обычный диплом» (Ordinary Degree) свидетельствует о том, что студент не справился с некоторыми модулями, однако, полученный диплом дает ему возможность пересдать необходимые экзамены.
«Сертификат о послевузовском образовании» (Postgraduate Certificate (PGCert)) - получение данной квалификации возможно при наличии степени бакалавра, программа является аналогичной курсам повышения квалификации в России. Длительность обучения составляет от 6 месяцев до 1 года.
«Диплом о послевузовском образовании» (Postgraduate Diploma) -аналог курсов профессиональной переподготовки в России. Длительность обучения -от 6 месяцев до 1 года. Седьмой уровень позволяет освоить программы и получить степень магистра. Она может быть присвоена только при наличии степени бакалавра. Обучающийся прилагает усилия для совершенствования компетенций по уже имеющейся специальности или для овладения новой. Выделяют четыре направления подготовки для получения степени магистра наук (Master of Science), магистра искусств (Master of Arts), магистра делового администрирования (Master of Business Administration), а также магистра философии (Master of Philosophy). Длительность обучения – 2 года. «Интегрированная магистерская программа» включает в себя образовательные программы бакалавриата и магистратуры и завершается получением двух степеней за 4 года обучения. «Последипломный сертификат в области образования» (Postgraduate Certificate of Education (PGCE)) – это квалификация, дающая право преподавать в государственных учреждениях. Следует обратить внимание на то, что обучение осуществляется не только в университете, но и на базе других учебных заведений.
Восьмой уровень – это самая высокая академическая квалификация доктора наук. Данную степень обучающийся может получить только при наличии уже степени магистра. Подготовка осуществляется по нескольким направлениям, например: доктора философии (PhD), доктора образования (EDD) и доктора клинической психологии (DClinPsy).
Опыт реализации стратегий непрерывного образования в России
Оценка непрерывного образования гражданами России как его заказчиками и потребителями является неотъемлемой частью анализа существующей ситуации в образовательной сфере. Для выявления этой оценки нами были использованы опросные методы: интервью и анкетирование. В опросе (см. Приложение 3) приняли участие слушатели Школы бизнеса и международных компетенций МГИМО МИД России, обучающиеся по программам МВА «Международный нефтегазовый бизнес», «Связи с общественностью: стратегическое управление коммуникациями в бизнесе» – 30% от всего состава обучающихся в тот период, а также магистранты, обучающиеся по программам: «Международная торговля и внешэкономическая деятельность»; «Международное предпринимательство и глобальный бизнес»; «Подготовка переводчиков для международных организаций». Количество респондентов, принявших участие в предварительном исследовании, составило 90 человек. Следует отметить, что все респонденты уже имели опыт обучения (первое высшее образование), следовательно, осознанно формулировали цели продолжения своего обучения, а также анализировали достоинства и недостатки предыдущего образовательного опыта.
Результаты, полученные в ходе предварительного опроса, позволили внести коррективы в перечень и формулировку вопросов. После этого был проведен основной опрос (см. Приложение 4). В нем приняли участие студенты МГИМО МИД России, который не является педагогическим университетом, но входит в число ведущих российских университетов. В опросе приняли участие обучающиеся одного из ведущих педагогических университетов (МГПУ). Кроме того, в сети Интернет проявили себя люди, заинтересованные в модернизации сферы высшего образования. Всего 130 человек. Возрастной диапазон респондентов широк: от 19 до 65 лет. На вопросы отвечали и те, кто только получил первое высшее образование, и те, кто уже обладает богатым образовательным опытом, хорошо знаком с системой высшего и дополнительного профессионального образования. Анализ участников основного опроса позволил разделить их на три подгруппы по уровню образования: первая подгруппа – получающие первое высшее образование, вторая подгруппа – имеющие высшее образование (но в настоящий момент не включены в формальное образование), третья подгруппа – имеющие высшее образование (в данный момент обучаются на курсах повышения квалификации, переподготовки, в аспирантуре). К первой группе были отнесены 43,1% опрошенных, из них 78,6% обучались по двухуровневой системе «бакалавриат – магистратура», 21,4% по системе специалитета. Во вторую группу вошли 43,8%, из них 5,3% имели законченное третичное образование (степень кандидата наук), остальные занимались исключительно трудовой деятельностью, нигде не обучаясь в данный момент. К третьей группе были отнесены 13,1% респондентов, из них 5,4% получили высшее образование и в этот момент совмещали трудовую деятельность с курсами повышения квалификации, переподготовки, языковыми курсами, он-лайн вебинарами и тому подобное. 4,6% получили высшее образование, в момент анкетирования обучались в аспирантуре. 1,5% окончили бакалавриат и приступили к обучению в магистратуре. 1,5% получили высшее образование и в момент анкетирования получали второе высшее образование.
Прежде всего, предстояло выяснить степень информированности опрошенных, их представления о непрерывном образовании. Респондентам основного исследования предлагался ряд определений непрерывного образования с возможностью выбора нескольких вариантов. Значительная часть опрошенных – 37,5% рассматривали непрерывное образование исключительно как самообразование (чтение книг и использование ресурсов сети Интернет для поиска информации по интересующим темам). 17,5% опрошенных трактовали непрерывное образование как возможность совмещения самообразования и обучения в каком-либо учебном заведении. 15% респондентов рассматривали непрерывное образование как построение 111 образовательной стратегии в соответствии с собственными предпочтениями и интересами. 8,8% респондентов связывали непрерывное образование с периодическим повышением квалификации или переподготовкой, способствующей продвижению по карьерной лестнице. 5% опрошенных акцентировали внимание на большом количестве способов организации непрерывного образования и возможности их интеграции. 3,8% – рассматривали непрерывное образование как стремление к саморазвитию и выстраивание образовательной стратегии в соответствии с собственными приоритетами. 3% опрошенных определили непрерывное образование как постоянное саморазвитие в сочетании с периодическим повышением квалификации, обращая внимание на значимость личностного и профессионального развития. 3% респондентов были уверены в том, что непрерывное образование сводится к периодическому повышению квалификации. 2,5% согласились с тем, что постоянное самообразование в сочетании с обучением в каком-либо учебном заведении составляет основу непрерывного образования. Еще 2,5% респондентов рассматривали непрерывное образование достаточно широко, включая в него: самообразование, открытую систему высшего образования, периодическое повышение квалификации и переподготовку, гармоничное развитие личности. 1,3% представляли себе непрерывное образование как сочетание саморазвития и повышения квалификации. 1,3% респондентов затруднились дать определение понятию «непрерывное образование».
Столь широкий диапазон трактовок понятия позволяет сделать вывод о недостаточной информированности опрошенных, об отсутствии четких представлений о сущности непрерывного образования, его роли в становлении современного человека. Возможно, это является одной из причин недостаточного уровня мотивации к продолжению образования у российских граждан.
Многообразие индивидуальных стратегий непрерывного образования студентов российских университетов
Стремление получить новый образовательный опыт отчасти можно объяснить разными оценками качества российского образования. 60,7% опрошенных в первой группе не считают качество образования в России высоким; 19,7% не имеют определенной точки зрения по этому вопросу; 19,6% утверждают, что качество образования в нашей стране не уступает европейскому. 52,7% респондентов второй группы считают уровень образования в Российской Федерации довольно низким; 21% не имеет четкой позиции по этому вопросу; 26,3% удовлетворены качеством образования в России. 44,2% опрошенных в третьей группе не согласились с тем, что образование в России реализуется на высоком уровне. 23,5% проявили нейтральную позицию по этому вопросу. 32,3% утверждали, что высшее образование в России является вполне конкурентоспособным.
Респонденты выбрали для получения образовательного опыта следующие страны: Англия (35,7%), Франция (10,7%), Германия (9%), Швеция (2,4%).
Для 6% опрошенных привлекательными были такие страны, как: Финляндия, Испания, Чехия, Новая Зеландия, Швейцария. Были упомянуты и государства, не относящиеся к Европейскому союзу (20%): Япония, Китай, Австралия, Канада, США. Среди причин, определяющих выбор той или иной страны, респонденты отмечали личные предпочтения, желание ближе познакомиться с иной культурой. Для многих решающими причинами выступали знание языка, а также престиж и конкурентоспособность университетов в выбираемых странах.
Следует отметить, что 15% респондентов выразили желание обучаться только в России, что можно объяснить языковым барьером, страхом неизвестности, убеждениями в том, что в России богатый опыт научных исследований и высокое качество образования. 1,4% опрошенных затруднились дать ответ на этот вопрос, поскольку не осведомлены о возможностях и особенностях обучения за рубежом. Отмечая привлекательность зарубежного образования, значительная часть респондентов сетовала на финансовые затраты, которые не могут себе позволить, а также отсутствие практики организации таких стажировок в некоторых вузах России (см. диагр. 20).
Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что далеко не все респонденты удовлетворены качеством образования в России, считая образовательные системы европейских стран более эффективными. Следует обратить внимание, что респонденты предварительного опроса, имеющие опыт обучения за рубежом, отмечали следующие его достоинства: высокое качество, широкое применение информационных технологий, большие возможности совершенствования компетенций в ходе производственной практики, предоставляющей глубокое погружение в профессию. Среди стран, в которых эти студенты получали образовательный опыт, были названы Великобритания, Швейцария, Германия, США.
Важно было узнать о формах обучения, которые выбирают студенты, поскольку их сочетание позволяет выстраивать индивидуальные стратегии непрерывного образования. В первой группе респонденты в качестве актуальных форм продолжения образования выбрали: стажировки за рубежом (15,9%), вечернее или заочное обучение в вузе (13,8%), дистанционное обучение в одном из зарубежных вузов (13%), полные курсы повышения квалификации (11,6%), краткосрочные курсы (7,2%), дистанционное обучение в российском вузе (6,5%). Менее востребованными оказались следующие формы: обучение в аспирантуре/докторантуре (3,6%), стажировки в российских вузах (3%), занятия с частным преподавателем (3%), обучение в российском вузе в очной форме (2,2%). Следует отметить, что респонденты отмечали необходимость совмещения одной из форм обучения с самообразованием (20,3%).
Для респондентов второй группы наиболее предпочтительными стали такие формы обучения: полные курсы повышения квалификации (15,6%), краткосрочные курсы (8,7%), индивидуальные занятия с частным преподавателем (9%), дистанционное обучение в российском вузе (7,4%), стажировка за рубежом (7,4%). Менее востребованными оказались формы вечернего или заочного обучения (4,9%), дистанционного обучения в зарубежном вузе (4,9%), стажировки на отечественном предприятии (3,3%), обучение в российском вузе в очной форме (2,5%), обучение в аспирантуре или докторантуре (1,6%). Следует отметить, что актуальность самообразования отметили 17,2% опрошенных.
Для респондентов третьей группы наиболее привлекательными были такие формы обучения: стажировка за рубежом (11,8%), краткосрочные курсы в российском вузе (10,1%), полные курсы повышения квалификации (9,2%), дистанционное обучение в зарубежном вузе (6,7%), обучение в аспирантуре/докторантуре (5,9%). Менее привлекательными оказались вечернее или заочное обучение в российском вузе (4,2%), дистанционное обучение в российском вузе (4,2%), занятия с частным преподавателем (4,2%), возможность стажировки на российском предприятии (2,5%). 10,1% респондентов указали на необходимость самообразования.
Значимым для нашего исследования является выявление опыта респондентов в построении индивидуальных стратегий непрерывного образования. Следует заметить, что большое количество изученных нами стратегий непрерывного образования имеют сложную, многоступенчатую структуру. Это обусловлено, на наш взгляд, высокими требованиями, предъявляемыми обществом к человеку. Они находят отражение в большой совокупности компетенций, необходимых человеку для успешной реализации в разных сферах. Овладение ими побуждает обучаться длительно и в различных формах с учетом интересов и возможностей каждого человека.
К числу элементов, из которых студенты выстраивали стратегии непрерывного образования, можно отнести следующие: первое высшее образование (специалитет), второе высшее образование (специалитет), трудовая деятельность, курсы повышения квалификации, курсы повышения квалификации за рубежом, курсы профессиональной переподготовки, магистратура, зарубежная магистратура, аспирантура, курсы по отдельным дисциплинам (например, курсы изучения иностранного языка), самообразование. Последний элемент имеет большое значение, но практически не учитывается при трудоустройстве, так как не предполагает получения диплома или сертификата как свидетельства о результатах обучения. Самообразование осуществлялось в разных формах, среди которых: занятия в кружках и секциях; занятия с частными репетиторами; чтение книг по интересующим темам; посещение публичных лекций, семинаров и тренингов; участие в дискуссиях тематических форумов и сообществ в сети Интернет.
Представим несколько примеров стратегий непрерывного образования, построенных и реализуемых студентами. 1-й пример. Человек получил высшее образование, далее работал по специальности. Недостаток профессиональных знаний и умений стимулировал продолжение обучения, получение второго высшего образования (в настоящее время в формате магистратуры). В этом случае продолжение образования выполняет функцию гармонизации, позволяя уравновесить освоенные компетенции на предыдущем и последующем уровнях образования, и устранить недостатки.