Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Управление экономическим образованием учащихся как педагогическая проблема 14
1.1. Экономическое образование как средство социализации личности учащихся 14
1.2. Теоретическое обоснование управления экономическим образованием учащихся 47
1.3. Критерии эффективности управления экономическим образованием 72
1.4. Выводы 87
ГЛАВА 2. Процесс управления экономическим образованием учащихся 90
2.1. Разработка и реализация модели системы управления социально-педагогическим ориентированием учащихся на экономическое образование 90
2.2. Преемственность в управлении экономическим образованием учащихся 117
2.3. Результаты экспериментальной работы 130
2.4. Выводы 158
Заключение 161
Литература 166
Приложения
- Экономическое образование как средство социализации личности учащихся
- Теоретическое обоснование управления экономическим образованием учащихся
- Разработка и реализация модели системы управления социально-педагогическим ориентированием учащихся на экономическое образование
- Преемственность в управлении экономическим образованием учащихся
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Процесс социально-экономического
переустройства общества всегда ведет к смене требований, предъявляемых к образованию. Обновление российского образования происходит с учетом позитивных тенденций его развития в мире, нового взгляда на стратегические цели образования.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что важнейшими задачами образования является «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе».
Школа является важнейшим институтом социализации, в котором протекает профессионально организованная деятельность, непосредственно и исключительно направленная на приобщение новых поколений к жизни общества. В связи с этим школа встала перед необходимостью радикального обновления содержания образования, в том числе возникла необходимость экономического образования, как одного из средств, обеспечивающих успешную социализацию учащихся в мире рыночной экономики. Старшеклассник, готовящийся к самостоятельной жизни независимо от избираемой области профессиональной деятельности, должен уметь ориентироваться в экономических вопросах и проблемах, что позволит ему уверенно чувствовать себя в дальнейшем. Выпускнику просто жизненно необходимо морально, психологически и практически быть готовым к труду в условиях рыночной экономики, ему необходимо помочь осознать, что личный успех зависит от профессиональной и экономической грамотности, трудолюбия, инициативы, предприимчивости и творчества.
Следует подчеркнуть, что преподавание экономики в школе - не дань моде, не текущая конъюнктура, не реакция на возросший спрос на экономические знания. Экономическое образование накладывает отпечаток на общее мировоззрение человека, влияющее на его культурный уровень, способствует выработке адекватных представлений об окружающей его действительности. Изучение
экономики помогает учащимся получить более полное представление о формировании и развитии общества, причинах не только экономических, но и многих социальных явлений, позволяет им сформировать более целостную картину окружающего мира, определить свою жизненную позицию.
В последние десять лет наблюдаются быстрые темпы распространения экономического образования в учебных заведениях. В соответствии с принятым Министерством образования РФ Базисным учебным планом общеобразовательных учреждений России экономические знания формируются в школе в рамках образовательных областей «Обществознание» и «Технологии». Другими источниками экономических знаний являются такие обществоведческие предметы, как «История России и всеобщая история», «Граждановедение», «Экономическая и социальная география России и мира», дополненные экономическим содержанием. Проходит апробацию рекомендованные Министерством образования специальные курсы: «Основы законодательства и защиты прав потребителя», «Налоги и налоговое законодательство», «Рынок ценных бумаг». «Экономика» как самостоятельный предмет может быть включен в вариативную часть Базисного учебного плана. В ряде регионов осуществляются Региональные программы экономического образования (Москва, Санкт-Петербург, Вологда, Екатеринбург, Красноярск, Новосибирск и др.).
Таким образом, можно утверждать, что в педагогической науке и практике сложились определенные традиции, создающие условия для развития экономического образования учащихся, накоплен фонд идей, закономерностей и фактов, дающих возможность проведения специальных исследований в области экономического образования и воспитания в условиях общеобразовательных учреждений.
Экономическое образование учащихся стало предметом целого ряда исследований. Среди них важное место занимают работы ученых Л.И. Абалкина, Т.Н. Заславской, И.Я. Клепач, Л.Л. Любимова, В.Д. Попова, Е.К. Смирницкого и
Др.
Методологию и содержание экономического образования обосновали
С.Я. Батышев, О.Г. Грохольская, М.Л. Левицкий, И.В. Липсиц, В.А. Поляков, Б.А. Райзберг и др. Теория интеграции и моделирования процесса экономического образования, содержательной основы, непрерывности, межпредметных связей нашла отражение в работах А.Ф.Аменда, П.Р. Атутова, О.А. Май, Е.Е. Парамоновой, В.Д. Попова, А.Т., И.А. Сасовой, А.И. Тюнина, А.Т. Шпака и др.
Определенный вклад в исследование проблемы экономического образования внесли П.Н. Андрианов, Н.И. Бабкин, Н.А. Галушко, А.Л. Дрондин, Н.П. Рябинина, Н.А. Томин, при раскрытии вопросов трудовой и профессиональной подготовки учащихся. РЬучением процесса социализации личности школьника средствами экономического образования занимались М.Л. Алферова, С. Каммингс, И.И. Нагу-манова, Т.В. Боровикова, А.В. Бояринцева, Е.Н. Землянская, Г. Семья, Т. Тэбел, и др. Психолого-педагогическому осмыслению проблемы способствует анализ сущности и условий успешной социализации учащихся в условиях рыночной экономики, проведенных в работах Г.М. Андреевой, С.Я. Батышева, В.Г. Бояринцевой, И.С. Кона, Л.П. Куракова, А.В. Мудрика и др.
Анализ педагогических исследований показывает, что этап становления экономического образования и выявления его социализирующих возможностей практически завершен: определены его структура и содержание, разработаны основные методические рекомендации по преподаванию экономики, учебные пособия и др.
Однако возможности экономического образования в процессе социализации учащихся не могут в полной мере быть реализованы, если решать их исподволь, среди множества общих задач, стоящих перед образовательными учреждениями, не занимаясь целенаправленно управлением данным процессом. Отсюда, основной проблемой нового этапа развития экономического образования становится проблема управления экономическим образованием и повышения его эффективности в процессе социализации учащихся.
В этой связи, отдавая должное исследованиям по проблемам экономического образования и его влияния на социализацию личности, необходимо отме тить, что вопросы управления экономическим образованием учащихся остаются недостаточно разработанными в педагогической теории и практики.
В процессе теоретического исследования выявлено наличие противоречий:
- между возросшими требованиями, предъявляемыми обществом к экономическому образованию и недостаточным вниманием исследователей к проблеме формирования системного представления об управлении экономическим образованием, как к условию, повышающему его эффективность;
- потребностью школ в выпускнике, способном свободно «встраиваться» в социально-экономическую, трудовую и предпринимательскую деятельность и фактически низким уровнем подготовки педагогических коллективов и руководителей учреждений к реализации управления процессом социально-экономического становления учащихся;
- быстрыми темпами распространения экономического образования, его качественными изменениями и фактически отсутствием теоретических и методических разработок эффективных механизмов управления его развитием.
Названные противоречия актуализировали проблему исследования, связанную с определением системы управления экономическим образованием, выявлением ее социально-педагогических условий, обеспечивающих эффективность влияния на социализацию учащихся.
Признание значимости экономического образования и, вместе с тем, недостаточная научная и методическая разработанность проблемы управления этим видом образования, личный интерес автора обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Социально-педагогические условия управления экономическим образованием учащихся гимназии».
Цель исследования состоит в теоретической разработке и реализации на практике системы управления процессом экономического образования учащихся, выявлении и обосновании социально-педагогических условий, механизмов рациональной организации управления этим процессом.
Объект исследования: экономическое образование учащихся.
Предмет исследования: процесс управления экономическим образованием учащихся.
В основу исследования положена следующая гипотеза. Экономическое образование будет протекать наиболее эффективно, если:
- в систему управления образовательным процессом в виде подсистемы будет включено управление экономическим образованием учащихся;
- в процессе экономического образования будут учтены особенности окружающей социальной среды, личностные и профессиональные интересы субъектов;
- осуществлен системный подход в организации экономического образования учащихся, обеспеченный совместной интегрированной деятельностью педагогов;
- будет осуществляться специальная подготовка учителей образовательного учреждения, направленная на повышение профессиональной компетентности в области экономики и педагогического управления учебным и образовательным процессом;
- определена экономическая направленность учебно-воспитательного процесса (через содержание изучаемого материала, организацию учебных занятий, практическую деятельность учащихся, личность педагога и др.);
- обеспечена аналитико-диагностическая деятельность педагогов, позволяющая принимать управленческие решения.
В соответствии с целью и гипотезой ставились задачи:
1. Изучить состояние проблемы в педагогической теории и современной школьной практике, выявить теоретико-педагогические аспекты ее развития и сформировать понятийный аппарат исследования.
2. Разработать модель системы управления экономическим образованием, определить ее компоненты, направленность на социализацию личности учащихся и место в общей системе управления образовательным процессом.
3. Выявить социально-педагогические условия эффективного функционирования разработанной системы управления экономическим образованием.
4. Определить критерии и показатели эффективности управления экономическим образованием.
5. Разработать методические рекомендации по совершенствованию управления экономическим образованием учащихся.
Теоретико-методологической основой исследования являются социально-философские положения о человеке как высшей ценности и объекте общественного развития, о факторах и условиях социализации личности (А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Ж.Пиаже, П.И. Щедровицкий и др.).
Исследование в значительной степени опирается на концепции воспитания личности в современных условиях (Л.И. Абалкин, В.А. Караковский, З.А. Малькова, О.С. Газман, В.П. Зинченко и др.), непрерывного социально-экономического образования (А.Ф. Аменд, В.А. Поляков, И.А. Сасова, В.К. Розов и др.).
Базовыми для разработки проблемы управления экономическим образованием учащихся стали: теория систем и системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Б.С. Гершунский и др.); инновационные подходы к управлению образовательными учреждениями (Т.П. Афанасьева, Н.В. Горбунова, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.); рефлексивная теория управления (К.Я. Вазина, Л.Л.Высоцкий, М.К. Бочарова, Д.М. Гвишиани и др); теория и методика педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов, включающий теоретический анализ философской и психолого-педагогической, социологической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме, изучение педагогического опыта, метод опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, статистическую обработку результатов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- теоретически обоснована необходимость специально организованной системы управления экономическим образованием учащихся в виде подсистемы в общей структуре управления в образовательном учреждении;
- разработана и апробирована на практике модель системы управления экономическим образованием, вскрыт ее развивающийся характер;
- определены структура, содержание системы управления экономическим образованием, ее направленность на социализацию личности учащегося;
- выявлены и экспериментально проверены социально-педагогические условия организационно-содержательного и ценностно-педагогического характера, обеспечивающие эффективность управления экономическим образованием: целевая направленность, преемственность в управлении, совместная интегрированная деятельность педагогического коллектива в процессе экономического образования, профессиональная компетентность учителя в области экономики и педагогического управления учебным и воспитательным процессом;
- определены и апробированы критерии и показатели эффективности управления экономическим образованием.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- теоретически обоснована роль управления в повышении результативности экономического образования учащихся, проявляющегося в сформированно-сти социально- экономических знаний, умений и навыков, необходимых для социализации личности;
- определены научные подходы к управлению экономическим образованием;
- обоснован комплекс социально-педагогических условий, повышающих эффективность управления;
- конкретизированы понятия «социализации личности средствами экономического образования», «управление экономическим образованием».
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана и внедрена в практику управления образовательным процессом модель системы управления экономическим образованием учащихся, на
правленная на их социализацию, которая при соответствующей модификации может быть использована в различных типах и видах образовательных учреждений;
- проверена система взаимосвязанных критериев эффективности управления экономическим образованием и выделена методика определения уровней социализации в процессе экономического образования, что нашло применение в практической педагогической деятельности;
- содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы направлены на реализацию условий повышения эффективности управления экономическим образованием.
Материалы исследования могут быть использованы в практике работы управлений образования, средних школ, гимназий, лицеев, курсов повышения квалификации руководителей и преподавателей образовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается исходными теоретико-методологическими положениями; анализом и учетом состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих гипотезе и цели исследования; воспроизводимостью результатов исследования; количественным и качественным анализом фактов, материалов и результатов опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Система управления экономическим образованием учащихся, представляющее собой важнейшее условие социализации личности, интегрирует усилия всех субъектов управления на выполнение функций планирования, организации, контроля, руководства данным процессом.
2. Модель системы управления экономическим образованием учащихся является сложной, целенаправленной, динамической системой и включает в себя:
- совокупность взаимосвязанных компонентов таких, как кадры, организационная структура, содержание, технологии экономического образования и
процесс реализации, которые ориентированы на результат в соответствии с критериями ее эффективности;
- взаимодействие экономического образования с внешней средой и использование ее образовательных возможностей в личностном развитии учащихся, определяющих социальную направленность системы управления и создающих условия для ее развития;
- педагогический мониторинг результатов управления, позволяющий вносить коррективы в процесс управления и делать модель гибкой и адаптивной к внешним и внутренним условиям.
3. Эффективность управления экономическим образованием, направленного на социализацию личности учащегося, значительно повышается при следующих социально-педагогических условиях: а) специально созданной системе управления, соответствующей целям и задачам экономического образования; б) совместной интегрированной деятельности педагогического коллектива, обеспечивающей экономическую направленность учебно-воспитательного процесса; в) повышении профессиональной компетентности преподавателей в области экономики и педагогического управления экономическим образованием; г) достижении единства форм и содержания экономического образования на основе системного подхода и преемственности управления; д) обеспечении аналитико-диагностической деятельности, позволяющей принимать управленческие решения;
4. Система критериев и показателей эффективности управления экономическим образованием позволяет изучить сущность влияния управления на уровень сформированное™ знаний, умений, навыков учащихся, обеспечивающих их социализацию в современном социуме и включает: познавательно-содержательный, мотивационно-ценностный, деятельностный критерии.
База исследования. МОУ «Городская гимназия №1» г. Усть-Илимска Иркутской области. На разных этапах работы исследованием было охвачено 411 человек, в том числе 287 учащихся, 57 педагогов и 67 родителей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждения основных положений диссертации на заседаниях город
ского методического совета по образованию, на семинарах педагогических и руководящих работников образовательных учреждений г. Усть-Илимска (1997-2005 гг.), на региональных научно-практических конференциях «Инновационные процессы в образовании северных регионов Иркутской области» (г.Усть-Илимск, 2002 г.), «Система непрерывного образования: проблемы и перспективы развития» (г.Усть-Илимск, 2005 г.), Общероссийских научно-практических конференциях по проблемам гуманизации современного образования (г. Иркутск, 2004, 2005 г.). Результаты проведенной исследовательской работы были апробированы при личном участии автора (на всех этапах эксперимента) в рамках целостного педагогического процесса в муниципальном общеобразовательном учреждении «Городская гимназия №1» г. Усть-Илимска Иркутской области.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа (1994 - 2006 гг.), на каждом из которых применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (1994-1997 гг.), констатирующем, осуществлялся теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, а также диссертационных исследований по проблемам экономического образования, влияния его на социализацию личности учащихся, управления образовательным процессом; разрабатывались цели и задачи исследования; определялся объект и предмет исследования; выдвигалась рабочая гипотеза; составлялся план опытно-экспериментальной работы; был проведен анализ ожиданий и потребностей ближайших социальных заказчиков гимназии (родителей, учащихся), проведено исследование возможностей и отношения педагогического коллектива гимназии к работе по экономическому образованию, введение нового функционала субъектов управления. Методы исследования включали теоретический анализ научной литературы, наблюдение, опрос, анкетирование, метод экспертных оценок и самооценок, методы статистической обработки.
На втором этапе (1998-2002 гг.), формирующем, уточнялись и корректировались гипотеза и понятийный аппарат исследования; разрабатывалась и ап
робировалась система управления экономическим образованием учащихся; уточнялось ее место в общей системе управления образовательным процессом, выявлялся комплекс социально-педагогических условий ее эффективного функционирования и направленность на социализацию личности учащегося. Были определены критерии и показатели эффективности управления экономическим образованием в условиях гимназии. Основные методы: экспертная оценка и самооценка, моделирование, наблюдение, тестирование, анализ и интерпретация, статистическая обработка результатов.
На третьем этапе (2003-2006 гг.), заключительном, были обработаны и интерпретированы полученные данные, уточнены теоретико-экспериментальные выводы, обобщены и систематизированы материалы диссертационного исследования, даны методические рекомендации по внедрению и организации системы управления в практику работы школ, занимающихся экономическим образованием.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем работы составил 182 страниц. В работе имеются 16 таблиц, 15 рисунков и 11 приложений.
Экономическое образование как средство социализации личности учащихся
Динамизм социально-экономических преобразования в России, возрастание роли личности в этих процессах, гуманитаризация и демократизация процессов, - все это стимулирует переход сферы образования на качественно новый уровень подготовки молодежи к жизни и труду. Одна из особенностей современного этапа состоит в изменении статуса образовательной системы в обществе.
Система образования призвана оказывать опережающее влияние на формирование качеств личности, которые позволяют ей вписываться в современное общество с его сегодняшним состоянием производства, науки, культуры и его перспективами, то есть способствовать социализации личности, снимать проблемы, возникающие при вхождении молодых в самостоятельную жизнь. На это обращает внимание Закон Российской Федерации «Об образовании»: «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального развития общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации».
Вот почему проблема формирования и развития личности человека является одной из актуальных проблем, стоящих перед педагогической наукой и практикой.
В данном параграфе мы рассмотрим содержание процесса социализации личности учащегося и роль экономического образования в этом процессе.
Исследования проблемы социализации личности ведутся во всем мире давно и по самым различным направлениям. Сегодня данную проблему и её отдельные аспекты изучают философы, этнографы, социологи, психологи, педагоги и представители других наук. Однако накопленный в этом направлении огромный теоретический и практический материал, представленный в зарубежных и отечественных исследованиях, не дает оснований говорить об исчерпанности данной проблемы, ибо масса вопросов, связанных с социализацией личности, остается до настоящего времени открытой и до конца непознанной наукой.
Поскольку проблема социализации личности учащегося является одной из составных частей нашего исследования, мы считаем необходимым определиться в сущностной характеристике названного явления в виду того, что, во-первых, в науке на сегодняшний день отсутствует единая точка зрения в понимании указанного явления вообще, а, во-вторых, сложность и многогранность данного феномена отражена в многочисленных концептуальных подходах, расходящихся по многим позициям в понимании роли общества и самого человека в процессе социализации.
Термин «социализация» первоначально принадлежал к понятиям полит-экономической теории и означал обобществление земли или средств производства. Свою современную трактовку он впервые приобрел в работе Ф.Г. Гид-дингса «Теория социализации» (1887). Данным термином Гиддингс обозначил подготовку человеческого материала к социальной жизни [47]. За прошедшее время появилось много его дефиниций. Одним из первых начал разрабатывать вопрос о становлении личности и социализирующем воздействии среды 3. Фрейд [195]. В настоящее время теории Фрейда подвергаются критике, однако, многие введенные им понятия с успехом используются современными исследователями. Среди них описание механизмов социализации, к которым относятся: подтверждение - исключение, запрещение, замещение (подстановка), имитация и идентификация.
Значительный вклад в развитие теории воздействия среды на формирование личности внес Э. Дюркгейм, не пользовавшийся при этом термином социализация [65], говоря о том, что общество конструирует человеческий тип сообразно своим потребностям, Дюркгейм описал механизм интериоризации нравственных категорий и ценностей. Практически параллельно с ним свое видение механизмов становления личности высказал Ж. Пиаже [138]. В его представлении социализация заключается в развитии когнитивных структур индивида посредством ассимиляции и аккомодации. Взгляды Пиаже стали основой многих современных теорий социализации. Развивая идеи Пиаже, американский исследователь Л. Кольберг предложил собственную теорию морального развития личности [6].
Развитие важных аспектов социализации связано с работами представителей школы символического интеракционизма. По мнению Т. Парсона, индивид становится частью общества, приобретает определенный социальный статус в процессе межличностного взаимодействия [55]. В системе, по которой по Пар-сону является общество, социализация представляет собой подсистему третьего уровня с функцией поддерживания образца, включения человека в существующие культурные системы. Другой представитель данной школы, Ч. Кули считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим миром [55]. В процессе этих интеракций люди создают свое «зеркальное Я». Американский психолог Дж. Мид пошел дальше, выделив несколько стадий, связанных с формированием «Я» и «Мы»:
- Имитация. На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не понимая его. - Игровая стадия. Дети понимают поведение как исполнение определенных ролей. - Стадия коллективных игр. Дети учатся осознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы. На этой стадии личность приобретает чувство социальной идентичности [6]. Для современного представителя школы символического интеракционизма: социализация - это «непрерывный процесс коммуникации, в ходе которой новичок избирательно вводит в свою систему поведения то есть шаблоны, которые санкционированы группой» [205].
Необходимо отметить, что проблема социализации личности в нашей стране стала активно разрабатываться лишь с 70-х годов XX века, постепенно трансформируясь в объект научного анализа, чему в немалой степени способствовали исследования И.С.Кона, Б.Д.Парыгина, Б.Ф.Ананьева, Г.М.Андреевой, Б.Ф.Ломова и др. И, если в первых работах социализация представлялась как относительно пассивный и односторонний процесс приобщения и адаптации индивида к социальной среде на основе усвоения им социальных норм и требований, в последующих исследованиях социализация стала, в основном, рассматриваться как двусторонний процесс. С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, входя в социальную среду, в систему социальных связей, а с другой - в процессе социализации он воспроизводит систему социальных связей за счет своей активной деятельности и вхождения в социальную среду [126]. Акцент при этом делается на том, что человек в процессе социализации не просто усваивает социальные нормы и культурные ценности общества, но и реализует себя как личность, так как усвоение социального опыта идет в непрерывном единстве с реализацией активности человека, его саморазвитием и самореализацией в обществе [120].
Однако, в воззрениях ученых на сущность названной проблемы до настоящего времени отсутствует единство. Так, Я. Щепаньский определяет ее как «влияния среды в целом, которые приобщают индивида к участию в общественной жизни, учат его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей» [209]. И.С. Кон пишет, что «социализация близка к русскому слову «воспитание», которое... подразумевает прежде всего направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства, тогда как социализация, наряду с воспитанием, включает ненамеренные, спонтанные воздействия, благодаря которым индивид приобщается к культуре и становится полноценным членом общества» [85]. Социализация определяется так же как процесс «усвоение индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, которому он принадлежит» [170], «процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта», «процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе» [179]. Она связывается в «развитием человеком своей индивидуальности, способности независимо мыслить и действовать» [98].
И.Я. Писаренко говорит о социализации как и социально ориентированном формировании и развитии личности, непосредственно или опосредованно направленной на включение во все сферы общественной жизни с приобретением в ходе этого включения таких социальных качеств, которые позволяют человеку вступать в социальное взаимодействие и реализовывать себя в нем [139].
Несмотря на некоторые различия в понимании и трактовке социализации, важно подчеркнуть, что в целом сущность социализации состоит в том, что она формирует человека как члена того общества, которому он принадлежит. Любое общество стремилось и стремится сформировать определенный тип человека в наибольшей мере соответствующий ее социальным, культурным, религиозным, этическим идеалам. Содержание процесса социализации определяется тем, что любое общество заинтересовано в том, чтобы его члены успешно овладевали ролями мужчины и женщины (поло-ролевая социализация), могли бы и хотели компетентно участвовать в производительной деятельности (профессиональная социализация), создавали бы прочные семьи, были законопослушными гражданами (политическая социализация) [128].
В целом, процесс социализации по своему содержанию есть процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни человека. В социальной психологии обычно выделяют три сферы, в которых, прежде всего, осуществляется социальное становление личности: деятельность, общение, самосознание. Общей характеристикой всех этих сфер является процесс расширения, умножения социальных связей личности с внешним миром [8, 151].
В «Концепции воспитания учащейся молодежи в современном обществе» дается определение социализации, как двустороннего процесса, где, с одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, в которые он входит, а, с другой стороны, активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт [23].
Теоретическое обоснование управления экономическим образованием учащихся
Решая вторую задачу нашего исследования, мы исходили от понимания, что экономическое образование есть самостоятельная педагогическая система. Это дает возможность определить наиболее существенные связи внутри системы и её взаимоотношения с окружающей средой и выделить наиболее постоянные факторы, воздействующие на систему, то есть условия.
В понимании системы мы разделяем точку зрения В.Г. Афанасьева, который определяет целостную систему как «совокупность компонентов, взаимодействие которых порождает новые (интегративные, системные) качества, не присущие её образующим» [13].
Системный подход в исследовании процесса экономического образования учащихся использовали в своих работах А.Ф. Аменд, В.М. Маркина, И.А. Са-сова, Л.Е. Эпштейн и другие. Л.Е. Эпштейн поставил вопрос о необходимости целостной системы экономического образования в общеобразовательной школе [84]. А.Ф. Аменд обосновал систему экономического воспитания в общеобразовательной школе. Экономическое образование в его представлении - сложный механизм, состоящий из «множества взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающих поколений». Основные компоненты его - определение целей экономического образования учащихся, формирование у них экономических качеств [5].
Поэтому целесообразно рассматривать его как педагогическую систему. Это тем более важно потому, что именно педагогическая система является одним из определений предмета педагогической науки [137].
Понятие «система» В.Н. Садовский определяет как «совокупность элементов находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство» [157].
Такой же точки зрения на термин «система» придерживается И.В. Блау-берг [21]. Исследователи В.Г. Афанасьев, Г.П. Щедровицкий, А.П. Аверьянов считают, что к этому определению следует добавить упорядоченность определенных признаков множества. По мнению А.Д. Урсула, «под системой имеет смысл понимать организованное множество, образующее целостное единство» [188].
Мы разделяем точку зрения Т.А. Ильиной о том, что «система — это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство» [78].
Экономическое образование - это такая педагогическая система, которая призвана «содействовать формированию у школьника уровня социальной зрелости, достаточного для обеспечения автономности личности, ее самостоятельности в решении личностно-значимых проблем в различных сферах жизнедеятельности» [72].
Все исследователи системного подхода подчеркивают, говоря словами В.Г. Афанасьева, что систему можно определить «как совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственным отдельно взятым образующим систему компонентам... Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе» [14].
Таким образом, любая система должна состоять из определенных частей. Обычно в качестве компонентов выступают подсистемы и элементы. Один элемент не может образовать систему. Она обязательно должна, как минимум состоять из двух или более элементов. При этом в одном их них должна быть заложена возможность воздействовать на другой, а в другом воспринимать это воздействие. Подчиняясь целому, системе, каждый элемент обладает относительной самостоятельностью, определенной степенью свободы и имеет свое специальное назначение. При этом, «сложные биологические или социальные системы требуют двоякого рассмотрения. С одной стороны, они могут рассматриваться в их предметном бытие, то есть в статике. С другой стороны, они должны рассматриваться в динамике их реального существования» [112].
По мнению Н.В. Кузьминой структурные компоненты - это основные базовые характеристики педагогической системы, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других систем. Чтобы вычленить структурные компоненты, необходимо проанализировать процессы «рождения» и «смерти» педагогических систем [102].
Прежде всего, педагогическая система создается лишь там и тогда, где и когда налицо осознанная потребность общества в воспитании или обучении, подготовке определенных категорий людей. Все педагогические системы объединяет общая цель: передача знаний, опыта. Воспитание определенных свойств личности, поведения, отношений. Таким образом, делает вывод Н.В. Кузьмина, педагогическая цель - важнейший компонент любой педагогической системы, обуславливающий сам факт её создания [102].
Перед системой образования стоит задача достижения гармоничного развития личности на основе формирования мотивации необходимости образования и самообразования в течение всей жизни (Закон об образовании. М., 2000,). Исходя из этого, общей целью и системы экономического образования можно считать «воспитание детской личности» [114], имеющее относительно конечный результат. Такую постановку вопроса мы принимаем в связи с тем, что экономическая педагогическая система имеет определенные хронологические границы, «на которых фиксируются уровни и качество сформированности личности» [137].
В качестве второго системообразующего компонента Н.В. Кузьмина выделяет содержание образования. «Педагогическая система возникает там и тогда, когда в обществе накоплена определенная информация, которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми. Таким образом, учебная и научная информация, ради усвоения которой создается система - важный компонент любой педагогической системы» [102]. В связи с этим, особое значение приобретает результат процесса обучения - «сердцевины общественного явления воспитания» [114]. Для определения конечного результата обучающей деятельности используется понятие качества образования. Касаясь этого вопроса, стоит отметить, что в отечественной педагогической литературе существуют различные точки зрения. Корни этого разногласия «уходят в прошлое - теорию формального и теорию материального образования. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Истоки противостояния диктатуры, авторитаризма, с одной стороны, и демократии, гуманизма, с другой, в конечном итоге восходят к разному пониманию этих функций: человек - цель или средство, общество для него или он для общества? В частности, Б. Лихачев трактует содержание общего среднего образования, как сумму знаний, умений, навыков, в основном соответствующее современному состоянию научного знания, педагогически переработанное в общие основы наук, общественных отношений, производства» [114 С.324]. Содержание образования в средней школе определяется общеметодологическими и специальными принципами формирования образования. При этом, специальные принципы формирования образования связаны с наукой, искусством, трудом и физическим развитием [114 С.326].
Несколько иначе трактуют данную педагогическую категорию А.А. Вербицкий и О.И. Агапова: «Содержание образования - те личностные и профессиональные качества человека, которые должны быть сформированы в результате осуществления взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающегося» [32].
Разработка и реализация модели системы управления социально-педагогическим ориентированием учащихся на экономическое образование
Провозгласив главной целью экономического образования - становление и развитие личностных качеств ребенка, обеспечивающих его успешную социализацию, и вычленив главную задачу - создание условий для раскрытия внутреннего потенциала ученика, мы встали перед необходимостью кардинальных изменений всей организации экономического образования. Практика показала, что мы поступили грамотно, т.к. неэффективно вводить изменения в какой-либо части без взаимодействия в рамках целого.
Это не означает, что мы отвергли уже наработанный положительный опыт в рамках гимназии. Переосмысление его, приближение к изменившимся условиям, целям и задачам дало возможность отобрать и применить все ценное, что было раньше.
Система экономического образования учащихся построена на принципах развивающего обучения, в котором обучение рассматривается как источник и для развития, и для воспитания. Главной фигурой является сам ребенок — как субъект собственной деятельности, а учитель направляет и руководит этой деятельностью.
Сделав приоритетными иные цели (не «научение», а развитие в ходе «научения») мы встали перед необходимостью разработки иной управленческой модели, адекватной модели системы экономического образования. Изучив имеющуюся литературу современных авторов по управлению образовательными учреждениями, процессами, пройдя курс обучения «Эффективный менеджер» в открытой школе бизнеса Лондонского университета, мы определили собственные подходы к проблеме управления экономическим образованием, отражающие, на наш взгляд, наиболее общие принципы управления как науки, специфику самой гимназии и многолетний, проверенный практикой опыт. В своей концепции мы придерживаемся системного подхода к пониманию сущности управления.
Так как управляемы только системы - целостные (т.е. такие свойства, которые не сводятся к сумме свойств, входящих в нее компонентов) и цельные, т.е. движимые внутренней целью, то мы и стремились к созданию именно такой системы экономического образования.
Проводя анализ поля сил действующих на систему экономического образования, мы выявили факторы, ускоряющие процессы ее развития и тормозящие их (рис.5). Серьезной силой торможения в реализации модели экономического образования оставалась традиционная система управления образовательным процессом в гимназии, строившаяся по функциональному признаку (каждый завуч отвечал за определенные участки работы, но не управлял процессами).
В штате гимназии было 5 заместителей директора по учебно-воспитательной работе. Каждый из них выполнял определенные функциональные обязанности, связанные с организацией обучения и воспитания учащихся, кроме того, курировал часть предметов, в том числе и экономики, т.е. осуществлял контроль за их преподаванием.
Цель же экономического образования, соответствующая в целом цели гимназии: развитие личности ребенка. Но никто не представлял эту личность как систему, не отслеживал - каким образом отдельные процессы обучения, воспитания, в том числе и экономическое образование, обеспечивают её развитие, никто не занимался системой интегрирования всех видов деятельности, необходимой для самоопределения и развития творческих способностей детей. При таком функциональном распределении обязанностей каждый из них отвечал за определенный участок работы, не видел и не представлял взаимодействие всех процессов, действовал разрозненно и не обеспечивал выполнение декларируемой цели.
То же с учителями, которых они курировали. Как на большом конвейере, каждый учитель, исходя из собственных жизненных ценностей и ориентиров, профессионального опыта, следуя требованиям государственных программ, вкладывал в ученика определенную сумму знаний, не заботясь о том, каким образом они преломляются в его сознании в общечеловеческие ценности, как влияют на его развитие.
Экономическое образование было уделом только преподавателей экономики, которых в гимназии было два.
Признавая ценность экономического образования для общего развития ребенка, его социализации, в гимназии на самом деле не было механизма, который обеспечивал бы единодействие всех педагогических средств в процессе формирования экономически значимых качеств личности, экономической культуры. В этой путанице декларируемых целей и осуществляемых на деле функций получить положительные результаты было сложно, практически невозможно.
Встал вопрос о разработке в общей системе управления образовательным процессом гимназии специальной модели управления экономическим образованием учащихся. На наш взгляд данная модель управления должна способствовать: - выработке объективно обусловленных целей, общих и специфических задач всех звеньев экономического образования; - структурной упорядоченности управления; - преодолению дублирования в управленческой деятельности; - оптимальному сочетанию централизации и коллегиальности в управлении; - повышению степени реального участия в управлении экономическим образованием учащихся всех участников этого процесса; - соответствию информационных потоков для многостороннего анализа; - отслеживанию процессов экономического образования (обучения, воспитания, развития) на каждой возрастной ступени с учетом психологических особенностей учащихся; - повышению роли и ответственности всех участников процесса экономического образования (руководителей, преподавателей, социальных педагогов) за результаты, личной ответственности и творчества.
Следовательно, для обеспечения системного подхода в управлении экономическим образованием необходима такая модель, которая соответствовала бы сложностям объекта и возможностям субъекта. Сопоставляя качественные характеристики деятельности традиционных и инновационных образовательных учреждений, мы пришли к выводу, что главными методологическими ошибками в педагогической деятельности нашего коллектива в процессе экономического образования были: - разрозненность наших действий в процессе экономического образования, в результате чего снижалась результативность; - отсутствие целостной системы управления процессом экономического обучения, экономического воспитания, экономического развития;
- отсутствие в гимназии сознательного, целенаправленного регулирования процессом экономического образования.
Значит, для эффективности экономического образования требуется создание такой модели управления, которая бы объединила разрозненные процессы: экономического обучения, экономического воспитания, экономического развития с многообразием целей в единый образовательный процесс и включило бы всех его участников (учеников, учителей) в единое образовательное пространство.
Отсюда вытекала задача: Разработать модель управления экономическим образованием учащихся, направленную на их социализацию, и основанную на взаимодействии его субъектов, состоящих в неразрывности прямого и обратного воздействия и направленной на обеспечение функционирования и развития экономического образования
Преемственность в управлении экономическим образованием учащихся
Эффективное функционирование и развитие экономического образования предполагает соблюдение преемственности в управлении, которая предполагает системный подход к организации экономического образования, базируется на принципах непрерывности, динамичности, последовательности и предоставляет возможность выбора учащимся различных образовательных услуг и практических видов деятельности.
Обращение к проблеме преемственности в управлении экономическим образованием учащихся вызвало необходимость рассмотрения преемственности как философской категории и как одного из важнейших дидактических принципов. Традиционное представление, сформировавшееся в дидактике, рассматривает преемственность как постепенность и последовательность усвоения знаний и формирования умений.
В настоящее время преемственность рассматривается как «системный дидактический феномен» (В.Э. Таматин) и связывается с перспективностью обучения. Преемственность предусматривает последовательность и согласованность ступеней и этапов образовательного процесса. В психологической литературе под преемственностью понимается определенная последовательность образовательно-воспитательной работы, когда в каждом последующем звене продолжается закрепление и расширение, усложнение и углубление тех знаний, умений и навыков, которые составляли содержание учебной деятельности на предшествующем этапе. Реализация преемственности - важнейшее условие организации системы экономического образования.
Проблема преемственности в образовании рассматривается в значительном числе работ [7, 50, 144, 167].
Обращаясь к проблеме преемственности, М.М. Фирсова в своем исследовании, отмечает, что, проявляясь как закономерность процесса обучения, преемственность в экономическом образовании не может как положительно, так и отрицательно влиять на процесс формирования у учащихся знания, умений и навыков. Целенаправленное использование положительного влияния преемственности и уже имеющихся временных связей и нейтрализация их отрицательного влияния составляет суть реализации принципа преемственности в экономическом образовании учащихся в новых социально-экономических условиях [194].
Для реализации принципа преемственности экономического образования учащихся необходимо: - посредством логического анализа ранее изученного материала определить основу для формирования новых элементов знаний, умений и навыков; - выяснить уровень усвоения учащимися экономических знаний, умений и навыков; - провести коррекцию содержания материала с учетом ранее усвоенных знаний, умений и навыков; - определить перспективы развития экономического образования учащихся.
Отдельные исследователи (Д.С. Яковлева) выделяют ретроспективную и перспективную преемственность. Ретроспективная преемственность предусматривает учет накопленного опыта - предвидение знаний и умений, которые необходимо сформировать у учащихся для их успешного дальнейшего обучения и жизнедеятельности. Ретроспективная преемственность - это связь нового материала с ранее изученным, опора на пройденное, известное; а перспективная преемственность - это установление связей изучаемого с тем, что будет изучаться на следующих этапах. Характер реализации перспективной преемственности определяется возможностью на каждом последующем этапе закладывать основы обучения предмету на последующем этапе, т.е ориентироваться на требования будущего.
Принцип преемственности предполагает такую организацию учебного процесса, при которой осуществляется опора нового учебного материала на ранее изученный; при этом новый учебный материал, поступая в сложившуюся систему знаний, лучше осмысливается и закрепляется, старые знания, испытывая влияние нового материала, в свою очередь, углубляются и совершенствуются, становятся более гибкими, а то или иное мероприятие, тот или иной урок являются логическим продолжением ранее проводившейся работы, развивают достигнутое, поднимают ученика на более высокий уровень развития от одной ступени к другой. Таким образом, под преемственностью мы понимаем наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении экономического образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное, объективное и субъективное, продвижение учащихся вперед на каждом из последовательных временных отрезков, т.е. в конечном итоге - единую организацию этих в рамках целостной системы образования.
Применительно к нашему предмету исследования преемственность находит выражение в линейно-циклической структуре, где каждая из ступеней гимназии, решая общие задачи экономического образования, имеет свои специфические функции, связанные с возрастными особенностями учащихся и предполагает разработку и принятие единой системы целей и содержания экономического образования на всем протяжении обучения от начальной школы до выпуска учащихся из гимназии.
Учитывая многообразие форм обучения, следует различать внешнюю пре-- емственность, т.е. организационный переход обучения на более высокую ступень, и внутреннюю преемственность, определяемую соотнесенностью содержания экономического образования на каждой предшествующей из последующих ступенях.
Принцип преемственности закладывает вертикаль содержательно-методических связей в процессе экономического образования, синтезирующих начальное, среднее основное, среднее полное образование. Предусматривает постоянное углубление экономических знаний, расширение кругозора с целью наиболее полного удовлетворения интересов и потребностей личности.
Таким образом, важнейшей задачей управления экономическим образованием учащихся является обеспечение целевого, содержательного единства учебной, воспитательной деятельности на всем протяжении процесса экономического образования, что возможно при соблюдении принципа преемственности.
Разработанная система экономического образования в гимназии, базирующаяся на основных идеях концепции экономического образования И.А. Са-совой. В.А. Полякова [142], основана на принципах непрерывности и преемственности и целостного подхода к экономическому образованию.
