Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические аспекты исследования возможностей социально-проектной деятельности в формировании гражданской идентичности молодежи 37
1.1 Анализ теорий и практик социально-проектной деятельности молодежи: отечественный и зарубежный опыт 37
1.2 Методологические подходы к исследованию педагогического потенциала социально-проектной деятельности 57
1.3 Особенности организации социально-проектной деятельности молодежи в образовательных организациях и неформальных объединениях 95
1.4 Социально-проектная деятельность молодежи как фактор создания открытого воспитательного пространства 111
Выводы по главе 1 121
Глава 2. Формирование гражданской идентичности как педагогическая цель социально-проектной деятельности молодежи .123
2.1 Гражданская идентичность как качество личности: природа и психолого-педагогические механизмы формирования .123
2.2 Уровни сформированности гражданской идентичности .141
2.3 Модель ситуации развития гражданской идентичности 152
Выводы по главе 2 200
Глава 3. Моделирование социально-проектной деятельности как открытого пространства воспитания гражданской идентичности молодежи 202
3.1 Образ малой родины в социально-проектной деятельности молодежи как фактор формирования гражданской идентичности .203
3.2 Модель социально-проектной деятельности как открытого воспитательного пространства (в аспекте формирования гражданской идентичности молодежи) 223
Выводы по главе 3 241
Глава 4. Апробация модели молодежного социального проекта в контексте формирования гражданской идентичности его участников 242
4.1 Опытно-экспериментальная апробация модели организации социально проектной деятельности молодежи 242
4.2 Экспертиза результативности молодежных проектов в развитии гражданских качеств молодых людей 271
Выводы по главе 4 305
Заключение 307
Список литературы 316
Приложения 354
- Анализ теорий и практик социально-проектной деятельности молодежи: отечественный и зарубежный опыт
- Гражданская идентичность как качество личности: природа и психолого-педагогические механизмы формирования
- Образ малой родины в социально-проектной деятельности молодежи как фактор формирования гражданской идентичности
- Экспертиза результативности молодежных проектов в развитии гражданских качеств молодых людей
Анализ теорий и практик социально-проектной деятельности молодежи: отечественный и зарубежный опыт
Анализ теорий и практик социально-проектной деятельности молодежи показал широкие возможности и перспективы проектного метода в образовании и работе с молодежью. И в связи с этим можно обозначить несколько актуальных для дальнейшего исследования обстоятельств.
Обстоятельство первое – смена исторического типа организационной культуры. Так, В. А. Никитин отмечает, что «настоящий период развития цивилизации можно охарактеризовать как соответствующий проектно-технологическому типу организационной культуры, который пришел вслед за профессиональным и на смену которому должен прийти знаниевый тип» [140]. В. Д. Симоненко в своей работе делает акцент на том, что «проектность является определяющей стилевой чертой современного мышления, одним из важнейших признаков современной культуры, связанной с творческой деятельностью человека» [193, с. 3]. Словом, проектность – это парадигмальная характеристика и мышления, и образа жизни человека в современную эпоху.
Обстоятельство второе. Демократизация процессов, происходящих в обществе, востребует от человека в том числе позицию субъекта социальной реальности, развить которую у подростков и молодежи можно через вовлечение их в процессы принятия решений на муниципальном, региональном, федеральном уровнях, в образовательных и общественных организациях; через развитие различных форм участия молодого поколения в общественных процессах посредством формальных и неформальных гражданских институтов [25].
Обстоятельство третье – меняющиеся требования к образовательным результатам и системе образования в современном обществе, потребность переосмысления традиционных устоявшихся подходов к содержанию образования, организации образовательного процесса, формированию личности [84]. В современном социуме с развитием глобализационных процессов ослабевают корневые идентификационные связи с семьей, родом, этносом, родной культурой, поэтому воспитательная работа с молодежью, направленная на развитие гражданской идентичности, является необходимым условием развития гражданского общества, поддержания государственности, стабильности и развития страны. Это важнейшая социальная функция системы образования, воспитательной политики государства. И в системе образования, и в работе с молодежью актуализируется субъектная роль ребенка, молодого человека, и в этом отношении проектный метод, проектная деятельность детей и молодежи, к тому же связанная с созданием социально ценных результатов, становится одним из необходимых и наиболее эффективных инструментов воспитания гражданских качеств молодежи [105, 108].
Проектная деятельность молодежи как социокультурный и образовательный феномен представлена в широком многообразии форм и педагогических функций: как метод активного обучения (Дж. Дьюи, У. Х. Килпатрик, Е. Коллингс), как прием включения учащихся в решение познавательных и практических проблем, как источник опыта социально ориентированного творчества (С. В. Иванова, B. Barron, G. R. Norman, H. G. Schmidt), как инструмент воспитания и форма педагогической поддержки (О. С. Газман), как способ овладения различными видами социальной деятельности и формирования компетентностей (В. А. Болотов, В. В. Сериков), как способ обучения переносу знаний в сферу их практического применения (С. В. Иванова, Е. С. Полат).
Понятия «проектный метод», «проектная деятельность», «социальное проектирование» и др. раскрываются представителями различных наук (педагогики, социологии, политологии и др.) часто в разрезе междисциплинарного знания. Значение слова проектирование означает «процесс создания проекта – прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния» [14]. Важно акцентировать внимание, что ключевым выражением в представленном определении является фраза «процесс создания». Этот общий подход не противоречит сути того явления в образовании и молодежной политике, которое определяется в научных и практических источниках как проектная деятельность. Вместе с тем непротиворечивость и достаточность такого подхода к данному вопросу – вещи разные.
Прежде чем вести речь о социально-проектной деятельности, мы обратились к методу проектов как к образовательному феномену, который в разных случаях рассматривают как метод, как форму, как стратегию обучения, как способ формирования деятельности (компетентности).
В связи с тем, что метод проектов не является новым и в своем теоретическом осмыслении, и в практическом применении, в обзоре литературы мы коснемся источников с начала XX века. В начале 1900-х гг. метод проектов практически одновременно привлек внимание как западных, так и отечественных исследователей. Метод проектов (начало ХХ века), зародившийся в США, быстро обрел популярность во всем педагогическом мире. Педагоги увидели в нем и инструмент активизации учебной деятельности, и способ «обучения через действия, делание» (В. А. Лай), в котором добывание и применение знаний выступали как единый процесс. Теоретическое обоснование этого метода было, как известно, предложено Дж. Дьюи [63, 64] и У. Х. Килпатриком [98]. Стали появляться различные модификации этого метода – «метод проблем», Дальтон-план (Е. Паркхерст), обучение в форме «свободного труда» (С. Френе). Внедрению этого метода в советскую педагогическую теорию и практику способствовали труды П. П. Блонского [35], П. Ф. Каптерева [97], С. Т. Шацкого [222]. На каком-то этапе развития советской школы этот метод вообще фигурировал как доминирующий в образовании. Звучали даже слова о том, что это «единственно правильный» метод обучения в советской школе, что это путь трансформации «школы учебы» в школу подлинной жизни. Этот метод использовал и А. С. Макаренко в школах, где учились его колонисты. И так было вплоть до 1931 года, когда этот метод подвергся критике и в итоге запрету вследствие доминирования доктрины образования, утверждавшей примат предметных (теоретических) знаний в школе. Только в конце 1980-х гг. ХХ века, в эпоху перестройки, метод вновь ввернулся в школу. Стало разрабатываться иное, современное понимание его сущности, дидактических и воспитательных возможностей. С тех пор накоплен значительный массив публикаций на эту тему, отражающий как попытки научного осмысления данного феномена, так и описания разнообразного практического опыта [13]. Обратимся к некоторым определениям и подходам.
Е. С. Полат отмечает, что «метод проектов – это способ достижения дидактической цели через детальную разработку значимой для учащихся проблемы, которая должна завершиться практическим результатом, оформленным тем или иным образом в виде некоего конечного продукта» [311, с. 14]. В научной и методической литературе часто приводится сравнение исследовательской и проектной деятельности детей и молодежи, которые нередко, особенно в практике, рассматриваются как близкие по содержанию виды деятельности [48]. А. И. Савенков указывает на ключевое отличие исследования от проектирования: исследование не предполагает создания какого-либо заранее планируемого объекта (продукта). Он видит в исследовании процесс поиска неизвестного, поиска новых знаний [175]. Близкая точка зрения и у А. С. Обухова: «Если при проектировании промысливается несуществующее, то в исследовании важно увидеть, внять, проанализировать существующее. Главная цель исследования – установление истины, “того, что есть”, наблюдение за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь» [143].
Интересен и разнообразен зарубежный опыт исследования и применения проектного метода в конце XX – начале XXI века. Нами был проанализирован широкий спектр первоисточников. Так, автор J. L. Pecore обращается к классике проектного обучения по У. Х. Килпатрику. В своей статье он анализирует его опыт, отразившийся в книге «Метод проектов»; показывает сущность проектного метода и различные типы проектного обучения [269]. В работе М. А. Albanese, S. Mitchell анализируется проблемное обучение в публикациях с 1972 по 1992 год. В ряду методов проблемного обучения стоит и метод проектов. Авторы делают выводы, что по сравнению с традиционным в ходе проектного обучения учащиеся демонстрируют более высокие результаты [238]. T. Martin, S. D. Rivale, K. R. Diller в своей статье об опыте Техасского университета в Остине (США) описывают использование метода обучения на основе проектов, который представлен в отчете Национального исследовательского совета «Как люди учатся» (HPL) на курсе биомедицинской инженерии в сравнении с контрольной группой, обучавшейся традиционными дидактическими методами (лекции). Основная цель исследования заключалась в том, чтобы найти методики обучения, которые облегчают формирование двух инженерных навыков – предметных знаний и способности решать задачи инновационно в новых условиях. Результаты обучения проектным методом показывают, что студенты получили эквивалентные знания, но студенты, учившиеся по новому методу, продемонстрировали лучшие навыки инновационного мышления [264]. J. Macdonald, P. Twining в своей работе описывают качественное исследование по оценке инновационного сетевого курса бакалавриата в UK Open University, в котором используется деятельностный подход. Авторами обсуждается взаимосвязь оценки, участия в ней студентов и развитие их навыков; излагаются приоритеты, необходимые для разработки оценки таких курсов [263].
Гражданская идентичность как качество личности: природа и психолого-педагогические механизмы формирования
Наряду с общемировыми тенденциями кризис российской гражданской идентичности имеет также свои особые исторические, культурные, мировоззренческие причины. В советский период на официальном уровне декларировалось существование многонационального советского народа как новой социальной общности. Осознание единства поддерживалось ощущением принадлежности к СССР – великой державе, противопоставляющей себя западному миру; единой государственной идеологией, мобилизующей граждан на деятельность для развития страны (идеология служила основой системы воспитания нескольких поколений); системой серьезной идеологической работы как с детьми, молодежью, так и взрослыми гражданами (через государственный контроль над культурой, СМИ, образованием); декларированным участием граждан (всех социальных и профессиональных групп) в построении образа будущего страны, которая станет образцом для других стран и воплощением мечты о лучшей жизни для будущих поколений.
Данные советские «скрепы», объединяющие сложное многонациональное общество, в результате потрясений и перемен 90-х гг. ХХ века, в большинстве своем перестали действовать: рухнула государственная идеология и основанная на ней система воспитания. Распад СССР, рост стремления к национальной самостоятельности на постсоветском пространстве закрепили в сознании людей представление о непрочности межнационального единства. Переосмысление истории акцентировало внимание на трагических и негативных моментах прошлого, подорвало привычное представление о значимых исторических событиях, которые для многих поколений были объектом гордости и уважения. В меняющихся условиях осознание общенационального единства оказалось подорванным, уступив место другим видам социальной идентичности. Экономическая и социальная нестабильность, усиление внешней пропаганды после снятия «железного занавеса» обусловили тот факт, что российская гражданская идентичность стала приобретать негативную окраску, а в общественных настроениях стало наблюдаться равнодушие или даже неприязнь к собственной стране.
Принципиальное осознание неприемлемости такого положения стало влиять на государственную политику с 2000-х годов. С определенного времени можно наблюдать политические усилия, направленные на конструирование новой, позитивной общероссийской идентичности. На данном этапе на государственном уровне приняты стратегические документы, определяющие задачи по восстановлению, формированию российской гражданской идентичности. В новых политических условиях в публичном пространстве (в первую очередь выступлениях первых лиц государства) понятие гражданской идентичности проходит в едином дискурсе с такими понятиями как «российская нация», «единый народ России», «мы как нация», «патриотизм как национальная идея».
В проведенном исследовании предпринят анализ подходов к определению понятия «гражданская идентичность» как необходимого для формирования личностного качества подрастающего поколения. Для этого было проведено изучение научных источников с целью более широкого представления проблемы, контент-анализ масштабной эмпирической базы – социальных проектов молодежи, а также качественный анализ педагогической практики.
Эмпирической базой стали результаты нескольких федеральных конкурсных мероприятий: Всероссийского конкурса молодежных авторских проектов и проектов в сфере образования «Моя страна – моя Россия» (2003–2018 гг.), конкурса по выявлению лучшего педагогического опыта, направленного на формирование гражданской идентичности обучающихся (2017 г.); результаты опроса авторов молодежных проектов и педагогов, проведенные в 2017–2019 гг.
В результате представлен авторский взгляд на понятие гражданской идентичности подрастающего поколения на основе междисциплинарного анализа подходов к данному феномену и понятию.
Особое место в реализации государственной стратегии в сфере формирования гражданской идентичности молодых людей, безусловно, занимает система образования и молодежной политики. Гражданская идентичность представляет собой важный результат государственной образовательной и молодежной политики; ее актуальность и значимость отражается в основополагающих документах: так, в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» сделан акцент на формирование гармоничной личности, сочетающей любовь к большой и малой родине, российскую гражданскую идентичность, уважение к культуре, традициям людей, которые живут рядом, а в Указе Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 года № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» обозначен целевой ориентир на «воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций».
Одновременно в условиях глобального информационного пространства, мультикультурализма, стирания временных и пространственных границ общения людей, воспитание гражданской идентичности сталкивается с новыми проблемами и вызовами. Часто современная молодежь (школьники в том числе) занимает позицию отстраненности от политической сферы и активного участия в принятии решений, не ориентирована на следование «государственным интересам» в различных областях жизнедеятельности либо, напротив, настроена радикально (события последних лет, в том числе и в России, об этом наглядно свидетельствуют). Данная проблема получила отражение в официальных документах: «Стратегии национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года», «Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года», «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года» и др.
Отметим, что одним из базовых документов на государственном уровне в данной области является Стратегия государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года, утвержденная Указом Президента Российской Федерации от 19 декабря 2012 года N 1666, и в дальнейшем дополненная в 2018 году другим Указом Президента Российской Федерации от 6 декабря 2018 года N 703. Документ ввел на официальном уровне понятие «общероссийской гражданской идентичности (гражданского самосознания)», определив это понятие как «осознание гражданами Российской Федерации их принадлежности к своему государству, народу, обществу, ответственности за судьбу страны, необходимости соблюдения гражданских прав и обязанностей, а также приверженность базовым ценностям российского общества» [8].
Важно, что данный государственный документ значительно был дополнен в 2018 году в сравнении с редакцией 2012 года. Это говорит, с одной стороны, о развитии научной мысли в этой области и, с другой, о конкретизации официальной позиции органов государственной власти по данному вопросу. Отметим, что документ был дополнен двумя разделами – о целевых показателях и о конкретных ожидаемых результатах.
Показателями результативности были выделены, например, «доля граждан, положительно оценивающих состояние межнациональных отношений (1), доля граждан, не испытывающих негативного отношения к иностранным гражданам (2), доля граждан, отмечающих отсутствие в отношении себя дискриминации по признаку национальной, языковой или религиозной принадлежности (3)» [8].
Нам близка позиция Л. М. Дробижевой, которая, давая определение российской гражданской идентичности, определяет ее, прежде всего, как государственно-гражданскую. Л. М. Дробижева отмечает особенности российского государства, как многоэтнического и мультикультурного, и в этом смысле именно «государственная, государственно – территориальная составляющая» имеет большую перспективу объединяющего характера. В этом отношении понятны дополнения Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации в 2018 году о значимости принятия в состав Российской Федерации Крыма и Севастополя как значимого события для укрепления общероссийской гражданской идентичности. В документе зафиксировано, что «вызванный этим патриотический подъем способствовал реализации мер государственной национальной политики в нашей стране и, что по нашему мнению особенно важно, активизации участия институтов гражданского общества в гармонизации межнациональных (межэтнических) и межрелигиозных отношений» [8]. В этом смысле, именно государство выступает основным интегратором в формировании гражданских качеств молодежи и других групп населения.
Отметим, что среди ожидаемых результатов реализации стратегического документа были выделены «укрепление единства многонационального народа РФ и общероссийской гражданской идентичности (1), формирование единого культурного пространства страны (2), предотвращение, мирное разрешение конфликтных ситуаций в сфере межнациональных и межрелигиозных отношений (3) и др.
Мы обратились к существующим открытым социологическим данным, характеризующих динамику развития гражданской идентичности в нашей стране (в первую очередь исследования, проводимые М. К. Горшковым и Л. М. Дробижевой в Российской академии наук). Данные 1992 г. зафиксировали только 38% опрошенных, которые идентифицировали себя с гражданами России, в 2007 году уже 56%; в 2014–2016 гг. – до 95%. Данные результаты закрепляют изменяющуюся ситуации в российском обществе и государстве, но и одновременно актуализируют вопрос о содержательном, понятийном наполнении феномена «гражданской идентичности» и «гражданского самосознания».
Как нельзя справедливее, проблемность данного вопроса представлена А. Г. Асмоловым в его статье «Граждане или подданные: государственная идеология воспитания?» в «Учительской газете», где автор определяет А. С. Пушкина, П. Я. Чаадаева и А. С. Грибоедова как подлинных воспитателей «многих поколений граждан, а не подданных». В «ядре» этого воспитания – «Культура, основанная на любви к Свободе и Достоинству человеку». А.Г. Асмолов обращается как к необходимому образу, к воспитательному идеалу, передаваемому словами: «жизнь – Родине; сердце – Даме, Честь – никому», практикуемого в воспитании дворянства и воинской элиты.
Наши многолетние наблюдения за практикой реализацией молодыми людьми социально значимых проектов, говорят о том, что и у молодых людей сформированный запрос на осмысленное понимание «Любви к Родине», «патриотизму». В этом отношении недостаточным является включение, например, студенческой молодежи в массовые патриотические акции, многим эффективнее являются создание и поддержка конкретных молодежных социальных инициатив и включение молодых людей в реальные социальные практики и механизмы принятия решений на местном, региональном или федеральном уровнях.
Образ малой родины в социально-проектной деятельности молодежи как фактор формирования гражданской идентичности
В этом параграфе раскрыты специфические факторы развития гражданской идентичности, которые актуализируются благодаря духовной и физической привязанности молодых людей – участников социально ориентированных проектов – к определенными территориям, к своей малой родине.
Анализ выполненных в этой области исследований показывает, что понять механизмы становления гражданской идентичности, как и вообще культурогенеза формирующейся личности, невозможно, не обращаясь к ее этническим, природным, историко-культурным, географическим корням, к менталитету социума, в котором она развивается. Все это как раз и запечатлено в категории идентичности. Не развиваясь как представитель своей природной культуры, человек рискует не стать носителем и культуры вообще; не будучи гражданином и патриотом своей Родины, он может не состояться и как член глобального человеческого сообщества.
Гражданская идентичность, как отмечают исследователи, в отличие от идентичности, к примеру, этнокультурной, в сознании человека не возникает спонтанно, не является врожденным свойством. В личности ребенка ничего не образуется помимо окружающей среды, помимо взрослых, их образа жизни и образцов поведения, и, конечно, целенаправленной работы с ним. Образовательный процесс, как подчеркивает В. И. Слободчиков, «должен строиться специально». Он не существует сам по себе, а должен быть специально организован и ориентирован. Это относится и к гражданской идентичности, которая должна быть задана как цель и содержание определенной воспитательной системы. Понятно, что построить такой механизм воспитания без понимания сути и закономерностей становления осознанной идентичности невозможно. Воспитание – предмет проектирования, даже если оно осуществляется в такой «неявной» и нетрадиционной форме, как социально-проектная деятельность. Проектирование в данном случае это – «построение потенциально возможного пространства различных деятельностей,… раскрытие неочевидных ресурсов…» [194].
Гражданское чувство, выражающее в конечном счете отношение человека к другим людям, имеет нравственную природу. Если всякая нравственность – это самоотдача, отказ от чего-то важного для себя ради блага другого, то гражданская идентичность – одно из высших форм самоотдачи, когда человек чем-то жертвует «не для ближних, а для дальних» (Н. А. Бердяев). Нравственность – это всегда внутренняя невозможность поступить иначе, нарушить высшие духовно-нравственные принципы, даже в тех ситуациях, когда на карте собственная жизнь. Родина, своя страна, государство входят в этом смысле в иерархию высших ценностей. Ценность, которая безальтернативна, «превыше всех обид» (Евг. Евтушенко). Мотивы политические, как утверждает Н. А. Бердяев, естественным образом должны были бы быть подчинены «мотивам патриотическим», гражданским. Никакие политико-конъюнктурные соображения не могут быть выше интересов Родины.
Отмечая роль окружающей человека среды в становлении его гражданской позиции, можно выделить в ее структуре те объективные факторы, которые выступают источником гражданских чувств. К таковым можно отнести: родственное окружение, близких людей, с которыми проходило детство ребенка, его, так сказать, родовые корни, история предков, то, что когда-то они называли «родным пепелищем», традиции и менталитет окружавших его людей, образ их жизни, расширяющий с каждым годом жизни круг социальных связей. К таковым факторам исследователи также относят запечатленную в предметной, художественной и монументальной культуре историю Родины, народную память о всемирно значимых событиях, достижениях, военных и культурных победах, испытаниях и успехах «большой» Родины и о вкладе, который внесла в это малая родина. Среди таких факторов – окружающая ребенка информация о сегодняшних достижениях родной страны, их признании на мировой арене; о потенциале страны – природно-ресурсном, военном, экономическом, политическом, культурном, спортивном, научно-интеллектуальном, художественно-эстетическом (красота городов, музеев), туристическом.
К факторам развития гражданственности, несомненно, относится уровень жизни (заработная плата родителей, социальная защищенность, сфера отдыха и досуга), безопасность, социальное равенство и равенство перед законом, равенство национальностей, чувство защищенности в родной стране, соблюдение прав и свобод человека, отсутствие привилегий, реализация всех норм социальной справедливости. На воспитанника прямо или косвенно влияют такие факторы, как авторитет государственной власти, ее легитимность, доступность, реальные плоды ее деятельности, забота государство о его родителям и др.
Чтобы воспитанник в своих жизненных планах связывал свое будущее с родной страной, ему должны быть ясны возможности качественного образования и трудоустройства в ней. Уже в детстве он на собственном опыте должен испытать особое внимание общества к материнству и детству, уровень здравоохранения, защищенности в старости, продолжительности жизни на примере своих близких. Словом, каждый взрослый, чем бы он ни занимался, должен помнить, что на его деяния и поступки смотрит подрастающее поколение. Смотрит и вырабатывает в себе отношение к Отечеству, к долгу, к своим обязанностям.
На формирование гражданской идентичности влияют и субъективные предпосылки – собственный внутренний мир формирующейся личности. К таким субъективным факторам становления гражданской позиции личности относятся: общий культурный потенциал воспитанника, его начитанность, знание истории и культуры его, в том числе малой родины, ее географии, осведомленность о жизни ярких личностей, об истории собственного рода. Нравственный потенциал личности, высокие духовные мотивы добротворчества, эмоциональное переживание памяти о войне, о героическом прошлом, наличие в памяти особенно хорошо изученных страниц истории и художественной литературы, знание родного края, его природы, экономики, культуры, исторических памятников, фольклора (краеведческая грамотность) служат психологической первоосновой становления гражданской идентичности как основы социально направленного сознания и поведения.
Отметим, большинство наиболее успешных участников конкурса «Моя страна – моя Россия» ориентированы на жизнь и самореализацию в рамках того населенного пункта, где они родились, и это внушает определенный оптимизм: многие социально активные молодые граждане с опытом организации и реализации значимых социальных и образовательных проектов видят свои перспективы в своем окружении и не стремятся гоняться за пресловутым журавлем в небе. Есть и активная прослойка, группа участников, которая не исключает смены региона или даже страны в определенной перспективе. В первую очередь это относится к жителям городов-миллионников и к тем, кто уже имеет опыт переезда, причем в студенческом возрасте.
Обращение к феномену малой родины, конкретной территории, на которой проходит социализация молодых людей, играло большую роль в нашем исследовании, поскольку объектом исследования были молодежные проекты, ориентированные на развитие территорий, где проживали инициаторы этих проектов. При этом принималось во внимание, что у молодого человека уже в детстве должно сложиться уважение к институтам общества, опыт участия в общественных и патриотических акциях, отношение к общественным обязанностям, в том числе к службе в армии, готовность к выполнению ролей избирателя, налогоплательщика, семьянина, хорошего ученика, студента и компетентного специалиста. Опыт внесения личного вклада в жизнь и развитие конкретной российской территории обоснован в исследовании как своего рода первый шаг к формированию гражданской идентичности.
Для проведения исследования, на котором строились выводы, использовались методы экспертного опроса, проведения фокус-групп, мягких глубинных интервью, анализ результатов анкетирования (онлайн- анкетирование экспертов и участников на сайте конкурса). С помощью каждой из методик было обследовано не менее 50 участников проектной деятельности.
Предметом исследования выступали вопросы реализации системного подхода к привлечению учащихся и студентов к разработке социально ориентированных проектов и участию в проектной деятельности на региональном и муниципальном уровне; представлены некоторые результаты анализа опыта проведения Всероссийского конкурса молодежных авторских проектов и проектов в сфере образования, направленных на социально-экономическое развитие российских территорий, «Моя страна – моя Россия». Предметом интереса были особенности развития гражданской идентичности на базе региональных практик, влияние на этот процесс местной привычной для молодых людей среды, их отношения к проектам, преобразующим их родные территории. Далее мы показываем, как были реализованы разработанные принципы и технологии развития различных форм социально-проектной деятельности детей и молодежи на региональном уровне. Актуализированы вопросы комплексного подхода к экспертизе социально-проектной деятельности, включающей социокультурный, организационно-практический и педагогический компоненты.
Экспертиза результативности молодежных проектов в развитии гражданских качеств молодых людей
Педагогическая природа социального проекта, как было показано в предыдущих главах, связана с его функцией в гражданской социализации молодежи - в обеспечении усвоения молодыми людьми социокультурного опыта, проявляющегося в выполнении ими гражданских функций.
Факт участия в проекте моделирует для его участников условия реализации социально ориентированной деятельности - ставит участника в ситуацию развития и личностного роста, включает в отношения, создающие возможности для освоения новых социальных практик. Такими возможностями и условиями выступают составляющие проекта и проектной ситуации:
- ценностный, смысловой аспекты (значимость проекта для конкретных целевых групп, территории, для непосредственных участников проектной команды);
- направленность (А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев), ценностные ориентации (А. Г. Кирьякова) и их проявления в поведении участников социально-проектной деятельности - в их сознательной и добровольной нацеленности на создание социально значимого продукта, развитие внутригрупповой (командной) коммуникации, преобразующее воздействие на окружающую среду и др.;
- наличие программы, плана и ролевой (коллективно-распределенной) структуры деятельности, направленной на реализацию цели и задач проекта - создание намеченного продукта и складывающиеся при этом деловые и межличностные отношения участников, позволяющие проявить и реализовать свою индивидуальность;
- учет и контроль расходования ресурсов различного рода -интеллектуальных, временных, коммуникационных, финансовых и др., что развивает деловые качества молодых людей;
- оценка эффективности проекта в различных ракурсах: в аспектах практического результата - социального и политического эффекта, воспитательной эффективности, создания неформального педагогического механизма; при этом сама оценка проводится различными инстанциями и различными способами - внешняя экспертиза, самооценка (групповая и индивидуальная), с различным содержательным наполнением политическая, экономическая, психолого-педагогическая оценка и др.
Добавим сюда еще такие характеристики проектной ситуации, как открытость внешнему контролю и оценке, состязание с другими проектными командами по специально установленным правилам и востребованность конкурентоспособности, в том числе внутри проектной команды, борьба за лидерство, распределение ролей в команде; атмосфера креативности, прогноза последствий действия или бездействия.
Сущность экспертизы проекта состояла в проверке выдвинутого ранее гипотетического и вместе с тем концептуального предположения, что проектная деятельность молодежи выступает эффективным средством освоения той социокультурной деятельности, которая актуализируется в процессе разработки и реализации проекта и несет в себе потенциал гражданственности. Причем актуализируемые при этом условия освоения деятельности не имеют аналогов в традиционном институциональном учебном и воспитательном процессах. Традиционное предметное обучение в школе, профессиональной образовательной организации или вузе вооружает молодых людей предметными знаниями и способами действия, представляемых часто вне контекста:
(1) практической (профессиональной) деятельности и ее социально значимых целей и ценностей;
(2) целостной модели деятельности, то есть модели, описывающей структуру деятельности от замысла до результата, какой и является деятельность проектная;
(3) межсубъектных коммуникаций, поскольку никакая деятельность невозможно без прямых и косвенных контактов людей, общественных институтов.
Если же в процессе выполнения проекта возникает дефицит знаний, то процесс их добывания у участников проекта серьезным образом отличается от традиционного школьного или вузовского заучивания. Знание добывается из разных источников и используется как инструмент решения поставленных в проекте цели и задач.
Таким образом, педагогическая целесообразность при сопровождении процессов разработки и реализации социального проекта должна проявиться в понимании и принятии педагогами-кураторами этой образовательной функции молодежного проекта. Он призван обеспечить освоение целостной социальной деятельности в единстве ее смысла, ориентировочной основы и опыта выполнения. В соответствии с таким пониманием образовательной миссии (функции) проекта выстраивалась в нашем исследовании экспертиза педагогического потенциала проекта. Еще раз подчеркнем, что оценивать воспитательную эффективность проекта необходимо в единстве с оценкой всех других функций проектного процесса.
Обращаясь к педагогической экспертизе проектной деятельности, мы отметили с учетом сказанного выше, что оценки требует не столько конечный продукт проекта, сколько все пространство проекта – его целостный социализирующий, воспитательный потенциал, основывающийся на продуктивно-деятельностном, социально-коммуникативном и ценностно смысловом аспектах проекта. В этом смысле построение и реализация проекта выступает как особым образом организованный педагогический процесс, востребующий и новые функции, и новую позицию педагога-организатора (наставника, консультанта, воспитателя, тьютора).
Исходя из этого, мы провели своеобразную «ревизию» критериев оценки молодежных проектов, опираясь на опыт Всероссийского конкурса молодежных авторских проектов и проектов в сфере образования, направленных на социально экономическое развитие российских территорий, «Моя страна - моя Россия» для организации проектной деятельности с учетом научно обоснованных педагогических и организационных условий.
Определяя критерии оценки социализирующего, воспитательного потенциала проекта, мы обратились к работам Н. Л. Селивановой, которая отмечает, что «воспитание рассматривается как гуманитарная практика в трех аспектах (социальное явление, процесс и деятельность), отражающих три аспекта духовного бытия человека: его социокультурное (выбор и осуществление культуросообразного образа жизни и поведения), индивидуальное (самостановление субъектом культурного процесса) и сопричастное бытие вместе со значимыми Другими. Этим трем аспектам бытия соответствуют три ведущих воспитательных пространства: социальное (поле значений), субъектное (поле смыслов) и взаимодействия (поле ценностей)» [180].