Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы оценки компетенций в процессе подготовки специалистов в высшей школе 13
1.1. Развитие компетентностного подхода в процессе подготовки специалистов в высшей школе 13
1.2. Концепции оценивания профессиональных компетенций в процессе подготовки специалистов в высшей школе 30
1.3. Особенности оценки профессиональных компетенций сотрудников полиции (отечественный и зарубежный опыт) 52
Выводы по главе 1 75
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по оценке профессиональных компетенций в процессе подготовки сотрудников для подразделений по работе с личным составом в образовательных организациях МВД России 78
2.1 Модель оценки уровня сформированности профессиональных компетенций в процессе подготовки сотрудников для подразделений по работе с личным составом в образовательных организациях МВД России 78
2.2. Методика разработки компетентностно-ориентированных оценочных материалов 100
2.3. Результативность и условия внедрения оценки профессиональных компетенций в процессе подготовки сотрудников 115
2.4. Базовая кафедра как перспективное условие совершенствования оценки профессиональных компетенций в процессе подготовки сотрудников подразделений по работе с личным составом 131
Выводы по главе 2 140
Заключение 144
Список литературы 149
Приложение А. Компетентностно-ориентированные оценочные материалы 183
Приложение Б. Общая структура педагогической модели в сфере оценочной деятельности 185
- Развитие компетентностного подхода в процессе подготовки специалистов в высшей школе
- Особенности оценки профессиональных компетенций сотрудников полиции (отечественный и зарубежный опыт)
- Модель оценки уровня сформированности профессиональных компетенций в процессе подготовки сотрудников для подразделений по работе с личным составом в образовательных организациях МВД России
- Базовая кафедра как перспективное условие совершенствования оценки профессиональных компетенций в процессе подготовки сотрудников подразделений по работе с личным составом
Развитие компетентностного подхода в процессе подготовки специалистов в высшей школе
Стремительно развивающееся российское общество актуализирует вопрос о качестве подготовки профессионалов. Традиционный, основанный на знаниях, образовательный вектор не отвечает ни потребностям обучающихся, ни требованиям, предъявляемым к специалистам со стороны общества. Совершенствуемая система образования должна быть направлена на развитие у обучающихся интеллектуальных, организационных и адаптивных способностей в изменяющихся условиях жизни [168, с. 7].
Одним из основополагающих принципов Болонского процесса, к которому Россия присоединилась в 2003 году, подчеркнув тем самым значимость решения задач в сфере высшего образования, является направленность образовательных организаций на обеспечение признания квалификаций (дипломов, степеней, сертификатов и т.д.) в международной системе образования, что предполагает соответствие академических и профессиональных подходов единому международному стандарту и переход к тестированию как нормативной системе оценки обобщенных знаний обучающихся [24]. В этой связи компетентностно-деятельностный подход как методологическая составляющая ориентированного на практику образования по отношению к его результатам составляет основу современного реформирования, а реализация компетентностно-деятельностного подхода выступает в роли ключевого направления совершенствования качества образования. Таким образом, данный подход стал смысловым фундаментом нового поколения государственных образовательных стандартов, на которые в настоящее время предложено перейти всем образовательным организациям.
Результатом образования в соответствии с государственным образовательным стандартом третьего поколения выступает уровень сформированности компетенций. До введения этого термина использовалось понятие «квалификационная характеристика» специалиста, под которой понималось функциональное соответствие требований конкретной профессии целям образования. В таком случае профессиональная подготовленность специалиста предполагала усвоение обучающимися утвержденного перечня знаний, умений и навыков, которые в полной мере соотносились с конкретной специальностью обучения. Такой подход входил в противоречие с новыми, более сложными и быстро меняющимися условиями, в которых приходится работать выпускнику образовательной организации. Потребовалась опора не только на знания, умения и навыки, но и на способности, а также культурный уровень и высокую мотивацию специалиста. Этому запросу отвечает переход на формирование компетентностей будущего работника.
«Следует отметить, что в рамках традиционного (знаниевого) подхода десятки лет появлялись элементы, которые в начале XXI века оформились в единый образовательный подход – компетентностный. В разные годы в профессиональной педагогике внедрялись концепции, ориентированные на профессиональное развитие, профессиональную культуру, развитие комплекса профессиональных способностей и профессионально-важных качеств. В этой связи присоединение к европейским тенденциям в образовании было органичным, отечественные педагоги заложили хороший фундамент для его внедрения» [33, с. 158].
Анализ литературы показывает, что развитие компетентностного подхода прошло пять этапов становления.
На первом этапе (1960–1970 гг.) основной характеристикой является введение в науку категории «компетенция». Период характерен созданием предпосылок для разграничения таких понятий, как «компетенция» и «компетентность». В русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс). «Компетентностный подход органично развивается в современной парадигме междисциплинарной (постдисциплинарной) науки и образования. Поэтому закономерно, что само понятие компетенции зародилось в рамках конкретной науки и со временем был экстраполирован как научный метод, применимого к различным сферам знания, включая педагогику» [33, с. 158].
«Впервые понятие компетенций дано американским психологом Р. Уайтом в 1959 году в работе «Мотивация пересматривает: понятие компетентности» (Motivation reconsidered: the concept of competence). Они определялись автором как эффективное взаимодействие с окружающей средой («effective interactions with the environment, under the general heading of competence»). С точки зрения содержания, категория компетенции дополнилась характеристиками личности, стала включать мотивацию» [33, с. 158].
«Изучением терминов «компетенция» и «компетентность» занимались американские лингвисты. Н. Хомской (1965 г., Массачусетский университет) сформулировал понятие «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной (генеративной) грамматике. Автор отмечал, что он проводит фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)» [33, с. 158]. Согласно данной теории: «только в идеализированном случае… употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию… противопоставление, вводимое автором, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо… скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [94, с. 13; 95].
«Важно, что именно «употребление» являлось актуальным проявлением компетенции как «скрытого», потенциального. На практике это было связано с мышлением человека, его реакцией на использование языка, навыками общения, способностью к определенному виду деятельности и т.д. Компетенции рассматривались в прямой взаимосвязи с самим говорящим и его опытом. Таким образом, понятие компетенция подчеркнуло целостность, практическую направленность употребления способностей и опытность.
Из англосаксонской традиции образования в Россию пришло только само понятие «компетенция», тогда как его суть и содержание активно изучались отечественными учеными. Именно в период 1960–1970 гг. формирование моделей деятельности специалиста (Е.С. Смирнова), разработка профиля специалиста (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский), стали опережающими решениями отечественных методистов-исследователей. Еще в работах прошлого века ученые описывали ту же реальность и направления реформирования отечественного высшего образования, которые мы в настоящее время ассоциируем с разработкой профессиональных стандартов третьего поколения.
Из проведенного анализа видно, что понятие «компетенция» большое внимание уделяет мышлению, способности, опыту деятельности. В советской педагогике и психологии развитию этих качеств обучающегося внимание уделялось уже в 50-60-е годы XX века. Поиск велся по нескольким направлениям, каждое из которых строилось на собственной психолого-педагогической основе. В то время развитие получила ассоциативно-рефлекторная теория обучения школьников (Ю.А. Самарин, С.Л. Рубинштейн). В основе нее лежала идея обогащения и систематизации ассоциаций, возникающих при знакомстве учащихся с новым предметом. Согласно этой теории обучение проходит этапы чувственного восприятия, осмысления и понимания внутренних связей, запоминания, применения полученных знаний на практике. Особое внимание уделялось заключительному этапу, практической составляющей обучения» [33, с. 159].
«В 60-е годы XX века развивалась теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Б.Ц. Бадмаев). Согласно этой теории любая деятельность состояла из единых этапов: ориентировка, планирование, исполнение, контроль. Главным при обучении являлось формирование ориентировочной основы деятельности. Ученые утверждали, что при таком условии исполнение деятельности будет правильным» [33, с. 159]. «Важным стала мотивация учебного процесса; разбор ориентировочной основы действий (образец и алгоритм деятельности); выполнение действия по этапам (проговаривание вслух, мысленное проговаривание, исполнение); контроль себя по образцу и алгоритму. Реализованы следующие методы обучения: инструктирование; работа с развернутыми картами и схемами, раскрывающими алгоритм действий; организация занятия, которое позволяет обучающемуся самому планировать свою деятельность, проговорить последовательность действий вслух и про себя; отчет и самоотчет.
Однако формирование ориентировочной основы обучения повышало его сознательность, но не решало задач развития мышления учащихся. Поэтому следующим этапом в 1960-е годы стало развитие программированного обучения (Б. Скиннер, Н. Краудер). Авторы определяли его как систему теоретических идей и организационных форм, которые обеспечивали возможность самостоятельного приобретения знаний и навыков через выполнение последовательных заданий. Организация обучения предполагает: разделение учебной информации на блоки, модули; алгоритм соединения учебных блоков (линейный, разветвленный, смешанный); средства обучения и самоконтроля (карточки, учебники, программы ЭВМ, тренажеры); обучение на основе обратной связи (рефлексии).
Стоит обратить внимание, что указанные элементы во многом соотносятся с современными нормами и правилами организации учебного процесса в условиях компетентностно-ориентированного образования. Например, в настоящее время активно применяется система блочно-модульного обучения и оценки результатов образования при компетентностном подходе. Также современные педагоги отмечают, что для овладения обучающимися на занятиях компетенциями на высоком уровне необходимо развитие мышления. Оно происходит путем использования рефлексии. Обучающийся учится выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия» [33, с. 159].
«При таком подходе роль преподавателя заключается в организации учебной информации, ее предъявлении. Ученик самостоятельно работает с карточками, учебными пособиями, компьютерными программами.
Особенности оценки профессиональных компетенций сотрудников полиции (отечественный и зарубежный опыт)
«В XXI веке в условиях реформы правоохранительных органов, напряженного экономического состояния государства, сложной внешнеполитической обстановки от всего личного состава требуется дисциплинированность и исполнение требований присяги, уставов, осознанность своего предназначения службы в полиции, а также роли сотрудника в обществе. России необходимо укрепление правоохранительных органов в целях укрепления правопорядка и соблюдения законности» [35, с. 48].
«В целях реализации Концепции кадровой политики Министерства, объявленной приказом МВД России от 11 января 1999 г. № 12, Министр внутренних дел Российской Федерации подписал приказ от 25 сентября 2000 г. № 995 «О мерах по совершенствованию воспитательной работы в органах внутренних дел Российской Федерации». В соответствии с которым, важнейшей составной частью государственной кадровой политики стала работа с личным составом органов внутренних дел» [35, с. 48].
«На современном этапе развития подразделений полиции работа с личным составом органов внутренних дел имеет одно из ключевых значений. Она направлена на создание нового профессионально-нравственного облика сотрудника полиции, а также значительное повышение кадрового потенциала органов внутренних дел. В докладе о результатах и основных направлениях деятельности Министерства внутренних дел Российской Федерации за 2015 год подчеркивается, что подразделения по работе с личным составом играют ведущую, незаменимую роль в рассматриваемых вопросах.
Значимость воспитательной работы в полиции осознавали еще при ее создании. Высказывание Петра I о том, что «Полиция есть душа гражданства и всех добрых порядков и фундаментальный подпор человеческой безопасности и удобности», остается и сегодня не менее актуальным для российских правоохранительных органов. Однако, чтобы сотрудники были «душой гражданства», надо непрерывно работать над их нравственным обликом» [35, с. 48].
«В условиях реформирования полиции в 2011 году в системе МВД России образована отдельная структурная единица - Департамент государственной службы и кадров МВД России. Он выполняет функции главного подразделения МВД России в вопросах кадрового обеспечения и совместно с органами, организациями, подразделениями МВД России обеспечивает подготовку кадров. Таким образом, подготовка кадров полиции становятся одним из ключевых в системе МВД России» [35, с. 49].
«После принятия Федерального закона «О полиции» в 2011 году дел кадровые подразделения во всех подразделениях органов внутренних вошли в состав управлений по работе с личным составом. Так, приказом МВД РФ № 925 от 08.08.2011 «Об организационно-штатных вопросах Санкт-Петербургского университета МВД России» утверждено штатное расписание университета. В приказе впервые стало фигурировать название «управление по работе с личным составом» применительно к кадровым подразделениям.
Целенаправленная профессиональная подготовка сотрудников кадровых служб в системе МВД России была организована в Санкт-Петербургском университете МВД России. Первоначально существовал факультет по работе с личным составом. Срок подготовки составлял 3 года. Обучающимися были уже действующие сотрудники, получившие образование в средней школе милиции. Осуществлялась подготовка руководителей подразделений по работе с личным составом. С 2011 года обучение таких специалистов прервалось. Отметим, что специализация не предусматривала подготовку сотрудников кадровых подразделений.
В 2013 году подготовка сотрудников для подразделений по работе с личным составом вышла на новый уровень. В университете стала осуществляться целенаправленная подготовка курсантов и слушателей по направлению работы с личным составом. Санкт-Петербургский университет МВД России стал учебно-научным центром по реализации приоритетного профиля подготовки кадров «Деятельность кадровых подразделений и подразделений по работе с личным составом органов внутренних дел».
В настоящее время будущие сотрудники по работе с личным составом обучаются на факультете подготовки сотрудников для подразделений по работе с личным составом Санкт-Петербургского университета МВД России по следующим специальностям: Правоохранительная деятельность (40.05.02); Управление персоналом (56.05.04); Психология служебной деятельности (37.05.02)» [35, с. 50].
Исследовательская работа направлена на совершенствование оценки профессиональных компетенций при подготовке специалистов кадровых служб, обучающихся по специальности 40.05.02 Правоохранительная деятельность (специализация: воспитательно-правовая).
«Широкий спектр профессиональных обязанностей и служебных задач сотрудников подразделений по работе с личным составом повышает требования к уровню их профессиональной подготовки. Это усложняет саму процедуру оценивания.
Сотрудник подразделения по работе с личным составом является подготовленным специалистом, профессионалом своего дела, морально и психологически готовым к выполнению своего служебного долга. Важным аспектом в его повседневной профессиональной деятельности выступает способность управлять людьми, оказывать им необходимую помощь и поддержку в трудные жизненные периоды. Это требует неравнодушного, внимательного, чуткого отношения к проблемам сотрудников и членов их семей. Сотрудник подразделения по работе с личным составом руководствуется требованиями, которые предъявляются к его профессиональным качествам личности.
В современных условиях характер работы сотрудников кадровых подразделений усложняется. Подготовка профессионала требует все больших знаний, навыков, наличия новых компетенций. Это напрямую связано в том числе с появлением новых правовых институтов и видов деятельности. Так, у специалистов подразделений по работе с личным составом формируются новые задачи. Например, по профилактике коррупционных правонарушений среди личного состава. Сотрудники кадровых служб принимают активное участие в работе комиссий по рассмотрению подарков сотрудникам. Еще одно новое направление деятельности напрямую связано с повышением правовой грамотности населения, увеличение возможностей защиты прав человека и гражданина. Как следствие, возрастает число судебных исков от бывших сотрудников. Требуется большая внимательность и компетентность в вопросах увольнения сотрудников или оформления социальных гарантий. Поэтому при оценивании компетенций обучающихся по профилю работы с личным составом важно учитывать характер профессиональной деятельности и современную специфику работы. Это является возможным при прямом контакте с действующими сотрудниками в рамках разработки компетентностно-ориентированных оценочных материалов и самого оценивания на всех его этапах» [35, с. 51].
Современная система профессиональной подготовки сотрудников и оценивания результатов образования является сложной многоступенчатой системой.
Основополагающие требования к условиям реализации, а также результатам при освоении образовательных программ высшего образования в подготовке кадров заключены в ФГОС ВО.
С 2017 года в образовательный процесс активно внедряются «ФГОС ВО 3++». Новый стандарт для подготовки специалистов рассматриваемой специализации еще не разработан. Подготовка специалистов для подразделений по работе с личным составом в Санкт-Петербургском университете МВД России осуществляется в рамках «ФГОС 3+» по специальности 40.05.02 Правоохранительная деятельность (специализация: воспитательно-правовая). Рассматриваемый документ принят в 2016 году и содержит набор общекультурных и профессиональных компетенций для подготовки специалистов по пяти специализациям: оперативно-розыскная деятельность, административная деятельность, деятельность специальных подразделений, обеспечение безопасности в уголовно-исполнительной системе, воспитательно-правовая. Согласно перечисленным видам деятельности изложены, установлены профессиональные задачи сотрудников разных специализаций. Стандарт содержит в себе перечень компетенций, являющихся результатом подготовки.
Модель оценки уровня сформированности профессиональных компетенций в процессе подготовки сотрудников для подразделений по работе с личным составом в образовательных организациях МВД России
Развитие новых педагогических теорий является необходимым условием и главным требованием при переходе образовательных организаций в режим модернизации и развития. Достижение высшим образованием нового качества возможно при значительной роли научно-исследовательской деятельности [93].
Моделирование – один из основных методов научного познания.
Г. Клаус понимает под моделированием отображение фактов, вещей, отношений в какой-либо области научного познания в форме наиболее простой, наглядной и очевидной материальной структуры в этой или другой сфере - модели [107].
В общем смысле под моделью понимается представление какого-либо предмета, явления, процесса существующей действительности в специально искусственно-созданной форме, которая отражает основные его характеристики и особенности. Научное значение термина "модель" связано с ее возможностью отображать существенные характеристики изучаемого объекта. Моделирование позволяет выявить взаимосвязь основных факторов, условий, функций, структурных элементов сложных многоуровневых систем.
Модель является мысленным представлением или материальным выражением системы, которая способна показать или воспроизвести объект исследования, заменяя его так, чтобы появилась возможность изучить этот объект с разных сторон, получить новую информацию [240].
В исследовании Ф.И. Перегудова и В.П. Тарасенко, модель раскрывается в контексте системного анализа. Сущность термина раскрывается через «отображение». Авторы конкретизируют его через различные характеристики. Отображение может быть целевым, абстрактным или реальным; статистическим или динамическим. Оно может быть реализующимся и развивающимся в процессе практического использования [171, с. 356].
Как метод научного познания, моделирование стало активно внедряться в исследовательский процесс в 60-е годы ХХ века. Это связано с развитием вычислительных и информационных технологий, интернета. В монографии 1965 года, посвященной этому методу, приводится система классификации познавательных моделей. По степени соответствия педагогической реальности, выделяют такие модели как: полные, неполные, приближенные. С точки зрения вероятности, различаются детерминированные и стохастические (учитывающие вероятностные события) модели. В аспекте времени подразделяются статические и динамические модели.
В зависимости от способа конструирования модели подразделяют на мысленные и реальные. Мысленные модели могут быть наглядными (аналоговыми, гипотетическими, макетированными), символическими (знаковыми, языковыми), математическими (аналитическими, имитационными, информационными, комбинированными, ситуационными, структурно-системными). Реальные модели делятся на натурные (научный эксперимент, производственный эксперимент, комплексные испытания) и физические, которые могут быть построены [268].
Даже поверхностное перечисление существующих видов моделей показывает, насколько сложные связи можно изучать с применением моделирования. Однако, выбор конкретного вида моделирования требует обоснованности.
Оценивание в образовании является сложным процессом, имеющим признаки системы, поэтому его оптимальное планирование и реализация могут быть изучены при использовании такого метода, как педагогическое моделирование.
В нашем исследовании моделирование носит комплексный характер. С одной стороны, модель оценки профессиональных компетенций сотрудников для подразделений по работе с личным составом строится в результате прямого изучения и осмысливания целей, принципов, нормативно-правовой базы осуществления оценочной деятельности, анализа противоречий, затруднений и недочетов, имеющихся в современных системах оценивания образовательных результатов, которые следует преодолевать в процессе совершенствования образовательного процесса, в том числе процессов оценивания. С другой – в исследовании проектируется модель, которая должна рассматриваться как некоторый частный случай оценки компетенций в России и за рубежом при учете всех актуальных проблем ее развития и требований современного образования. Модель соответствует всем признакам компетентностно-ориентированного образования. При моделировании учтены результаты анализа также и более частных структурных и функциональных элементов оценки профессиональных компетенций. В определенном смысле такие частные примеры и сами могут быть рассмотрены как "элементарные" модели, например, модель построения оценочных материалов [45].
В науке педагогическая модель представляет собой систему, сходно отражающую педагогические процессы и явления, их взаимную связь, в соответствии с поставленными целями и задачами конкретного исследования.
С точки зрения теории, при построении педагогической модели, необходимо уделить внимание содержанию оценки профессиональных компетенций сотрудника, учитывая при этом основные факторы, определяющими такое содержание. Рассматривая методическое содержание педагогической модели, исследование стоит проводить начиная с описания форм реализации такой модели в практической деятельности, а также выделять и описывать условия для ее эффективного внедрения.
Далее рассмотрим, как представлено моделирование оценки образовательных результатов в научно-методической литературе. Так, в профессиональной педагогике моделирование как метод получил свое развитие в 90-х годах ХХ века. Это связано прежде всего с реорганизаций профессиональных учебных заведений на начальном этапе социально-экономических реформ. В тот период активно и в значительной степени реформировалась вся система образования России, формировался новый тип учебного заведения.
Со вступлением в силу Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" в теорию и практику образования были введены новые институты, такие как ФГОС ВО, профессиональная образовательная программа. Кроме того, в образование активно внедряется проектирование [1]. Проектное обучение, развитие проектного мышления позволяет сделать образовательный процесс белее практико-ориентированным. Такой подход в большей степени отвечает современной потребности в сфере образования (подготовки специалиста, способного эффективно осуществлять свою деятельность в изменяющихся условиях). Это обусловило активное применение системности в вопросах формирования содержания образования на основе системы целей, соответствующих новым социально-экономическим условиям развития общества и государства.
Начиная с 90-х годов ХХ столетия существовали интегрированные типы образовательных организаций. В их основе закладывались идеи непрерывного образования, последовательности, систематичности, преемственности на всем протяжении становления и профессионального рота специалиста [56; 117; 187; 198; 259; 281].
Большинство исследований представляет (обосновывает и защищает) ту или иную модель/систему образовательного процесса [2; 8; 11; 63; 83; 87; 108; 199; 220; 221; 238; 252; 253; 255; 256; 258; 262; 267; 274; 275; 276; 279].
В последнее время появились работы, в которых моделирование образовательных процессов рассматриваются в качестве основной цели исследования процедуры оценки. Например, работа Е.В. Зелениной посвящена педагогическому контролю сформированности профессиональных компетенций на примере подготовки переводчиков [268]. Вопросы организационно педагогических условий развития профессиональных компетенций современного педагога рассматривает О.И. Мезенцева [279]. Мониторинг профессионально-профильных компетенций студентов - будущих учителей математики как средство повышения уровня их математической подготовки, опираясь на метод моделирования, рассматривает Е.А. Аёшина (Семина) [250]. Модель автоматизированного оценивания уровня освоения профессиональных компетенций студентов колледжа рассматривает И.Б. Елтунова [261].
Модернизация системы аттестации обучающихся профессиональных образовательных организаций в условиях становления российской национальной системы квалификаций представлена в докторской диссертации С.А. Ефимовой [264]. Модель рейтинговой оценки научно-педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава как элемент системы качества образования учреждения МВД России разработана Е.Н. Гривенной [147].
Проведенный обзор показывает, что метод педагогического моделирования широко используется для изучения оценочной деятельности в образовании.
В Приложении Б представлена обобщенная структура, которую имеет педагогическая модель оценочной деятельности. Она была построена путем обобщения исследований по педагогическому моделированию при оценивании результатов образования.
Элементы модели, представленной на схеме, в различном сочетании и в разном объеме встречаются в работах разных авторов, с неодинаковой степенью раскрытия содержания каждого. Как было рассмотрено выше, вопросы конкретизации и детализации моделей в области образования и науки определяется целями, задачами и условиями проводимого исследования.
Базовая кафедра как перспективное условие совершенствования оценки профессиональных компетенций в процессе подготовки сотрудников подразделений по работе с личным составом
В первой главе диссертации был проведен анализ компетентностных подходов к оценке учебных достижений сотрудников полиции, который показал, что существующая в России система оценки компетенций имеет особенности. Специфика оценивания во многом определяется практикой реализации образовательных программ высшего образования, сохраняющей черты академической направленности.
Значительная часть учебного процесса осуществляется в стенах образовательных организаций в форме практических занятий и семинаров, меньшую долю учебного времени занимают лекции, лабораторные занятия и учения. В период обучения курсанты и слушатели участвуют в двух видах практики в территориальных подразделениях полиции. При этом, в соответствии с ФГОС ВО, трудоемкость практики составляет от 8 до 36 зачетных единиц, что занимает от 6 до 12% объема учебных часов всей образовательной программы. Защита практики и получение итоговой оценки / зачета проводится в образовательных организациях высшего образования на профильных кафедрах. Оценивание производится педагогическими работниками по результатам предоставления обучающимся отчета. Таким образом, большая часть образовательного процесса осуществляется на базе образовательной организации, поэтому подобный стиль оценивания называется нами академическим. Он связан с преимущественно не высокой ролью представителя работодателя и самооценки обучающихся в оценивании.
Такое оценивание может осуществляться в образовательных организациях в рамках текущего, промежуточного, модульного контроля. Субъектом оценивания фактически всегда является педагогический работник. Иногда для оценивания могут привлекаться и практические сотрудники, но их оценочные действия регламентированы правилами и критериями, разрабатываемыми кафедрой, реализующей данную образовательную программу. Таким образом, отличительной чертой оценивания компетенций обучающихся является то, что оно проводится средствами образовательной организации.
Для сравнения, европейское полицейское образование более интегрировано с профессиональной деятельностью. Об этом свидетельствует кратковременная теоретическая подготовка и длительная интернатура, интернатура, предполагающая обучение сотрудников полиции в полицейских участках под руководством специально-подготовленных сотрудников. Они непосредственно принимают участие, как в обучении, так и в оценивании результатов образования. Важным преимуществом европейского подхода является то, что оценивание обучающихся проводится в условиях профессиональной деятельности, содержание обучения и показатели оценивания интегрированы с практической деятельностью специалиста. Данное подтверждается ориентацией оценочных средств на критерии профессиональной деятельности. Низкие оценки указывают на неэффективность обучающегося в дальнейшей профессиональной деятельности. Оценивание подготовленности сотрудников полиции осуществляют руководители подразделений органов внутренних дел или сотрудники полиции, реализующие данное направление деятельности, а не академические ученые.
Можно сказать, что в отечественном полицейском образовании институт интернатуры, представленный в зарубежной традиции подготовки сотрудников полиции, не сформирован, а взаимодействие обучающихся с практическими работниками происходит во время отдельных занятий, прохождения разных видов практики непосредственно на итоговой аттестации. Однако в российском высшем образовании, тем не менее, существуют подобные практико-интегрированные технологии оценки. Они применяются для специальностей естественно-научного и медико-биологического профилей. Реализующие данные программы образовательные организации создают кафедры на производстве (базовые кафедры). В этом случае оценивание в рамках текущего, промежуточного, модульного контроля осуществляется практическими сотрудниками. Также обучающиеся выполняют научно-исследовательские работы, дипломные проекты под руководством практических сотрудников.
Такой опыт организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов традиционно для специальностей естественнонаучного и медико-биологического профилей называется базовыми кафедрами. Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» предусмотрена возможность создания образовательными организациями высшего образования кафедр и иных структурных подразделений, «…обеспечивающих практическую подготовку обучающихся, на базе иных организаций, осуществляющих деятельность по профилю соответствующей образовательной программы, в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования» [225; п. 3 ст. 27]. Сама по себе такая кафедра является учебной площадкой для обучающихся определенной направленности. Именно в таких условиях повышается компетентностная ориентированность образования.
Практика организации кафедр существует в двух видах. В первом случае они формируются в образовательных организациях на базе предприятий таким образом, чтобы сотрудники предприятий принимали участие в образовательной деятельности с отрывом от производственного процесса. Наибольший интерес, в связи с задачами данного диссертационного исследования, представляет второй подход к формированию кафедр. В соответствии с ним базовые кафедры формируются непосредственно на предприятиях. Такой подход позволят создавать структурные подразделения образовательных организаций высшего образования в доступности от производств и тех мест, где проводятся научные исследования. Базовые кафедры существенным образом влияют на качество образования, по сравнению с типовой кафедрой на базе образовательной организации. Целеполагание базовой кафедры — быть ближе к тому, чему учат обучающихся, к месту профессиональной деятельности, где потом они эти знания будут применять.
Порядок создания базовых кафедр определен приказом Минобрнауки России от 14.08.2013 № 958 "Об утверждении Порядка создания профессиональными образовательными организациями и образовательными организациями высшего образования кафедр и иных структурных подразделений, обеспечивающих практическую подготовку обучающихся, на базе иных организаций, осуществляющих деятельность по профилю соответствующей образовательной программы» [162].
Базовые кафедры создаются в целях совершенствования качества образования путем использования в образовательной деятельности результатов научно-исследовательских работ, новых знаний и достижений науки и техники, расширения исследовательского принципа обучения и научной составляющей образовательной деятельности. Кафедры осуществляют образовательную деятельность по согласованным с базовыми организациями профессиональным образовательным программам подготовки бакалавров, магистров, специалистов в соответствии с направлениями, соответствующими профилям деятельности базовых организаций.
Перспективным путем совершенствования оценки полицейского образования России может стать практика оценивания, осуществляемая посредством базовых кафедр (кафедр в территориальных органах). Это позволит привлекать к учебному процессу специалистов-практиков (представителей работодателя), что делает подготовку специалистов более практико ориентированной и эффективной. При таком подходе появляется возможность участия действующих сотрудников органов внутренних дел при всех тапах контроля (текущий, промежуточный, модульный, итоговая государственная аттестация, постдипломное оценивание).
Такие структурные подразделения образовательных организаций могут появиться в подразделениях МВД России районного уровня. Базовую кафедру по направлению работы с личным составом целесообразно создавать при органах полиции, имеющих в своем составе управления по работе с личным составом (ГУ МВД России, Министерства внутренних дел субъектов РФ). Подобные подразделения, во-первых, реализуют все направления деятельности в сфере работы с личным составом, во-вторых, они имеют достаточное количество компетентных специалистов, имеющих опыт не только практической, но и организационной и контрольной деятельности. Сотрудники главных управлений, как правило, осуществляют контрольно-инспекторские функции в отношении подчиненных им структурных подразделений территориальных органов внутренних дел.