Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты становления готовности будущего учителя ритмики и хореографии к развитию художественно-творческого потенциала младших школьников
1.1. Художественно-творческий потенциал личности - аспект психолого-педагогического анализа 14
1.2. Роль ритмики и танца в развитии художественно-творческого потенциала детей младшего школьного возраста 44
1.3. Теоретическая модель процесса становления готовности студентов-хореографов к развитию художественно-творческого потенциала учащихся 64
Выводы 90
Глава II. Становление готовности студентов-хореографов к развитию художественно-творческого потенциала учащихся в процессе эксперимента
2.1. Логика и задачи экспериментальной работы 94
2.2. Реализация модели становления готовности студентов-хореографов к развитию художественно-творческого потенциала учащихся 124
2.3. Анализ эффективности экспериментального исследования 166
Выводы 180
Заключение 182
Литература 186
Приложения 198
- Художественно-творческий потенциал личности - аспект психолого-педагогического анализа
- Роль ритмики и танца в развитии художественно-творческого потенциала детей младшего школьного возраста
- Теоретическая модель процесса становления готовности студентов-хореографов к развитию художественно-творческого потенциала учащихся
- Реализация модели становления готовности студентов-хореографов к развитию художественно-творческого потенциала учащихся
Введение к работе
В условиях становления новой системы образования, наряду с усилением статуса знаний и интеллекта, не менее значимым фактором актуализации подрастающего человека выступает воспитание креативных качеств личности как сущностной характеристики любой человеческой деятельности. Поэтому развитие творческого потенциала личности во всем богатстве и многообразии, создание условий для наиболее полной и успешной самореализации школьников является первоочередной задачей системы образования и воспитания.
Наиболее благоприятные условия для творческого развития личности ребенка создают занятия искусством, различными видами художественной деятельности, среди которых детское танцевальное творчество занимает важное место как особое сосредоточение способов и средств активизации художественно-творческого потенциала. Хореография как синтетическое искусство представляет собой полихудожественную систему развития и воспитания детей на основе синтеза музыки и пластики, интеграции различных видов искусств (литература, музыка, театр, живопись, поэзия), что позволяет участникам приобщиться к различным видам художественного творчества. Занятия танцем (на любом качественном уровне: восприятие, познание, самостоятельная творческая деятельность) не только учат понимать и создавать прекрасное, они развивают образное мышление и фантазию, дают гармоничное пластическое развитие, стимулируют духовные силы и творческую потенцию личности, несут положительную энергию, жизнерадостную самоутверждающую уверенность в себе, что в целом дает хорошую базу для успешного развития не только специальных художественных способностей, но и всеобщей универсальной способности к творчеству (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.И.Буренина, М.С.Каган и др.).
Такая многозначность и многофункциональность танца актуализируют необходимость его полноценного использования для решения широкого спектра педагогических задач и вызывает потребность в подготовке специалистов, обладающих профессиональной компетентностью и педагогической на-
4 правленностью на художественно-творческое развитие включенных в танцевальную деятельность детей.
Однако изучение хореографической практики показывает, что в современной школе уроки ритмики и танца продолжают оставаться в разряде второстепенных предметов (или отсутствуют вовсе), а деятельность педагогов-хореографов направлена в большей степени на достижение результатов концертного исполнительства. При этом анализ профессионально-образовательных программ подготовки специалистов-хореографов показал, что имеет место слабый учет педагогического аспекта работы учителя ритмики и хореографии, проблема развития художественно-творческого потенциала учащихся средствами хореографического искусства и формирования готовности к ней будущих педагогов-хореографов не ставится перед студентами как задача их профессионального обучения. Дидактика хореографического образования в большей степени ориентирована на исполнительскую («на результат»), а не педагогическую деятельность развивающего характера («на развитие»), что значительно снижает педагогический эффект танцевальной деятельности. Это позволяет говорить о недостаточной разработанности содержания, средств, методов и форм, а также педагогических условий становления готовности студентов к развитию художественно-творческого потенциала младших школьников средствами ритмики и хореографии.
Вместе с тем, в настоящее время в педагогической теории и практике накоплены значительные знания и созданы методологические предпосылки, образующие базу для нашего исследования. Вопросы профессионального становления будущего учителя изучены достаточно глубоко в отечественной педагогике (О.А.Абдуллина, Ю.П.Азаров, Н.К. Бакланова, А.А.Вербицкий, С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.). Особо следует выделить исследования, в которых педагогическая деятельность трактуется как личностная категория, созидательный и творческий процесс (А.И. Прихожан, В.И. Загвязинский, В.Я. Ляудис, М.В. Кларин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник и др.).
Различные аспекты развития творческого потенциала личности освещены в работах отечественных ученых-философов, психологов, педагогов: В.И.Андреева, Т.Г.Браже, Н.Н.Вересова, Ю.Н.Кулюткина,М.С.Кагана и др., а также в трудах основоположников западной гуманистической психологии: А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм. Значительный вклад в развитие представлений о художественном творчестве как механизме развития личности внесли: Д.Б. Богоявленская, Л.Б.Ермолаева-Томина, ЯЛ. Пономарев, B.C. Шу-бинский и др.
Изучение проблемы педагогики творчества не возможно без осмысления работ по культурологии (А.И. Арнольдов, Л.С. Зорилова, М.С. Каган и др.); по педагогике и психологии искусства (В.И. Первушин, Ю.Н. Раке, Р. Бах, Ф.Ницше,. Р.Штейнер др.). Особое значение для нашего исследования имеют работы, раскрывающие проблемы развития творческого потенциала школьников, которые рассматриваются в науке в связи с изучением вопросов развития сущностных сил и творческих способностей учащихся (интеллектуальных, художественных, музыкальных), их творческой активности, одарённости, креативности личности (Г\С.Альтшуллер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.Б.Ермолаева-Томина, Б.М.Теплов, В.И.Максакова и др.). Особенности художественного творчества детей, возможности его формирования средствами музыки, ритмики и танца раскрываются в работах известных теоретиков музыкального движения: Н.Г.Александровой, А.И.Бурениной, Э.Ж.Далькроза, А.Н.Зиминой, И.В.Лифиц и др. Роль учителя в процессе развития художественно-творческих способностей личности достаточно глубоко исследована в трудах О.А.Апраксиной, Г.Г\Виноградовой, А.Н. Леонтьева, К.В. Павлика и др.
Однако решение данного вопроса через обращение к методу музыкального движения и танцевального творчества и, тем более, через разработку модели становления готовности будущих специалистов к работе в данном направлении не было предметом специального исследования. Подготовка преподавателя ритмики и хореографии является одной из важных и, вместе с
6 тем, неразработанных проблем профессионального педагогического образования, что приводит к снижению эффективности учебно-воспитательного процесса школы.
Таким образом, актуальность проблемы исследования определяется существующими противоречиями: между потребностью общества и школы в художественно-творческом воспитании подрастающего поколения и недостаточным уровнем готовности педагогов-хореографов к осуществлению процесса творческого развития детей; между тысячелетним опытом использования музыкального движения для развития и воспитания личности и отсутствием методического обеспечения художественно-педагогической деятельности учителя ритмики и хореографии в системе дополнительного образования школы; между необходимостью эффективной подготовки специалистов к развивающей художественно-педагогической деятельности и слабой разработанностью содержания и педагогических технологий профессионального обучения.
Осмысление выявленных противоречий, социальная важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная практическая и теоретическая разработанность определили выбор темы нашего исследования: «Становление готовности студентов-хореографов к развитию художественно-творческого потенциала учащихся».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и апробировать организационно-педагогическую модель, обеспечивающую эффективное становление будущих педагогов-хореографов к развитию художественно-творческого потенциала учащихся.
Объект исследования: образовательный процесс подготовки учителя ритмики и хореографии в условиях педагогического колледжа.
Предмет исследования: готовность будущих учителей ритмики и хореографии к развитию художественно-творческого потенциала учащихся.
Теоретическое изучение проблемы и анализ практики образовательного процесса педагогического колледжа позволили определить следующую гипотезу исследования: если в процессе профессиональной подготовки будущих
7 учителей ритмики и хореографии ориентироваться на закономерности художественно-творческого развития личности, используя при этом совокупность специфических форм и способов образовательной деятельности, то студенты педколледжа будут готовы осознанно и целенаправленно строить свою профессиональную деятельность, что отразится в продуктивном развитии художественно-творческого потенциала их учеников. Становление готовности студентов-хореографов к развитию художественно-творческого потенциала учащихся будет осуществляться более эффективно, если процесс обучения в педколледже рассматривать как систему и строить в соответствии с организационно-педагогической моделью, предусматривающей:
- развитие педагогической направленности студентов-хореографов на художественно-творческую деятельность с детьми;
- ориентацию содержания предметной подготовки на овладение методи
ками и механизмами, стимулирующими развитие художественно-
творческих способностей учащихся;
стимулирование творческой активности и развитие художественно-творческих способностей самих студентов;
формирование у студентов опыта педагогического взаимодействия с детьми с целью развития художественно-творческого потенциала;
развитие рефлексивной позиции студентов и способности к моделированию профессионального творчества путем раннего вовлечения в исследовательскую деятельность.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе были определены следующие задачи:
1. Выявить сущность и особенности развития художественно-творческого потенциала личности, опираясь на исследования в области педагогики, психологии, художественного творчества и определить значение хореографической деятельности в этом процессе.
Раскрыть особенности, содержание и структуру готовности студентов-хореографов к развитию художественно-творческого потенциала младших школьников, уровни ее сформированное и критериальные параметры.
Разработать и апробировать теоретическую модель, обеспечивающую становление профессиональной готовности студентов педколледжа к развитию художественно-творческого потенциала младших школьников в хореографической деятельности.
Определить эффективность разработанной модели в образовательном процессе педагогического колледжа.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения теории личности, деятельности и общения, личностно-ориентированного подхода к построению образовательного процесса (Е.В.Бондаревская, В.Г.Воронцова, Ю.ИКулюткин, Г.С.Сухобская, А.ПЛряпицына, И.С.Якиманская и др.), современные философские идеи гуманизации педагогического процесса (Е.А.Ануфриев, В.П. Зинченко, В.А. Сухо-млинский и др.), саморазвития и субъектности всех его участников (В.ИАндреев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.Н..Куликова, А.В.Петровский и др.), теории профессионально-педагогической деятельности (В.Н. Кузьмина, А.Н. Щербаков, В.А. Сластенин, Н.А. Половникова и др.), современные подходы к проектированию и развитию образовательных технологий: контекстный, деятельностный, системный (Н.Г.Алексеев, А.А.Вербицкий Е.СЗаир-Бек, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, В.А.Сластенин, С.Л.Рубинштейн ), а также положе- ^ ния психологии, педагогики и искусствоведения, раскрывающие общенаучные категории «потенциал», «творчество», закономерности художественно-творческой деятельности (Т.И.Артемьева, В.Н.Мясищев, В.ИЛагвязинский, А.ММатюшкин, В.Г.Рындак и др).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило применение комплекса методов: - метод теоретического анализа работ отечественных и зарубежных философов, педагогов, психологов, касающихся темы исследования; эмпирические
9 методы (изучение опыта деятельности школ в аспекте рассматриваемой проблемы, включенное и косвенное наблюдение, беседы, анкетирование и др.), позволяющие получить данные для моделирования опытной экспериментальной работы; моделирование и эмпирическая проба образовательной модели; параксиметрические методы (анализ результатов, продуктов деятельности).
Этапы проведения и экспериментальная база исследования База исследования: Иркутский государственный педагогический колледж №1, факультет УСКД ВСГАКИ, общеобразовательные школы и учреждения ДО г. Иркутска и Иркутской области. На различных этапах исследования в эксперименте принимали участие 67 студентов, 58 работающих педагогов-хореографов, 23 преподавателя педколледжа, 9 учителей ритмики и хореографии базовых школ и более 600 детей базовых образовательных учреждений. Исследование проводилось в 4 этапа:
Первый этап (1996-1999г.) - теоретический, был посвящен обоснованию изучаемой проблемы и степени ее разработанности в теории и практике, анализу ^ имеющейся литературы по проблеме исследования, уточнялись понятийно-терминологическая система и методология исследования; разрабатывались исходные положения, первоначальная гипотеза, стратегия исследования, его цель и задачи; проводилось пилотажное исследование опыта работы школ и отдельных педагогов.
Второй этап (1999-2000г.) - моделирующий, осуществлялся поиск направлений опытно-экспериментальной работы, разрабатывалась концептуальная модель, обеспечивающая становление готовности студентов-хореографов к развитию художественно-творческого потенциала младших школьников, уточ- нялись педагогические условия ее реализации; использовались методы педагогической диагностики: наблюдение, анкетирование, беседы, изучение творческих работ студентов и их подопечных.
Третий этап (2000-2003г.) - проектировочный — осуществлялась организация и проведение формирующего эксперимента, отбор и апробирование обо-
10 гащающих действий в учебном процессе подготовки будущих учителей ритмики и хореографии; реализация методики развития художественно-творческого потенциала школьников средствами ритмики и хореографии в процессе педагогической практики, внедрение разработанных технологий в школах и учреждениях дополнительного образования города и области, определение критериев и показателей диагностики продуктивной деятельности студентов по развитию художественно-творческого потенциала младших школьников.
Четвертый этап (2003-2004г.)- аналитический — проводилась обработка и анализ результатов исследования, изучение эффектов разработанной модели специально ориентированного образовательного процесса, оформление диссертации. Основные методы данного этапа: качественный и количественный анализ, статистическая обработка данных эксперимента, методы наглядного представления результатов.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработана и апробирована модель подготовки учителя ритмики и хореографии в условиях педагогического колледжа. Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнена сущностная характеристика понятий «художественно-творческий потенциал личности», «готовность студентов к развитию художественно-творческого потенциала учащихся»;
раскрыта структура готовности, выделены показатели, критериальные параметры и уровни её сформированное;
разработан содержательный компонент формирования готовности студентов-хореографов к развитию художественно-творческого потенциала учащихся;
разработана и обоснована теоретическая модель процесса становления готовности студентов-хореографов к творческой художественно-педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- модель становления готовности студента к развитию художественно-
творческого потенциала младших школьников апробирована в условиях педа-
гогического колледжа;
разработаны и внедрены авторские программы и методическое обеспечение спецкурсов «Методика преподавания ритмики», «Ритмика и танец в начальной школе», ориентированные на развитие художественно-творческого потенциала учащихся;
результаты исследования внедрены в учебный процесс преподавания уроков ритмики в школах города и области, а также в практику хореографических коллективов и ансамблей учреждений дополнительного образования;
разработанная профессионально образовательная программа подготовки специалистов в области ритмики и хореографии утверждена Управлением СПО Министерства образования РФ к внедрению в средние специальные образовательные учреждения России;
данный педагогический проект позволил не только расширить перечень дополнительных подготовок, но и поднять предметную область «Ритмика и хореография» до статуса самостоятельной специальности 0317 Педагогика дополнительного образования ( область деятельности ритмика и хореография).
результаты опытно-экспериментальной работы представлены в учебном пособии «Ритмика и хореография в педагогическом колледже» - Иркутск - СПБ. 2000.-140 с.
Достоверность полученных результатов обусловлена обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, задачам, логике исследования, сопоставлением результатов исследования с имеющимися в педагогической практике.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Готовность студентов к развитию художественно-творческого потенциала учащихся рассматривается как интегративное качество личности, характеризующееся направленностью на педагогическую и художественно-творческую деятельность и представляющее собой взаимосвязь психофизической предрасположенности и специальной подготовленности к организации образовательно-
го процесса, ориентированного на художественно-творческое развитие детей младшего школьного возраста средствами ритмики и хореографии. Это сложное личностное образование, длительно и специально формируемое в результате целенаправленного профессионального обучения и творческого саморазвития студентов, включающее личностно-смысловой, теоретический, процессуальный и рефлексивный компоненты.
Становление готовности студентов к развитию художественно-творческого потенциала младших школьников средствами ритмики и хореографии представляет собой дидактический процесс, достижение цели которого происходит поэтапно: от понимания студентами значимости и необходимости решения данной проблемы, через усвоение знаний психолого-педагогических механизмов, стимулирующих развитие творческого потенциала учащихся и методик развития художественных способностей, через личное апробирование некоторых из них в хореографической деятельности - к умению анализировать и моделировать свою деятельность с учетом развивающих задач в процессе различных направлений хореографического творчества,
Модель педагогического руководства процессом становления готовности будущих педагогов-хореографов к развитию художественно-творческого потенциала учащихся рассматривается как система, включающая целевой, содержательный, организационный и оценочно-результативный блоки, эффективность функционирования которой предопределяется действием следующих факторов:
- развитие педагогической направленности студентов-хореографов на худо
жественно- творческую деятельность с детьми;
- ориентация содержания предметной подготовки на овладение методиками
и механизмами, стимулирующими развитие художественно-творческих спо
собностей учащихся;
- стимулирование творческой активности и развитие художественно-
творческих способностей самих студентов;
формирование у студентов опыта педагогического взаимодействия с детьми с целью развития художественно-творческого потенциала;
развитие рефлексивной позиции студентов и способности к моделированию профессионального творчества путем раннего вовлечения в исследовательскую деятельность.
Апробация полученных результатов исследования осуществлялась путем публикации промежуточных материалов, внедрения авторской программы «Ритмика и танец», а также методических рекомендаций в практику школ и внешкольных учреждений. Профессионально-образовательная программа подготовки специалистов в области ритмики и хореографии прошла многолетний этап апробации в образовательном процессе педагогического колледжа, а также ряд научно-методических экспертиз на уровне Министерства СПО РФ, в результате которых были получены следующие документы:
Разрешение Министерства образования РФ от 02.11.99 г. №16-54-619 на подготовку специалистов в области ритмики и хореографии в порядке эксперимента.
Заключение Министерства образования РФ от 21.03.2001 г. №1851-329 ин/18-15 о внедрении профессиональной образовательной программы дополнительной подготовки в области ритмики и хореографии в учебных заведениях СПО России.
Издательский проект «Ритмика и хореография в педагогическом колледже» в серии «Образование педагога» (Иркутск - Санкт-Петербурп ИОВ РАО, «Тускарора», 2000г.)
Опыт проектировочной деятельности был представлен в научных докладах автора на конференциях в ИГЛУ, педагогическом колледже № 1 , ВСГА-КИ, БГУ, БРПК, на областном конкурсе «Учитель года - 2001», где в номинации «Педагогика» был отмечен Дипломом 1-ой степени. Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Художественно-творческий потенциал личности - аспект психолого-педагогического анализа
Проблема креативности, реализации творческих качеств личности привлекает к себе внимание исследователей разных школ и направлений на протяжении длительной истории развития научных знаний. Активизация внимания к вопросам творчества особенно важна в переломные, переходные моменты истории, что, в частности, характеризует современную социокультурную ситуацию, поскольку созидательная творческая энергия масс позволяет преодолевать всевозможные трудности, намечать новые, неожиданные цели, обеспечивать большую свободу выбора. Поэтому способствовать развитию креативности личности во всем ее богатстве и разнообразии, создавать условия для наиболее полной и успешной творческой реализации — одна из первоочередных задач современной системы образования и воспитания. [82,9]
Эффективность решения этой задачи имеет прямое отношение к разработкам разных аспектов творчества в психологии и педагогике, что объясняется, прежде всего, осознанием социального значения проблематики творчества. Острая практическая необходимость и очевидная актуальность диктуют потребность теоретического изучения психолого-педагогических аспектов творчества, в частности, проблемы развития художественно-творческого потенциала учащихся и выдвигают ее в ранг приоритетных.
Наиболее благоприятные условия для творческого развития личности ребенка создают занятия искусством, эстетической, художественной деятельностью, основной функцией которых является обеспечение для каждого учени 15 ка оптимального развития его задатков, способностей, творческого потенциала, проявляющихся в конечном итоге в уровнях мышления ребенка.
Для определения сущности творческого потенциала младших школьников и процесса его развития в художественно-творческой деятельности, необходимо прежде всего рассмотреть основные аспекты феномена «художественно-творческий потенциал» в ракурсе психолого-педагогического анализа. Соответственно, логика теоретического материала данного параграфа изложена с преломлением на искусствоведение и теорию художественного творчества и представлена следующим образом: сначала анализируются различные подходы к исследованию понятия «творчество», затем рассматривается понятие «потенциал» и его основные виды и характеристики; приводятся точки зрения относительно понятий «творческий потенциал», «творческий процесс», «художественные способности», «художественно-творческий потенциал личности»; затем на основе синтеза различных теоретических положений уточняется и определяется наша исследовательская позиция относительно проблемы развития художественно-творческого потенциала младших школьников средствами различных видов искусств.
Возникновение понятия «творчество» восходит к трудам Платона и Аристотеля [107]; [7,376]. Последний понимал творчество в широком смысле слова: творить, по Аристотелю, означает создавать то, чего ранее не существовало. Это определение включает в себя не только творчество в области психического но сюда относится и материальное воплощение замысла, его реализация. Такое понимание творчества сохраняется у тех исследователей, которые занимаются изучением специальных видов творческой деятельности. Р. Нусбаум писал: «Творить — это значит претворять внутренний образ ... во внешнюю реальность» [173]. И только в более поздних исследованиях отчетливо прослеживается интерес к центральному звену творческой деятельности — закономерностям и механизмам, обусловливающим появление определенного психического продукта.
Поскольку творчество как конкретное явление действительности изучается комплексом наук, то существует множество определений творчества и трактовок его сущности как в рамках одной науки, так и в целом в разных отраслях знаний. Гносеология внесла вклад в определение понятия творчества как инновации, аксиология — в выявление значимости и роли творчества, социология — в изучение субъекта творчества, социальной детерминации творческого процесса. Философия предлагает свое понимание творчества, которое изменялось в разные исторические эпохи и в разных философских школах. Например, современные философы считают творчеством деятельность, результатом которой становится создание новых материальных и духовных ценностей: «Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью...» [70,350].
Между тем до сих пор продолжается спор между исследователями (психологами и философами), считающими, что творчество следует определять через его продукт, и учеными, полагающими, что сущность творчества — сам его процесс. Существует также ряд определений творчества, которые акцентируют внимание на качествах творческой личности. Дж. Гилфорд указывает, что «творческий потенциал может быть определен как совокупность способностей и других черт, которые содействуют успешному творческому мышлению» [170, 96]. \
Проблема творческих способностей как основы творческого потенциала личности рассматривалась многими исследователями в разных странах мира, и в настоящее время эта проблема в теории творчества остается неразрешенной, и процесс поиска истины продолжается. С. Смит по этому поводу писал: «Наиболее необходимым и ценным товаром в нашем мире сегодня являются творческие способности.... В творческих способностях, и только в них одних лежат ответы на все проблемы всего человечества» [172,49].
Таким образом, в свете представленных дефиниций проблема творчества рассматривается с различных позиций и включает в себя в качестве составляющих такие родственные понятия и категории, как «интеллект», «одаренность», «инсайт», «открытие», «мышление», «интуиция», «решение задач», «обучение», которые, очевидно обозначают одну и ту же реальность.
Роль ритмики и танца в развитии художественно-творческого потенциала детей младшего школьного возраста
В современной системе образования и воспитания важное место занимает искусство, являющееся неотъемлемой частью человеческой деятельности. Приобщение детей к искусству на любом качественном уровне (восприятие, познание, самостоятельная творческая деятельность) развивает эмоционально-нравственную и духовную культуру растущего человека, пробуждает способность видеть, ценить и создавать красоту в жизни и искусстве, способствует развитию и реализации творческого потенциала личности.
Большое значение искусства не только в художественном, но и в общем развитии личности признается учеными разных стран. Накопленные факты, наблюдения отдельных педагогов, данные, полученные отечественными и зарубежными исследователями, позволяют предположить, что художественная деятельность ребенка благотворно сказывается на развитии определенных ин 45 теллектуальных и творческих способностей. Следовательно, приобщение к искусству важно не само по себе, а в качестве предпосылки одного из мощных средств воздействия на становление и развитие личности[88], [90].
Процесс общения человека с искусством можно рассматривать не только как источник побуждения способности воспринимать и создавать прекрасное, но и гораздо шире: искусство трактуется как средство развития не только «специфической», но и «всеобщей» универсальной творческой способности, которая, «будучи развитой, реализуется в любой сфере человеческой деятельности и познания: и в науке, и в политике, и в быту, и в непосредственном труде» [73], [75], [80]. По словам Barron F. [168], «доказана необходимость художественного опыта для всех детей, особенно тех, в ком не удается развить «творческость» на научном материале, ведь творческая способность может быть перенесена с одного материала на другой. Это должно упрочить позицию художественных предметов в системе школьной работы». И чем раньше будет предпринята попытка развивать художественно-творческие способности личности, тем больше вероятность того, что творческие потенциалы найдут свое применение в деятельности, и творчество займет достойное место в жизни каждого человека.
Среди множества форм эстетического воспитания подрастающего поколения танцевальная деятельность занимает особое место, поэтому одной из задач нашего исследования и главным предметом данного параграфа является определение возможностей хореографического искусства в развитии художественно-творческого потенциала младших школьников.
Активизация общения с искусством в разных формах именно в младшем школьном возрасте необходима в силу психофизиологических и социальных изменений, происходящих в этот период. Раздвигая рамки личного жизненного опыта детей, помогая им увидеть мир в прошлом, настоящем и будущем, искусство является средством самопознания и самовыражения. Сила искусства еще и в том, что оно непосредственно воздействует на чувства и сознание, оперируя не абстрактными выводами, а живой силой примера [34]. Однако в теории художественного творчества существует точка зрения (Л-Выготский), согласно которой разные виды искусства неодинаково воздействуют на ребенка в тот или иной возрастной период [35]. Это положение подтверждено современными исследованиями (ЛИБожович [16], А.В .Запорожец [50], Лейтес Н.С. [74], И.Кон [65], Левчук Д.Т.[73], Ж .Пиаже [105]), где указывается, что «в каждом школьном возрасте есть вполне определенные виды искусства, преимущественный интерес к которым наиболее эффективен для художественного развития учащихся... Но развивая у ребенка преимущественный интерес к каким-либо определенным видам искусства, надо помнить, что школьник при этом не должен утрачивать интерес ко всем другим искусствам, т.е. необходимо постоянно обогащать его впечатлениями во всех искусствах» [20].
Анализ психолого-педагогической литературы, раскрывающий проблемы начальной ступени образования [81], [41], [27], [7], [159], [31], позволяет выделить ряд возрастных особенностей, имеющих важное значение для активизации и развития художественно-творческого потенциала младших школьников средствами музыкально-ритмической и танцевальной деятельности. В этот период потребность детей в занятиях музыкой, активным движением и танцем особенно высока, а психофизические особенности младших школьников — открытость эмоциональных реакций, эстетическая восприимчивость, доминирование образного мышления, гибкость и подвижность двигательного аппарата и т.д. - наиболее благоприятны для формирования основ хореографической культуры.
В.А. Сухомлинский [143] называл младший школьный возраст особым периодом нравственного, интеллектуального, физического и эстетического развития. Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал ребенка как активного субъекта, познающего мир и самого себя, приобретающего собственный опыт "действования" в этом мире.
Дети семилетнего возраста чрезвычайно эмоциональны, впечатлительны, непосредственны. Яркие впечатления оставляют у них глубокий след на долгое время. Детям этого возраста свойственно конкретное образное мышление. Эта особенность младших школьников создает особо благоприятные условия для воздействия на них доступными средствами образной хореографии.
Данные науки и наблюдения жизни показывают, что формула «ребенок— художник», получившая распространение в начале века, не лишена оснований. Ученые утверждают, что дети дошкольного и младшего школьного возраста в большинстве тяготеют к «художественному», или — на языке исследований функциональной асимметрии — к «правополушарному», типу; что характерные особенности детского мышления, изученные ЛВыготским и другими психологами, роднят детей, с одной стороны, с представителями так называемых примитивных народов, а с другой — с живописцами и поэтами [74], [75], [33]. Очевидно, что не утраченный детьми интерес и обостренная отзывчивость на чувственные впечатления также имеют отношение к художественной одаренности. И не случайно мы чувствуем некое труднообъяснимое сходство психологического облика ребенка и талантливого художника и ищем для этого приблизительно подходящие слова: «искренность», «непосредственность», «свежесть взгляда»... Данные особенности детей 7-10 летнего возраста вызывают необходимость вносить больше элементов искусства в их жизнь. Рисование, пение, театральная деятельность, танец - все это должно занимать значительное место в обучении.
Теоретическая модель процесса становления готовности студентов-хореографов к развитию художественно-творческого потенциала учащихся
Существует достаточно психологических и педагогических оснований считать, что потенциал творчества несет в себе каждый ребенок, что творчество как таковое - норма истинно человеческого существования. Однако зачастую хореографическое образование осуществляется специалистами, имеющими различный уровень профессиональной квалификации, которая часто не ориентирована на обучение приемам и способам творческого развития детей с актуализацией их позитивных потенций. В результате чего начинающие педагоги-хореографы испытывают определенные трудности в реальной педагогической практике. Не зная законов организации творческого процесса, механизмов и методик творческого развития детей, они зачастую руководствуются собственной интуицией, добиваясь (или не добиваясь) результатов «путем проб и ошибок», что, несомненно, сказывается на продуктивном развитии их учеников. Это позволяет говорить о недостаточной разработанности содержания, средств, методов и форм, а также педагогических условий процесса становления готовности студентов к развитию художественно-творческого потенциала детей в условиях профессионального обучения.
В связи с этим, в данном параграфе нам представляется важным, прежде всего, определить сущность педагогической направленности деятельности учителя ритмики и хореографии как педагога дополнительного образования, затем уточнить понятие «становление профессиональной готовности», и на основе синтеза различных научных взглядов и положений, раскрыть содержание и структуру готовности будущих педагогов-хореографов к развитию художественно-творческого потенциала младших школьников, уровни ее сформирован-ности и критериальные параметры.
Проблема становления готовности студентов к профессиональной деятельности является многоаспектной, охватывающей широкий круг вопросов (личностного и конкретно предметного характера), среди которых особо значи 65 мым в контексте нашего исследования является вопрос формирования педагогической направленности будущего учителя ритмики и хореографии как педагога дополнительного образования, что служит важным фактором продуктивного развития учеников.
В определении сущности и структуры педагогической направленности ученые выделяют три направления, определяющие сущность данного понятия: эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии (Н.В.Кузьмина, ГЛА.Томилова, СА.Зимичева, и др.); профессионально-значимые качества личности учителя как компонент педагогических способностей (Ф.Н.Гоноболин,А.И.Щербаков,В.А. СластенинД.Н.Леонтьев, и др.); рефлексивное управление развитием учащихся (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, КХВ.Фастовец, и др.) [71], [93], [100], [108], [133], [138], [156]. В основном понимание сущности педагогической направленности в трудах названных ученых связано с комплексом профессионально-значимых качеств учителя (общегражданских, нравственно-педагогических, социально-перцептивных, индивидуально-психологических качеств, а также умений и навыков). По мнению авторов, профессионально-педагогическая направленность коррелирует прежде всего с индивидуально-психологическими качествами личности (высокие познавательные интересы, любовь к детям и потребность в работе с ними, адекватность восприятия ребенка и внимательность к нему, прогнозирование формирующейся личности школьника, определение условий и выбор средств ее всестороннего развития и др.). Таким образом, в рамках этого подхода сущность педагогической направленности определяется через профессионально значимые качества личности учителя, которые представляются рядоположенно. Особый интерес представляют исследования педагогической направленности в русле гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Дьюи и др.) [86], [125], [175]. Направленность личности рассматривается как неистребимое стремление личности к самоактуализации. К. Роджерс анализирует проблему ценностей учителя как конституирующее образование его личности, совпа 66
дающее в этом смысле с педагогической направленностью. Анализируя противоречивую природу системы ценностей человека, К. Роджерс приходит к нескольким серьезным выводам: общие для людей ценностные, устремления гуманистичны по своей природе и заключаются в совершенствовании развития самого человека; вся система позитивных ценностей лежит не вне учащегося, а в нем самом. Поэтому учитель, по мнению К. Роджерса, не может задать, а может лишь создать условия для ее проявления [125,40].
Стремление учителя к самоактуализации в сфере педагогической деятельности действительно является показателем педагогической направленности. Направленность — интегральная характеристика труда учителя, в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности. Она в значительной мере становится мотивацией совершенствования у наиболее «эффективных учителей». Но речь в данном случае идет о самоактуализации истинной, включающей в свое определение содействие самоактуализации учеников, а не только «самосозидание своего «феноменального мира». [125,41]
Реализация модели становления готовности студентов-хореографов к развитию художественно-творческого потенциала учащихся
Говоря об уровневости в развитии художественно-творческой деятельности, нам необходимо определить уровень как термин, обозначающий восходящие ступени в развитии качества для последовательного выявления движения данного явления к его полному и цельному завершению. Опираясь на исследование Р.Н.Храмышкиной, охарактеризуем каждый обозначенный уровень развития художественно-творческой деятельности.
Репродуктивный уровень - характеризуется репродуктивным мышлением, стереотипом реакций, преобладанием воспроизводящей деятельности, где важную роль играет образец. Для данного уровня художественно-творческая деятельность характерна в плане элементарного знакомства, взаимодействия и восприятия ее основ, осмысления, анализа и точного воспроизведения или измененного повторения в собственной художественно-творческой деятельности студента. Показателем данного уровня является адаптивность к условиям ху 85 дожественно-творческой деятельности. В работе студента еще не намечены ориентиры на взаимодействие с детьми.
Деятельностно-интерпретирующий уровень - характеризуется избирательностью к конкретным видам и формам, конструктивностью мышления, выраженностью личного интереса. Для данного уровня характерны: теоретический анализ и оценка источников знаний художественно-творческой деятельности, осмысление полученных знаний, в том числе из опыта собственной художественно-творческой деятельности, их обобщение, апробация, моделирование предложенных схем в собственной художественно-творческой деятельности и т.д. Показателями деятельностно-интерпретирующего уровня являются: конструктивное встраивание в конкретную художественно-творческую деятельность, личностно-ценностный выбор, наличие личностно-значимых связей, личная успешность в данном виде художественно-творческой деятельности. Наблюдается частичный перенос знаний, умений и навыков на будущую работу с детьми в условиях школы.
Продуктивный уровень характеризуется сформированным художественным мышлением, широтой профессионально-личностного интереса, выражаемой устойчивой мотивацией, полной личностной самостоятельностью как в процессе создания или восприятия конкретного продукта художественно-творческой деятельности, так и в организации учебно-развивающей деятельности с детьми. При этом студент может использовать уже готовые приемы, методы, средства развития художественно-творческого потенциала учащихся, но вкладывать в них свое личностное начало и использовать творчески для решения нестандартных педагогических задач. Студент работает с готовыми приемами, методами, средствами лишь постольку, поскольку они соответствуют его творческой индивидуальности и подготовленности к данному виду художественно-творческой деятельности, а зачастую находит собственные эффективные приемы решения проблемы. Показатели: новизна и социальная и профессионально-личностная значимость индивидуальных достижений в конкретных видах учебной художественно-педагогической деятельности (постановочная ра 86 бота, пробные уроки, УИРС, исполнительство, кружковая практика и т.д.). Условием подкрепления данного уровня является обеспечение возможности самореализации, как творческой, так и педагогической, связанной с продуктивным развитием своих учеников.
Итак, художественно-творческая деятельность развивается в процессе усвоения того, что уже было накоплено, а затем осуществляются изменения, преобразования существующего субъективного опыта студента. Это путь от приспособления к условиям художественно-творческой деятельности до ее качественного преобразования, ориентированного на детское творчество, на основе собственного личностного роста, саморазвития и «вызревания», что и составляет суть и динамику становления профессиональной готовности студентов к развитию учащихся средствами хореографического искусства.
Учет специфики хореографической деятельности и понимание процесса становления готовности к художественно-педагогической деятельности как смены определенных состояний, которые выражаются в образе своего личностного и профессионального «Я», в формах и способах мышления, в результатах практической деятельности, привело к выделению четырех этапов (стадий) протекания процесса становления готовности студентов к развитию художественно-творческого потенциала детей: 1. адаптационно-технологический (технократический); 2. нормативный (содержательно-знаниевый); 3. креативный (творческий); 4. рефлексивный (философический). Лдаптаиионно-техпологическая (технократическая) стадия — это начальный этап, профессиональная адаптация, когда происходит «вхождение» в профессию, закладываются основы танцевальной техники как инструмента творческой деятельности. Данный этап характеризуется тем, что профессиональные смыслы связаны в большей степени с «технической», исполнительской, чем с педагогической деятельностью. Основное внимание уделяется качествам сен 87 сорного уровня - выработке специальных (двигательных) умений и навыков. Но эти качества, как отмечалось, сами по себе художественно-творческой, и тем более педагогической, специфики не несут и приобретают ее, лишь становясь подчиненным элементом других качеств (активности, креативности, воображения, эмоциональности, чувствительности). Хореографическая деятельность носит репродуктивный характер.
На нормативной стадии происходит усвоение студентом содержатель-но-знаниевой составляющей образовательного блока, а также методических основ и внешних правил, соблюдение которых формирует представления о должном. Учебно-творческая деятельность носит подражательный характер, ограничивается рамками программных требований. Осознание значимости художественно-творческой деятельности не связано с личностно-смысловой педагогической реализацией. У студентов этой стадии формируется интерес к работе с детьми, однако понимание развития ребенка сопряжено с оценкой его способности или неспособности к усвоению программного танцевального материала. Студентов отличают низкий уровень рефлексивных способностей, слабая выраженность индивидуально-личностных позиций, отсутствие самостоятельности в принятии решений
Похожие диссертации на Становление готовности студентов-хореографов к развитию художественно-творческого потенциала учащихся
