Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление дошкольной педагогики в России на рубеже ХIХ-ХХ веков 27
1.1. Социально-экономические и политические условия и предпосылки формирования дошкольной педагогики в России 27
1.2. Дошкольная педагогика в системе научно-педагогического знания 50
1.3. Дошкольная педагогика России в контексте мирового педагогического процесса 72
1.4. Формирование дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль научного знания 96
Выводы по 1 главе 122
Глава 2. Теоретические проблемы дошкольной педагогики в России конца ХIХ — начала XX веков 128
2.1. Общие закономерности развития детей раннего и дошкольного возраста 128
2.2. Возрастные особенности развития ребенка раннего и дошкольного возраста 155
2.3. Концепции умственного воспитания ребенка раннего и дошкольного возраста 181
2.4. Концепции нравственного воспитания ребенка раннего и дошкольного возраста 206
Выводы по 2 главе 230
Глава 3. Единство воспитания и обучения в дошкольной педагогике России на рубеже XIX-XX веков 239
3.1. Организационные условия воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста 239
3.2. Специфические средства и методы воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста 260
3.3. Деятельность и личность воспитателя как фактор единства воспитания и обучения 285
3.4. Проблема преемственности дошкольного и школьного воспитания в дошкольной педагогике 313
Выводы по 3 главе 331
Заключение 337
Список литературы 347
- Социально-экономические и политические условия и предпосылки формирования дошкольной педагогики в России
- Общие закономерности развития детей раннего и дошкольного возраста
- Концепции нравственного воспитания ребенка раннего и дошкольного возраста
- Проблема преемственности дошкольного и школьного воспитания в дошкольной педагогике
Введение к работе
Обоснование актуальности и постановка проблемы. В настоящее время историко-педагогические исследования в нашей стране приобретают особое значение. Осознание их теоретической важности и возрастание реального статуса в системе педагогических наук в значительной мере определяется и стимулируется социальными условиями бытия науки, сложившимися на современном этапе общественного развития. Исторически подтверждено, что общество, осуществляющее коренные изменения в своем укладе или переживающее кризисные состояния, связанные с поиском новых, нетрадиционных путей своего развития, неизбежно обращается к своему прошлому.
Одна из тенденций, отличающих современное состояние истории педагогики в России, заключается в том, что все отчетливее проявляется стремление ученых к рефлексии генезиса педагогического познания не только через анализ достаточно традиционных объектов историко-педагогических исследований - творческого наследия ученых, но и путем разработки истории научных областей, направлений и отдельных проблем педагогики.
Теория такого сложного, изменчивого объекта, как единый процесс воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста, не появляется вдруг. Она есть результат длительного исторического опыта. Каждый последующий этап ее развития предполагает критическое осмысление идей прошлого. Но не каждый из периодов истории был для дошкольной педагогики в одинаковой степени плодотворным. Наиболее интенсивно она развивалась там и тогда, где появлялись новые концепции и методы, где развитие педагогической мысли сопровождалось накоплением новых знаний о реальностях единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста и его закономерностях, составляющих непреходящие ценности науки. К числу таких периодов относится и конец XIX - начало XX вв., когда в России зарождалась теория дошкольной педагогики. В истории отечественной педагогики этот период занимает особое место.
На рубеже XIX-XX вв. прогрессивные русские педагоги подвергали радикальному пересмотру все стороны воспитания детей до школы, его содержание, формы и методы. В то время создавались новые воспитательные системы, которые исключали пассивность и педагогическую запущенность ребенка, стимулировали его активность и самодеятельность. Отдельные передовые для того времени дошкольные учреждения и воспитатели предпринимали попытки такого построения педагогического процесса, которое обеспечивало бы условия именно общего развития всех сторон психики ребенка. Велись экспериментальные исследования влияния воспитания и обучения на формирование личности ребенка раннего и дошкольного возраста. На этой основе теория дошкольной педагогики развивалась до 1917 года.
Актуальность исследования продиктована не только социальными условиями бытия науки, логикой развития самой историко-педагогической науки, но и его практической ориентацией. Теория дошкольной педагогики в ее историческом развитии должна служить совершенствованию педагогиче-
ского процесса. Для практики она тем полезнее, чем меньше повторяет заблуждений и ошибок прошлого, чем больше удерживает подлинно научных знаний о едином процессе воспитания и обучения и его закономерностях. Критически-конструктивное освоение исторического опыта может способствовать лучшему пониманию, а следовательно, и решению проблем дошкольного воспитания и обучения в условиях современной педагогической действительности, появлению инновационных проектов, имеющих целью совершенствование системы дошкольного образования и деятельности дошкольных образовательных учреждений.
Однако история становления и развития теории дошкольной педагогики до сих пор недостаточно изучена.
Такое положение связано с тем, что в период интенсивного формирования этой отрасли педагогической науки на первый план, естественно, выдвигались теоретические и методологические вопросы. Задача изучения пройденного пути еще не ставилась. Краткий очерк развития идей дошкольного воспитания пореформенной России был включен П.Ф. Каптеревым в «Историю русской педагогии» (СПб., 1909; 2-е изд., 1915). Он особенно тщательно отбирал и анализировал факты и идеи о том, что все прогрессивное в воспитании и обучении детей было достигнуто в результате общественного почина. Не государство и не церковь, а только само общество может влиять, управлять и направлять воспитание. Никто, кроме родителей, не заинтересован больше всего в правильном воспитании и образовании своих детей. Увлечение доказательствами существования общественного периода в развитии отечественной педагогики не позволило П.Ф. Каптереву оценить вклад В.М. Бехтерева, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского и многих других русских ученых в развитие дошкольной педагогики. К тому же все они были современниками П.Ф. Каптерева и развивавшиеся ими концепции дошкольного воспитания воспринимались как реальность настоящего времени. Период их критического анализа еще не наступил. Это предстояло сделать в будущем.
В контексте многих других вопросов исторический взгляд на развитие теории дошкольной педагогики был представлен в той или иной мере в ряде общих руководств по дошкольному воспитанию (П.П. Блонский, Е.Н. Водо-возова). Однако в этих трудах речь шла в основном о развитии мировой научной мысли, а отечественной науке о дошкольном детстве уделялось крайне мало внимания.
После октябрьского переворота 1917 года вся наука, в том числе и история дошкольной педагогики, стала развиваться на новой методологической (марксистской) основе. Инициатором разработки историко-педагогических исследований на новой методологической основе стал Н.Д. Виноградов. Педагог, прежде всего, определил отношение к термину «дошкольный». В широком смысле термин «дошкольный» означает весь период детского развития, начиная с самого рождения и до поступления в школу. В узком смысле -эпоха в жизни ребенка, начинающаяся приблизительно с 3 до 7 лет. Автор придерживался второй позиции, объясняя это тем, что с 3 лет дети могут более удобно и более продуктивно развиваться в условиях коллективного су-
ществования. Действительно, слово «дошкольный» в разное время имело неоднозначный смысл. Но всегда оно относилось к тому возрасту, который наиболее восприимчив к воспитательным влияниям. В дореволюционной России к дошкольникам относили детей от рождения до 10-11 лет, которые воспитывались и обучались в семье, частных пансионах и других учреждениях до поступления в гимназию. Признак коллективности Н.Д. Виноградов признавал главным при обсуждении всех проблем дошкольной педагогики. Такой подход сужал объектное и предметное поле исследований в области истории дошкольной педагогики.
В 30-е годы XX века были опубликованы работы Л.И. Красногорской, в которых освещались вопросы становления общественного дошкольного воспитания до Октября и в первые десятилетия после революции с позиций соответствующих конъюнктуре того времени. Тем не менее, ее исторические очерки, написанные очевидцем и участником педагогического процесса, содержали богатый фактический материал и служили источником для исследователей.
Наиболее интенсивно вопросы истории русской дошкольной педагогики дореволюционного периода исследовались в 40-50-е годы XX века (В.А. Вейкшан, Б.Е. Кулагин, Е.Н. Медынский, Е.К. Сухенко, О.А. Фролова, И.В. Чувашёв и др.). Это вызывалось потребностью разобраться в наследии прошлого, понять общие тенденции развития дошкольной педагогики конца XIX - начала XX вв., которая в первые годы советской власти продолжала влиять на развитие советской системы дошкольного воспитания.
Значительный вклад в создание истории русской дошкольной педагогики внес И.В. Чувашёв. Его исследование охватывает историю вопроса от древнейших времен до 1917 года. Основное внимание автор уделил анализу дошкольного воспитания в России второй половины XIX в. и в начале XX в. (из шести глав докторской диссертации четыре посвящены этому вопросу). Он отметил, что процесс выделения дошкольной педагогики в специальную отрасль происходил постепенно. Развернувшись в XIX в., он закончился к началу XX в., когда русская дошкольная педагогика превратилась в самостоятельную область, изучающую теорию и практику общественного и семейного воспитания детей.
Результаты исследований И.В. Чувашёва дают возможность составить общее представление о развитии русской дошкольной педагогики до 1917 года, о борьбе различных социальных групп и партий за обоснование необходимости общественного воспитания детей дошкольного возраста, об основных типах дошкольных учреждений того времени и содержании их работы. Вместе с тем развитие теории дошкольной педагогики того времени во многом остается невыясненным. В исследовании много внимания уделяется вопросам общепедагогического характера в ущерб вопросам собственно дошкольной педагогики. Вырабатывая собственные оригинальные концепции, дошкольная педагогика обогащалась не только общепедагогическими идеями, но и идеями смежных для педагогики наук.
Тем не менее, работе И.В. Чувашёва мы обязаны представлением о дореволюционном периоде развития дошкольной педагогики не только противоречивом, но богатом, плодотворном прогрессивными идеями, в ряде случаев не утратившими значения до наших дней. Его исследование представляет собой первую и единственную пока попытку на пути создания истории русской дошкольной педагогики дореволюционного периода. Оно объективно подготавливало благоприятные возможности для историко-педагогических исследований по отдельным проблемам дошкольной педагогики в последующие десятилетия.
В 60-80-е годы XX столетия в разработку истории педагогики включились такие известные ученые, как Н.К. Гончаров, М.Г. Данильченко, С.Ф. Егоров, Ф.Ф. Королев, П.А. Лебедев, А.В. Плеханов, В.З. Смирнов, И.А. Френкель. В их работах освещались педагогические взгляды К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесгафта, А.С. Симонович, К.Н. Вент-целя, П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева. В работе З.Н. Борисовой исследовались методологические и теоретические проблемы дошкольного воспитания в трудах Н.К.Крупской, в том числе и дореволюционного периода. Вместе с тем эти работы не выявляли в полной мере вклад названных педагогов в теорию дошкольной педагогики. Тем не менее, эти исследования способствовали переоценке дореволюционного педагогического наследия. Было восстановлено значение многих незаслуженно забытых педагогов в истории русской педагогической мысли. Их взгляды обрели достойное место в педагогической науке.
Исследование Г.П. Ларионовой внесло значительный вклад в разработку истории русской дошкольной педагогики начала XX века. Она изучала проблему общественного дошкольного воспитания в русской педагогической журналистике этого периода.
Все наиболее крупные исследования 90-х годов XX века относились к вопросам становления и развития общественного дошкольного воспитания в различных регионах и республиках СССР советского периода (Е.Г. Андреева, О. Ишанходжаева, Л.Н. Литвин, И.А. Малашихина, Л.В. Батлина, М.С. Кор-неева, М.И. Фахретдинова). В большинстве этих работ дореволюционному периоду посвящались лишь немногие страницы, но они представляли интерес и для истории дошкольной педагогики. В них давалась оценка некоторых важных моментов возникновения дошкольных учреждений до революции в регионах, характеристика основных направлений их работы, освещались проблемы подготовки педагогических кадров того времени. Вместе с тем на этих работах сказывалось отсутствие специальных исследований о вкладе отечественных педагогов конца XIX - начала XX вв. в теорию дошкольной педагогики в целом, о значении проблемы для современной педагогической науки. Тем не менее, этим работам мы обязаны представлением о преемственности историко-педагогического процесса дооктябрьского и советского периодов, специфических проявлениях в разрешении проблем дошкольной педагогики, которые были характерны для отдельных регионов. Это дает нам
новые идеи для создания реальной картины целостного историко-педаго-гического процесса дореволюционного периода в стране.
Интерес к постановке дошкольного образования в России дореволюционного периода возрастал в последующие годы в связи с интенсивным обсуждением тематики историко-педагогических исследований, повышения их научно-теоретического уровня. В эти годы по вопросам методологии выступили Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, В.И. Додонов, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин. Одновременно публиковались труды, в которых переосмысливалось наследие русских педагогов конца XIX - начала XX вв. (В.М. Кларин, Е.Г. Осовский, В.М. Петров, М.Г. Плохова, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин). В них были отражены некоторые вопросы теории дошкольного воспитания в связи с исследованием духовно-нравственного воспитания, аксиологических проблем педагогики. Но проблема воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста в трудах русских педагогов конца XIX - начала XX вв. не являлась предметом их специального исследования. Тем не менее, эти работы объективно подготавливали благоприятные возможности для историко-педагогических исследований последних лет по отдельным, частным вопросам дошкольной педагогики: становление и развитие системы общественного дошкольного воспитания в Москве (1900-1928 гг.) (Л.М. Волобуева); гуманистические особенности педагогического процесса в отечественной дошкольной педагогике начала XX в. (Л.Н. Перелыгина); традиции воспитания детей в крестьянской семье в России до революции (Е.В. Борисова); взгляды на дошкольное воспитание П.Ф. Кап-терева (П.А. Лебедев), И.А. Сикорского (А.А. Никольская); вклад отечественных педагогов второй половины XIX - начала XX вв. в теорию семейного воспитания (А.Ю. Гранкин, П.А. Лебедев). Диссертационных исследований о становлении и развитии истории дошкольной педагогики как истории научного знания о закономерных, причинно-следственных связях процессов воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста в рассматриваемый период выявлено не было.
Особое место в ряду вышеперечисленных работ занимает комплект учебных изданий по истории дошкольной педагогики в России, подготовленный специалистами Института теории и истории педагогики РАО совместно с преподавателями Московского педагогического государственного университета. В них дается систематическое, хронологически последовательное изложение истории отечественной и зарубежной педагогики с акцентами на проблемах раннего детства. Характеризуется процесс поступательного развития знания о ребенке как предмете и субъекте воспитания и о детстве как периоде формирования цельной личности. К этому следует добавить, что, в отличие от многих других российских учебников, в данном комплекте больше внимания уделяется истории отечества. Сегодня, обращаясь к педагогическому наследию рубежа ХІХ-ХХ веков, исследователи поражаются его богатству, глубине научной мысли, имеющей непреходящую ценность. Впервые за последние пять десятилетий читатели могут познакомиться с идеями малоизвестных или совсем неизвестных широкой педагогической общественности
педагогов конца XIX - начала XX вв. В.М. Бехтерева, И.И. Ильина, П.Ф. Лес-гафта, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского в не искаженном вульгарно-материалистической цензурой виде. Однако в полной мере в одном учебном издании и при современном состоянии изученности исторического материала решить поставленную задачу невозможно. Поэтому, естественно, присутствует некоторая фрагментарность и неполнота в изложении хода развития теории дошкольной педагогики в России.
Еще одним свидетельством востребованности классического научно-педагогического наследия России для решения проблем современного дошкольного образования в новых условиях российской действительности является издание серии книг под общим названием «Педагогика детства». В советское время и в «постсоветские» годы такого издания не было. Книги, в которых раскрываются взгляды на дошкольное воспитание П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, М. Монтессори, К.Д. Ушинского, Ф. Фребеля, предназначены, в первую очередь, родителям и воспитателям и являются пособиями в первоначальном воспитании и обучении детей дошкольного возраста.
В современной историко-педагогической науке не выявлено работ, рассматривающих дошкольную педагогику России в контексте мирового педагогического процесса конца XIX - начала XX вв. Вместе с тем имеются свидетельства о том, что к началу XX в. отечественная дошкольная педагогика вошла в тесный контакт с мировой наукой о детях. Взаимовлияние западной науки о детях и отечественной дошкольной педагогики служило фактором их развития.
Исторический аспект присутствовал и в литературе, не являющейся историко-педагогической в собственном смысле. Ее авторы обращались к вопросам развития детей дошкольного возраста дореволюционного периода в связи с разработкой проблем современной детской психологии (А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, А.А. Люблинская, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин); изучением вопросов современной дошкольной педагогики (Р.С. Буре, Н.А. Вет-лугина, Н.Ф. Виноградова, Л.Д. Глазырина, Р.И. Жуковская, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, Н.М. Конышева, М.В. Крулехт, И.Н. Курочкина, AM. Леуши-на, В.И. Логинова, В.Я. Лыкова, Н.Я. Михайленко, Л.А. Парамонова, P.M. Чумичева, А.П. Усова, О.С. Ушакова). Однако все вышеназванные исследования относились в основном к отдельным тенденциям развития педагогической мысли.
Анализ состояния историко-педагогических исследований показывает неубывающий интерес к вопросам воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста в педагогике России конца XIX - начала XX вв. Вместе с тем он устанавливает, что отдельные, частные темы раскрываются без учета общих тенденций развития дошкольной педагогики в России рубежа столетий, в результате чего одни и те же историко-педагогические явления и факты у разных авторов получают различную, иногда противоположную интерпретацию.
В историко-педагогических исследованиях складывался подход, направленный на изучение той дошкольной педагогики, которая обслуживала
общественно-государственные формы первоначального воспитания и обучения. Обращение к ней каждый раз давало результат отрицательный, т.е. показывалось, что в царской России не могло быть осуществлено развитие учреждений общественного дошкольного воспитания, содействующих раскрепощению трудящейся женщины-матери, приобщению ее к производственной и общественно-политической деятельности; семейное дошкольное воспитание не могло сохранить жизнь миллионов детей трудового народа от смерти, беспризорности и безнадзорности и воспитать их в духе революционных идеалов. Только в условиях социалистического общества это государственное мероприятие, осуществляющее одновременно педагогические и общественно-политические задачи, может быть завершено. Что касается положительных моментов воспитания и обучения детей до школы и их отражения в истории дошкольной педагогики, то их оценка сводилась к разрозненным характеристикам высказываний того или другого педагога, основывавшимся на анализе сравнительно узкого, «собственно дошкольного» материала, на анализе локального опыта организации разнообразных типов дошкольных учреждений, вне связей их со многими другими важными факторами развития дошкольной педагогики. В результате складывалось впечатление, будто после К.Д. Ушинского и видных деятелей дошкольного воспитания второй половины XIX в. развитие дошкольной педагогики почти прекратилось, и даже сам вопрос о ее существовании как научной теории в дореволюционной России оказывался проблематичным. Подспудно даже существовало некоторое пренебрежение к дореволюционному опыту, исследователи ориентировались лишь на современную науку, забывая, что «без истории нет теории». Вместе с тем имелись свидетельства иного рода. Исследования последних лет подтвердили тот факт, что в России на рубеже XIX - XX вв. дошкольная педагогика имела серьезные достижения. Современная дошкольная педагогика и сегодня при описании воспитательно-образовательного процесса часто обращается к трудам педагогов конца XIX - начала XX вв. Эти и аналогичные факты давали основание для предположения о том, что в дошкольной педагогике данного периода имеется более или менее широкий слой теоретических знаний, еще не раскрытый историками педагогики.
Анализ общей ситуации в современной истории дошкольной педагогики высветил следующие противоречия теоретического характера, определяющие известные трудности и недостатки в исследовании проблем воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста в России конца XIX - начала XX вв.:
- между необходимостью высокой теоретической подготовки воспитателя в условиях модернизации российского дошкольного образования, практической востребовательностью историко-педагогических знаний в подготовке современных работников дошкольного образования и неразработанностью целостной историко-научной концепции становления и развития дошкольной педагогики как области научного знания в России конца XIX - начала XX вв.;
между значимостью пространства историко-педагогического знания России конца XIX - начала XX вв., стремлением к его объективному описанию и интерпретации и не всегда научно корректным, порой субъективно исполненным его анализом вследствие продолжающейся действенности ряда идеологических установок, ограничивающих научные поиски историко-педагогического исследования;
между общеупотребительностью положения о росте и развитии педагогического знания в историко-педагогическом континууме и недостаточностью понимания и разработанности логики, этапов, закономерностей этого развития, в частности, последовательного преобразования, дифференциации и интеграции педагогического знания с выделением его новых отраслей;
между объективностью существования общих тенденций развития дошкольной педагогики в российских реалиях конца XIX - начала XX вв. и неразработанностью должного смысло-логического согласования подходов изучения историко-педагогической действительности с отдельными направлениями проблематики истории педагогики рассматриваемого периода, их бессистемной фрагментарно-мозаичной интерпретацией в реальной практике выполнения научных работ по истории педагогики;
между реальным вкладом отечественной педагогики в мировой педагогический процесс конца XIX - начала XX вв., решавший фундаментальные проблемы, связанные с воспитанием и обучением детей раннего и дошкольного возраста, и отсутствием обоснования их взаимосвязей и взаимообусловленности, а также своеобразия становления и развития в России, в современных историко-педагогических исследованиях;
между общим высоким уровнем разработки категориально-понятийного аппарата педагогики и теоретической неопределенностью, смысловой неоднозначностью некоторых базовых для науки понятий, активно используемых педагогикой и историей педагогики, в частности, понятий «развитие», «воспитание» и «обучение».
С учетом вышесказанного и указанных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы структурно-функциональные и причинно-следственные связи и отношения в многоплановом и многовекторном становлении и развитии дошкольной педагогики в России конца XIX - начала XX вв.?
Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования «Становление и развитие дошкольной педагогики в России конца XIX - начала XX вв.».
Объектом исследования является отечественная педагогика конца XIX - начала XX вв.
Предметом - процесс формирования дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль педагогической науки в России конца XIX - начала XX вв.
Цель исследования состоит в концептуализации представлений о становлении, путях формирования и характере развития теории дошкольной педагогики в социально-исторических условиях России конца XIX - начала XX вв.
Задачи исследования заключаются в том, чтобы:
1. Выявить предпосылки, обусловившие постановку вопроса о форми
ровании дошкольной педагогики как специальной отрасли научного знания в
России конца XIX - начала XX вв.
2. Определить место дошкольной педагогики в системе научно-
педагогического знания в России исследуемого периода, ее связи со смеж
ными для педагогики науками.
-
Провести сопоставление зарождавшейся в России конца XIX - начала XX вв. теории дошкольной педагогики с западными концепциями воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
-
Вычленить основные проблемы дошкольной педагогики рассматриваемого периода, сравнивая различные трактовки этих проблем в трудах педагогов, показывая их общие черты и отличительные особенности, в том числе и по сравнению с западной педагогикой.
-
Реконструировать наиболее оригинальные концепции воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, уделяя особое внимание методологическим аспектам этих концепций.
-
Выяснить условия единства воспитания и обучения в дошкольной педагогике России на рубеже XIX - XX вв.
-
Охарактеризовать общие итоги развития теории дошкольной педагогики в России конца XIX - начала XX вв. и поставленные, но не решенные в этот период новые проблемы.
Методологической основой исследования является система общенаучных принципов: парадигмальной, субъектной и ценностной соотнесенности историко-педагогического материла, единство коллективного и индивидуального творчества в развитии педагогического знания, достижения целостности педагогического знания, конструктивно-позитивного анализа историко-педагогического явления, синхронного анализа мировой истории педагогики, преемственности, объективности и предварительной историко-культурной компетентности исследователя. Использование данных подходов позволяет: анализировать становление и развитие дошкольной педагогики в России конца XIX - начала XX вв. как исторически заданный, постепенно эволюционирующий и рефлексируемый феномен человеческой культуры; установить обусловленность формирования дошкольной педагогики в России исследуемого периода развитием и уровнем взаимосвязи социокультурного, общенаучного и педагогического знания; позиционировать развитие теории дошкольной педагогики рассматриваемого периода через характеристику наиболее общих для данной области знания понятий и проблем, и на этой основе разработать историко-педагогическую концепцию, обеспечивающую целостность, объективность и продуктивность процесса познания становления и развития дошкольной педагогики в России конца XIX - начала XX вв.
Теоретическая основа исследования в совокупности представлена положениями, идеями, концепциями и теориями:
- раскрывающими методологию научного познания, структуру и содержание методологических подходов и средств в историко-педагогическом
исследовании (Е.В. Бережнова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, А.Я. Данилюк, Н.И. Загузов, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, З.И. Равкин);
социально-исторической детерминации развития научно-педагогического знания, соотношения его видов и форм (М.В. Богуславский, З.И. Васильева, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, К.Д. Радина, А.П. Тряпицина, Ф.А. Фрадкин, И.В. Чу-вашёв);
о взаимосвязи и взаимообусловленности целостного мирового педагогического процесса и своеобразия его проявления в отдельных странах и регионах (Р.Б. Вендровская, А.Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, Н.Д. Никандров, Л.А. Парамонова, А.И. Пискунов, К.И. Салимова);
о структурно-логическом построении историко-педагогического материала, об отборе педагогических явлений и фактов, о периодизации историко-педагогического процесса, об адекватном использовании историко-педа-гогического аппарата (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, А.Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, И.В. Чувашёв);
о сущности, структуре, функциях и видах педагогической теории (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, С.Ф. Егоров, А.С. Роботова);
о соотношении и формах связи историко-педагогического знания с проблемами современной детской психологии и дошкольной педагогики (Н.Ф. Виноградова, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, М.В. Кру-лехт, В.Т. Кудрявцев, Л.Ф. Обухова, Л.А. Парамонова, А.И. Савенков, Д.Б. Эль конин).
Представление об источникоеой базе исследования дает библиография диссертации. Она состоит из разделов:
I. Законодательные материалы и документы о положении народного образования;
П. Общеисторическая литература;
-
Мемуары и художественная литература;
-
Философская, психологическая и педагогическая литература;
V. Историко-педагогическая литература;
VI. Источники: 1) на русском языке; 2) на иностранных языках; 3) ар
хивные материалы.
В числе источников многие неизвестные и малоизвестные работы теоретиков дошкольной педагогики конца XIX - начала XX вв., как отечественных (В.М. Бехтерев, В.В. Гориневский, Н.П. Гундобин, В.Н. Жук, М.М. Ма-насеина, Л.Е. Оболенский, А.Н. Острогорский, П.Я. Розенбах, И.А. Сикор-ский, А.Н. Филиппов и др.), так и зарубежных (К. Гросс, Г. Зигерт, Д. Колоц-ца, Г. Комперейре, В. Прейер, Т. Тидеман, И. Тэн, В. Штерн и др.) ученых. Некоторые из использованных в исследовании источников вводятся в научный оборот впервые: материалы отдела рукописей Российской государственной библиотеки (Ф.70, 169, 230, 249, 253, 356, 369, 386), Российской нацио-
нальной библиотеки (Ф.175, 391, 621), отражающие деятельность и взгляды М.М. Манасеиной и И.А. Сикорского. Впервые автор обращался к архивам В.А. Манасеина (ОР РГБ, ф. 178) и И.В. Чувашёва (НА РАО, ф.53).
Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих друг друга теоретических методов исследования: методологический анализ, источниковедческий анализ, историко-генетический анализ, историко-структурный анализ, сравнительно-сопоставительный анализ, системно-структурный анализ, концептуализация, схематизация, периодизация, классификация. Выбор конкретных методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.
Положения, выносимые на защиту.
На защиту выносится современное понимание сущности и содержания становления и развития теории дошкольной педагогики как высшей формы научного знания в России конца XIX - начала XX вв., включающее совокупность следующих концептуальных идей:
1. Становление и развитие дошкольной педагогики в России конца
XIX - начала XX вв., актуализация ее теоретических проблем определялись
социально-историческими условиями того времени, которые характеризова
лись борьбой различных по своей классовой природе сил за влияние на под
растающее поколение, расширением сферы образования, возникновением
дошкольных учреждений, возраставшим стремлением широких слоев народа
к знанию, общественным движением за научно обоснованное воспитание де
тей раннего и дошкольного возраста.
Состояние дошкольной педагогики и важнейшие тенденции ее развития на рубеже веков обусловливались общим прогрессом науки и внутренней логикой развития педагогической теории. Традиционно связанные с педагогикой философия, психология, физиология, гигиена, медицина, социология, этика вместе с семейным воспитанием составляли наиболее существенную часть той среды, в которой формировалось теоретическое знание о едином процессе воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста и его закономерностях.
-
В конце XIX - начале XX вв. дошкольная педагогика формировалась в относительно самостоятельную отрасль педагогической науки, что сопровождалось уточнением ее предмета, появлением новых и переосмыслением традиционных ее понятий, появлением большого количества новой педагогической литературы по воспитанию и обучению детей раннего и дошкольного возраста. При этом дошкольная педагогика более четко отграничивалась от общей педагогики, с одной стороны, и гигиены и методики воспитания -с другой, сохраняя с ними постоянную связь.
-
Для исследуемого периода характерно одновременное существование двух противоположных тенденций развития педагогической теории. Одна была связана с дифференциацией педагогического знания, при которой педагогическая теория служила основой для осмысления специфических проблем, связанных с особенностями раннего и дошкольного возраста. Дру-
гая противоположная тенденция характеризовалась усиливавшимся стремлением осмыслить накопленные педагогикой факты и привести их в систему. Результатом исканий в этом направлении явились новые концепции воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, И.А. Сикор-ский и др.), которые составили базис педагогической теории, ее содержательное ядро, выполняли функцию своеобразного теоретико-методологического формирования и описания научного знания.
-
Проблемы теории общих закономерностей и возрастных особенностей развития, умственного и нравственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста оставались актуальными в течение всего периода, занимали одно из главных мест в трудах наиболее видных педагогов конца XIX -начала XX вв. Эти основные проблемы решались с учетом новейших идей западной педагогики, однако освоение этих идей дошкольной педагогикой России не было механическим перенесением или простым заимствованием: прогрессирующее развитие отечественной дошкольной педагогики часто было связано с критическим преодолением влияний Запада.
-
В рамках развития общей теории дошкольной педагогики выделялись концепции теоретиков прогрессивных течений педагогической мысли. В каждой из них разрабатывался преимущественно один из аспектов теории дошкольной педагогики - педагогический, психологический, физиологический, гигиенический, социально-этический. Ни в одной из них не получили полного и адекватного отражения объективные связи, законы и закономерности единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Однако концепции эти убедительно доказывали, что единому процессу воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста необходимо присущи каждый из этих аспектов.
-
В исследуемый период прогрессивными педагогами обозначались условия единства воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста: формы организации, специфические средства и методы, деятельность и личность воспитателя, преемственность дошкольного и школьного воспитания. В соответствии с этими условиями отстаивалась необходимость развития научно обоснованной системы воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.
-
Изучение процесса становления дошкольной педагогики в России конца XIX - начала XX вв. диктует выделение обобщенных этапов развития ее теории. Обозначенный процесс может быть представлен тремя этапами, раскрывающими логику и содержание поэлементного развития теории дошкольной педагогики, а также моменты ее качественного преобразования. Это этапы осмысления и систематизации эмпирических знаний о едином процессе воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, формирования педагогических концепций как содержательного ядра теории и постановка новых, но не решенных в этот период проблем.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены предпосылки формирования дошкольной педагогики как специальной отрасли научного знания в России конца XIX - начала XX вв. (политические, социально-экономические, социокультурные, общенаучные, педагогические);
определено место дошкольной педагогики в системе научно-педагогического знания России исследуемого периода, выявлены ее связи со смежными для педагогики науками: философией, гигиеной, психологией, физиологией, медициной;
проведено сопоставление зарождавшейся в России конца XIX - начала XX вв. теории дошкольной педагогики с западными концепциями воспитания и обучения, показавшее, что развитие отечественной дошкольной педагогики в большинстве случаев было связано с критически-конструктивным осмыслением новейших идей западной науки о детях;
вычленены основные теоретические проблемы, занимавшие одно из главных мест в трудах наиболее видных педагогов исследуемого периода (общие закономерности развития, возрастные особенности развития, умственное воспитание, нравственное воспитание детей раннего и дошкольного возраста);
реконструированы наиболее оригинальные концепции воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста с выделением их методологических аспектов: педагогического, психологического, физиологического, гигиенического, социально-этического;
выяснены условия единства воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, содействующие развитию теории дошкольной педагогики (формы организации, специфические средства и методы, деятельность и личность воспитателя, преемственность дошкольного и школьного воспитания);
охарактеризованы общие итоги развития теории дошкольной педагогики в России рассматриваемого периода и поставленные, но не решенные в этот период новые проблемы (взаимодействие дошкольного и школьного образования; взаимосвязь семейных форм воспитания и обучения с общественными; механизмы индивидуального развития ребенка; раннее развитие и одарённость; особенности обучения детей иностранным языкам; охрана жизни и здоровья ребенка; ответственность родителей перед детьми и др.).
Теоретическая значимость исследования:
расширена источниковая база исследования, что способствует обогащению знания о становлении и развитии дошкольной педагогики в России одного из наиболее сложных и противоречивых периодов ее развития;
установлены пути и способы построения теоретического знания наиболее представительными деятелями педагогической науки, являющимися носителями идей данной эпохи, что обогащает знание о принципах формирования педагогической теории как институциональной основы педагогической науки;
выявлены теоретические концепции, которые отражали объективные связи единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, что имеет непреходящее значение для педагогической науки;
выявлены взаимоотношения отечественной дошкольной педагогики конца XIX - начала XX вв. с мировым педагогическим процессом, что содействует уточнению и расширению имеющегося в науке знания о направлениях, уровнях, содержании и функциях их взаимосвязи и взаимообусловленности;
расширено объектное и предметное поле историко-педагогических исследований в области дошкольной педагогики указанного периода, что создает благоприятные условия для проведения исследований по другим, более частным вопросам дошкольной педагогики этого периода.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке целостной историко-научной концепции становления и развития дошкольной педагогики в России конца XIX - начала XX вв., которая будет способствовать повышению теоретической подготовленности и компетентности, научной эрудиции, общей культуры и профессионального мастерства воспитателя. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке учебных и методических пособий по курсу истории педагогики (общей и дошкольной) нового поколения. Данное диссертационное исследование представляет собой основу курса по выбору, имеющего целью углубленное изучение истории педагогики (общей и дошкольной) в России конца XIX -начала XX вв. Главы, раскрывающие в историческом аспекте теоретические проблемы дошкольной педагогики, содержание, специфические формы и методы воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, требования к деятельности и личности воспитателя, могут быть использованы в лекциях для родителей и педагогов дошкольного образования.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппарата; использованием непротиворечащих друг другу и взаимно дополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, положений, концепций и теоретических построений; многообразием и согласованностью методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о научном, в частности, историко-педагогическом исследовании; полнотой использования разнообразных типов документов и материалов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикации 45 научных статей, 15 учебных и учебно-методических пособий, 1 монографии; в ходе проведения методологических семинаров для аспирантов и соискателей кафедры педагогики Смоленского государственного университета; в процессе руководства аспирантами; в процессе чтения лекционных курсов и проведения семинарских занятий по истории педагогики для студентов специальностей «Педагогика и методика дошкольного образования», «Педагогика и психология» Смоленского государствен-
ного университета. По результатам исследования были сделаны сообщения на международных научно-практических конференциях: «Дошкольник и младший школьник в системе образования» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 2004), «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2004, 2006, 2008), «Качество высшего педагогического образования: проблемы и пути повышения» (Минск, 2004), «Культура и письменность славянского мира» (Смоленск, 2006-2008), «Педагогические идеи Е.Н.Водовозовой и современность» (Смоленск, 2009); на международном коллоквиуме «Высшая школа в развивающейся России: история, традиции и современные проблемы» (Смоленск, 2008); на всероссийских научно-практических конференциях: «Проблемы подготовки учителя: история и современность (к 100-летию со дня рождения И.Т. Огородни-кова)» (Москва, Mill У, 2000), «Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск новой парадигмы» (Смоленск, 2001), «Теория и практика психологии образования» (Смоленск, 2001, 2002), «Методология и методика формирования ценностного, предметно-конкретного подхода к историко-педагогическим исследованиям» (Москва, Институт теории и истории образования РАО, 2003), «Феномен младшего школьника в современных психолого-педагогических исследованиях» (Смоленск, 2004). Материалы исследования были положены автором в основу подготовки второго тома энциклопедии «Смоленская область» (2003) в разделах, посвященных образованию на Смоленщине дореволюционного периода. Диссертация содержит материалы, полученные в ходе исследовательской работы по гранту Российского гуманитарного научного фонда в 2007-2008 гг.: «Педагогика дошкольного детства в России конца XIX - начала XX вв.».
Внедрение основных идей и теоретических положений осуществлялось в рамках программы «Мультика» при поддержке Евросоюза и правительства г. Вены, цель которой - интенсивное развитие, воспитание и обучение дошкольников.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии.
Социально-экономические и политические условия и предпосылки формирования дошкольной педагогики в России
Конец XIX - начало XX вв. занимает особое место в истории нашей страны. Социально-экономическое развитие России в этот период было чрезвычайно сложным. К началу XX века в России сложилась система государственно-монополистического капитализма, что обеспечило ее экономическую независимость и возможность проведения активной внешней политики. Россия того времени являлась центром острого социально-политического и духовного кризиса, нарастания общественных движений. Последние два десятилетия перед революцией 1917 года — период, по времени сравнительно небольшой, - были предельно насыщены событиями огромной исторической значимости не только для России, но и для всего мирового общественного развития. Как отмечают историки [27], по богатству и сложности, значимости и драматизму событий этот период занимает исключительное место в исторических судьбах нашей Родины. Три революции и две большие войны - русско-японская и Первая мировая -таковы события периода. Они свидетельствуют о крайнем обострении всех социально-экономических и политических противоречий внутри страны и на международной арене.
Экономика страны развивалась в этот период быстро, хотя и неравномерно. Быстрыми темпами развивались отдельные отрасли промышленности: текстильная, горнодобывающая, машиностроительная, металлургическая, пищевая, химическая, а также транспорт и связь. Новым явлением российской жизни было широкое развитие банковской системы. В то время как по темпам роста промышленного производства Россия опережала развитые капиталистические страны, по общему удельному весу в мировом производстве она занимала пятое и только по ряду ведущих отраслей четвертое место, а в производстве товаров на душу населения -отставала в 5-10 раз. В то же время Россия по-прежнему оставалась аграрной страной. В сельской местности проживало больше 70% населения. Главными отраслями сельского хозяйства были хлебопашество, скотоводство, различные сельскохозяйственные промыслы, валовый продукт сельского хозяйства был в 1,5 раза выше промышленного [27, с. 196-200].
Отличительной чертой экономики России было противоречие между высоким уровнем развития промышленности и крайней отсталостью сельского хозяйства. Это объяснялось сохранением помещичьего землевладения и крестьянского малоземелья, агротехнической отсталостью и общинными отношениями в деревне. Между тем рост промышленных центров и городского населения, развитие транспортной сети, втягивание России в систему мирового хозяйства способствовали увеличению спроса на сельскохозяйственную продукцию на внутреннем и внешнем рынках. Россия становилась важным звеном в системе мировой торговли как поставщик продуктов сельского хозяйства.
Экономические преобразования привели к значительным изменениям в социальной структуре населения. Первая перепись населения, проведенная в 1897 году, выявила такой сословный состав населения России: 99,8 млн. (71%) составляли крестьяне; 13,4 млн. (10,7%) мещане; 1,7 млн. (1,5%) потомственные и личные дворяне; 624 тыс. (0,5%) почетные граждане и купцы, 589 тыс. (0,5%) духовенство, около 1 млн. (0,8%) - прочие. По своим занятиям население распределялось на сельскохозяйственное - 97 млн. (77,2%), торгово-промышленное - 21,7 млн. (17,3%) и «непроизводительное» - 6-9 млн. (5,5%) [9]. Все эти данные свидетельствуют о том, что крестьянская Россия стала переходить в другое качественное состояние.
Быстро увеличивалось количество рабочих, связь их с деревней ослабевала. Одной из характерных особенностей России данного периода была высокая концентрация рабочего класса на крупных промышленных предприятиях. Московский статистик В.Михайловский, сопоставляя данные народной переписи 1897 г. и 1912 г. отмечал, что к началу 1912 года в Москве числилось 1575583 жителя. Прирост населения определяется в 215697человек или 15,9%. В основном за счет пришлого населения из других смежных губерний: на первом месте - Московская губерния, Калужская, Тульская, Рязанская; на втором - Смоленская, Тверская, Ярославская, Владимирская [259, с. 230].
Перемены происходили и в деревне. Все ускоряющимися темпами шло разделение крестьянства, самого многочисленного класса, на беднейшую часть и зажиточную. Не оставался неизменным и старый помещичий класс. Для него был характерен процесс капиталистической реорганизации в большинстве имений и разорение мелких дворян. Отличительные особенности имелись и в формировании крупной буржуазии, которая пользовалась покровительством правительства и применяла новые технологии, обеспечивая себе сверхприбыли. Ряды крупной буржуазии пополнялись из числа высших служащих монополий и банков, чиновной бюрократии. В практику государственного строительства все больше проникали буржуазно-правовые отношения, формировалась иная система общественных отношений.
Экономическое развитие и обусловленные им изменения социальной структуры выражались в столкновениях различных классовых и сословных интересов. Они проявлялись не только в области экономики, политики, но и в других сферах общественной жизни, в том числе и в области воспитания.
Неравномерность промышленного развития отдельных районов страны и социально-экономические противоречия определенным образом были связаны с различиями в воспитании и обучении населения отдельных социальных групп и сословий. Эти различия определялись положением каждого сословия в обществе, материальными возможностями, бытом, строем нравственных, религиозных, эстетических, собственно педагогических представлений, складывавшихся порой веками предшествующей жизни. Многочисленные воспоминания и художественные произведения о дошкольном детстве позволяют воспроизвести сложную картину воспитания детей в разных социальных слоях, подчас так резко разделенных, будто они представляли разные этносы.
Мемуары Е.А.Андреевой-Бальмонт, П.А.Бурышкина, М.К.Морозовой, М.В.Сабашникова [43; 48; 59; 62] и других дают представление о тех изменениях, которые происходили в среде русского купечества, потеснивших дворян не только в экономической, но и общественно-политической и культурной сферах жизни. Типичным для этой среды было первоначальное воспитание детей в семье под присмотром русской няни и иностранных гувернеров. Но и родители были внимательны и добры к детям. Выписывали много книг и журналов, приобщали детей к театру, музыке, искусству, путешествовали с ними по Европе. Дети купцов получали прекрасное домашнее воспитание (языки, литература, музыка) и были подготовлены к обучению в гимназии или лицее. Затем, как правило, учились в университете. В купеческих семьях почти ничего не сохранилось из патриархальных нравов, особенно это касалось религии. Соблюдались известные народные традиции: Рождество, Пасха, масленица и т.п., но и только. «Когда нам стали давать уроки закона Божьего, мы были уже убежденные маленькие атеисты ... никакая победоносовская реакция, наступившая в те годы, уже не могла вернуть наше поколение к религии» [62, с. 72].
Интересные воспоминания о воспитании дворянских детей в конце XIX - начале XX веков оставили П.Д.Боборыкин, Е.Н.Водовозова, Е.Мещерская, В.Набоков [45; 50; 58; 60] и другие. Их мемуары свидетельствуют о том, что наблюдалось расслоение дворянского сословия: ухудшение материального положения части дворянства, не сумевшей приспособиться к новым социально-экономическим условиям жизни; появление слоя обуржуазившегося дворянства; сохранение богатства и влияния в обществе дворянской аристократии, близкой ко двору. «Распалась цепь великая, распалась, расскотилася: одним концом по барину, другим по мужику», -писал Н.А.Некрасов. Вероятно, должно было измениться и воспитание дворянских детей. Растерянность, неготовность к переменам, даже свою ненужность в жизни испытывают молодые герои-дворяне многих произведений И.А.Бунина, А.П.Чехова [47; 66]. Воспитание дворянских детей менялось с целью - приготовить их к новым условиям жизни.
Свидетельства о воспитании детей в мещанской среде мы находим в автобиографических повестях А.М.Горького [52], в письмах А.П.Чехова [66], а также в воспоминаниях об А.П.Чехове, в публицистическом и художественном творчестве Л.Н.Толстого [64]. В мещанской среде наблюдалось много жестокости, подозрительности и зависти к чужому успеху, самых диких предрассудков, бедным помогали мало. В связи с этим стоит отметить, что влияние христианства, церкви в этой среде было, по-видимому, весьма поверхностным и формальным. Соблюдались известные обряды, но истинно христианское отношение к людям было скорее исключением, нежели правилом. В мещанской среде много работали, но однообразный и тяжелый труд редко приносил удовлетворение, а тем более радость, и воспринимался как тяжкое, неизбежное наказание. Такое отношение к труду передавалось и детям. Дети включались в труд в семье, в ремесленной мастерской, в лавке очень рано. Уровень образования зависел, прежде всего, от материального положения семьи.
Общие закономерности развития детей раннего и дошкольного возраста
Значительное место в отечественной дошкольной педагогике конца XIX - начала XX вв. занимали вопросы научного обоснования общих закономерностей развития детей раннего и дошкольного возраста. Педагогам необходимо было на основе сведений о духовном и физическом развитии ребенка попытаться ответить на целый ряд принципиальных вопросов о том, что получает ребенок при рождении, одинаковы ли закономерности духовного и физического развития всех людей и какое значение они имеют для организации воспитания и обучения. Им необходимо было иметь ясное представление о том, какими факторами детерминировано развитие ребенка, при каких условиях совершается правильное всестороннее развитие дошкольника. Подходы к осмыслению вопросов, связанных с общими закономерностями развития детей раннего и дошкольного возраста, были неодинаковыми у представителей различных направлений и течений педагогической мысли рассматриваемого периода.
Позицию описательной педагогики в отношении закономерностей развития детей ясно показывает литература того времени. Предназначенные для родителей руководства по воспитанию детей раннего и дошкольного возраста содержали массу суеверий и предрассудков. Их было немало, но ограничимся лишь некоторыми примерами. Так, одним из самых распространенных был предрассудок относительно прорезывания зубов. Считалось: все, что ни случается с ребенком в возрасте от 6 месяцев до 2 лет, во всем виноваты зубы. По существовавшему убеждению, все болезни в это время от зубов. И это несмотря на то, что вместе с прорезыванием зубов в организме ребенка в период до двух лет происходит много процессов, гораздо более важных, нежели прорезывание зубов. В частности, идет быстрое развитие головного мозга, окостеневают швы черепа, ребенку, кроме естественного вскармливания, начинают давать другую пищу. Каждый из этих процессов мог вызвать болезненное состояние в организме ребенка и повлиять на его развитие. В ряде руководств содержались указания о вреде стрижки волос, как потере питательного материала (белка), или прогулок на свежем воздухе из-за различных опасений простуды и заразы, или подвижных игр и т.п. Все это были незрелые сообщения и наблюдения, иногда противоречащие друг другу и в большинстве случаев чрезвычайно односторонние. Такая практика воспитания не отвечала уровню развития науки того времени.
Прогрессивная педагогика отвергала описательную педагогику и выдвигала новые педагогические идеи, учитывавшие данные гигиены, психологии, физиологии, экспериментальной педагогики.
На рубеже XIX-XX вв. появилось достаточно много педагогических сочинений, авторами которых были гигиенисты и педиатры. Это работы ПЯ.Розенбаха, Н.П.Гундобина, В.Н.Жука и других. В их работах излагались основные, наиболее установленные законы наследственности. Авторы пытались определить ее размеры, очертить круг тех физических и психических свойств, которые передаются детям от родителей. Они ставили вопрос о взаимодействии наследственных и средовых факторов. Их идеи развивались в русле двух теорий наследственности: консервативной и прогрессивной.
Исходное положение теории консервативной наследственности гласит: лишь врожденные свойства организма передаются по наследству, приобретенные же не подлежат наследственной передаче. Подобные взгляды сближали сторонников этой теории с теорией зародышевой плазмы Вейсмана. Теория консервативной наследственности была довольно широко распространена в рассматриваемый период и вызывала оживленную полемику. В своем логическом развитии она приводила к разногласиям с воззрениями сторонников прогрессивной наследственности. Вместе с тем она представляла практический интерес. Если это положение справедливо, то, по-видимому, следовало отрицать значение для потомства таких свойств характера, которые могли формироваться у человека благодаря воспитательным влияниям. При таком подходе возникал вопрос: можно ли надеяться на постепенное совершенствование природы человека под влиянием внешних воздействий на личность? Эту точку зрения активно поддерживал В.Н.Жук [266].
Сторонники прогрессивной наследственности считали, что по наследству передаются и те видоизменения и особенности, которые были приобретены в течение индивидуальной жизни. Они полагали, что способность организма видоизменяться под влиянием внешних условий: климата, почвы, пищи и других, является важным фактором физического развития и воспитания ребенка. Возможность видоизменений, по мнению сторонников прогрессивной наследственности, связана с тем, что, как известно, путем наследственности передаются не столько болезни, сколько предрасположения (задатки) к болезням. Согласно данной концепции, можно противодействовать унаследованным как патологическим предрасположениям, так и дурным нравственным наклонностям. Нельзя установить предела, где заканчивается влияние внешних условий окружающей среды, модифицирующее врожденные способности, нравственное развитие, общее равновесие наследственных предрасположений. Идеи прогрессивной наследственности, восходящей в своих основных положениях к гипотезе пангенезиса Ч.Дарвина, отстаивал Н.П.Гундобин, профессор императорской военно-медицинской академии. Он отмечал: «В природе известны два закона: при помощи наследственности мы сохраняем приобретенное предками, а при помощи изменчивости мы можем совершенствоваться или вырождаться» [257, с. 7].
Споры между сторонниками консервативной и прогрессивной наследственности велись на протяжении всего рассматриваемого периода.
Вместе с тем обе эти теории представляли собой наиболее глубокие попытки вникнуть в сущность проблемы наследственности, исходя из реальных данных биологии. Обе эти теории при объяснении вопроса наследственности сосредоточивали внимание на основном биологическом элементе живого организма - на клетке. Полемика между приверженцами обеих упомянутых теорий имела известное положительное значение для педагогической теории. Одним из важных ее последствий было стремление педагогов уяснить ценность фактора наследственности и его место в общем развитии личности ребенка. При этом представители и той, и другой концепции считали самой непродуктивной теорию, уходящую своими корнями в учение Д.Локка и К.Гельвеция. По их мнению, ребенок - не прежняя tabula rasa, и душевные способности его нельзя рассматривать как приобретенные лишь впоследствии. Они признавали закон наследственной передачи физических и духовных особенностей. Вместе с тем возникали и новые проблемы. Вопрос о факторах, ответственных за развитие человека, оказывался в какой-то степени лишь «подвопросом» более широкой проблемы: каковы механизмы индивидуального развития человека вообще, каково соотношение факторов развития.
Противоборство теорий консервативной и прогрессивной наследственности все более обнаруживало их противоположность и несовместимость. Как отмечал приват-доцент императорской военно-медицинской академии П.Я.Розенбах, при толковании явлений, легко объяснимых по теории прогрессивной наследственности, сторонникам консервативной наследственности приходилось отстаивать свое положение с помощью диалектики, которая далеко не всегда убедительна. И если они были правы, отвергая наследственную передачу случайных повреждений организма, то отсюда еще не вытекает логическая необходимость отвергать возможность наследственной передачи приобретенных свойств вообще.
Ни теорияконсервативной, ни теория прогрессивной наследственности не могли служить достаточным обоснованием процесса детского развития, соответствующего требованиям конца XIX - начала XX вв. Педагогам предстояло найти принципиально иную основу, чем та, на которой покоились данные теории. Возникала третья возможность, на которую указывал ПЯ.Розенбах. Дошкольная педагогика, заинтересованная вопросом о влиянии наследственности на развитие, должна решать его на основании наблюдений и опыта, независимо от теоретических воззрений. «Сущность наследственности до сих пор представляет еще загадку, не раскрытую наукой, нет ни одной теории наследственности, которая была бы свободна от существенных возражений и объясняла бы все явления удовлетворительно» [412, вып. 9, с. 25].
Теоретические доводы сторонников гигиенического направления, получившего распространение в педагогической теории конца XIX - начала XX вв., несмотря на их прямолинейность, не лишены оснований. На основе полученных данных был сделан четкий вывод о врожденности нервно- г психической организации ребенка, которая составляет одну из самых глубинных основ характера человека. Естественнонаучные данные наглядно . продемонстрировали значение правильного развития организма и благоприятных внешних условий для жизнедеятельности человека, для его физического и психического развития.
Концепции нравственного воспитания ребенка раннего и дошкольного возраста
Согласно традиции, заложенной в 60-е годы XIX в., нравственное воспитание в России конца XIX - начала XX вв. оставалось первостепенной задачей педагогической науки. По мнению педагогов, вопросы о сущности, задачах, средствах, методах и условиях успешного нравственного воспитания должны были опираться на научные данные. Но относящиеся к этой области проблемы в то время не имели достаточной теоретической разработанности. Известный педагог Л.Е.Оболенский отмечал, что «нравственное воспитание как наука отстало не только от медицины, но даже и от научной разработки умственного воспитания» [341, с. 78]. Во многом такое положение было обусловлено сложностью самого объекта исследования.
Сложность руководства нравственным воспитанием детей, по замечаниям значительной части педагогов, усугублялась и тем, что «в дни коренной перестройки России» все определения, все понятия, особенно в области морали и этики, требовали нового осмысления. Кроме того, широкие массы родителей и воспитателей недооценивали значения нравственного воспитания и, признавая на словах высокие нравственные истины, на деле о воспитании «человека» в лучшем, благородном значении слова, редко заботились. «Русский ребенок, - писал Н.В.Казмин, - рано сознает себя барчуком, торговцем или мастеровым, рано начинает покрикивать и топать на прислугу или заискивать у «доброго барина» [412, вып. 55, с. 55].
Исходя из настоятельной необходимости разработки научных основ нравственного воспитания, прогрессивные педагоги уделили самое серьезное внимание определению новых подходов, учитывавших, прежде всего, данные из области социологии, этики, психологии. «Учение о морали в наше время, -говорил Л.Е.Оболенский, - необходимо должно опираться на науку, так как особенность научных доказательств в том и состоит, что они всеобщи, универсальны, потому что опираются на данные опыта и наблюдения, обязательные для всякого нормального человека; кроме того, данные эти связываются такими приемами логики, которые обязательны для всякого нормального ума» [339, с. 103]. Однако понимание сущности нравственности было неодинаковым у представителей различных направлений и течений педагогической мысли на рубеже веков.
Большое значение для теоретического обоснования нравственного воспитания детей дошкольного возраста имели исследования Л.Е.Оболенского. Характерная их черта - акцент на эволюционных, этических и социологических аспектах. Точка зрения Л.Е.Оболенского наиболее отчетливо выражена в его статьях «Нравственность у детей и нравственное воспитание» (1896 г.), «Нравственное воспитание в связи с эволюционной теорией» (1897 г.), «Характер, способы его изучения и классификация типов» (1899 г.), «Характеры и их классификация» (1899 г.) (опубликованных в журнале «Русская школа»). Л.Е.Оболенский говорил, что нравственное воспитание должно гармонировать с требованиями «своей эпохи» [339, с. 102]. Для этого воспитатель должен иметь четкое представление о главных нравственных ценностях, свойственных данному обществу, необходим поиск научных критериев нравственности.
Определяя понятие нравственности и решая вопрос о целях и задачах нравственного воспитания, ученый в качестве критерия нравственности избрал «величайшие истины общечеловеческого опыта (жизни и науки)» [339, с. ПО]. Из этого следовало, что нравственное воспитание состоит, во-первых, в точном определении иерархической системы важных моральных принципов данной эпохи. Во-вторых, в знании воспитателем относительного значения различных моральных принципов и соответствующих им чувств в жизни общества данной эпохи. В-третьих, в умении воспитателя внедрить в чувства, инстинкты и привычки воспитанника те моральные принципы, которые впоследствии должны руководить жизнью человека данной эпохи в его социальной среде. В-четвертых,.в умении воспитателя привить основные высшие принципы, поскольку второстепенные принципы им соподчинены, включаются в них. Такой подход объединял понимание Л.Е.Оболенским морали как теории и морали как искусства воспитания ребенка.
Высшим нравственным принципом в иерархии нравственных начал в современном ему обществе Л.Е.Оболенский считал любовь к ближнему. Этот главный принцип он разбил на частные моральные правила, соподчиненные ему. Например, правила: «не лги, не лицемерь, не льсти» - связаны у него с более общим правилом: «не нарушай чужого права или свободы», которое в свою очередь есть выражение любви. Л.Е.Оболенский призывал каждого воспитателя составить тщательно и добросовестно иерархическую таблицу нравственных принципов, для того чтобы выяснить, какие из них соответствуют данной эпохе и какие являются «пережитками прошлого».
Не ограничиваясь указанием на значение принципа любви в нравственном воспитании, Л.Е.Оболенский попытался показать механизм формирования у ребенка чувства любви к людям. Сущность чувства любви к ближнему с психологической точки зрения, по мнению ученого, составляет жалость, т.е. сострадание и симпатия. Возникновение симпатии он связывал с общностью нервно-мозгового устройства людей: встречая человека, похожего с нами, мы предполагаем, что он и чувствует одинаково с нами, если поставлен в сходные условия. Отсюда и возникает сочувствие.
Помимо осознания своего тождества с другими людьми, по мнению Л.Е.Оболенского, важным фактором в воспитании чувства любви к людям является развитие эмоционального воображения, т.е. способности воображать чужое душевное состояние. При этом автор отмечал, что различные настроения могут извращать указанное чувство. Так, чужая радость в человеке добром вызывает сорадование, в злом или настроенным враждебно - зависть, досаду, желание разрушить чужую радость. Поэтому необходимо развивать в детях общую основу любви — доброту. А это возможно, как считал Л.Е.Оболенский, одним только путем: ребенок должен быть окружен атмосферой любви и доброты. Воспитатель должен любить ребенка и людей, он должен уметь отыскивать оправдания для тех частных случаев, когда в других проявилось зло. Однако эти оправдания должны делаться не в смысле примирения или «непротивления» злу. Л.Е.Оболенский критично относился к широко распространившейся практике нравственного воспитания, при которой воспитатели наказывают на глазах ребенка его обидчика вместо того, чтобы добиться искреннего примирения, или идут еще дальше - бьют тот предмет, о который ушибся ребенок. По мнению педагога, бороться со злом необходимо, но при этом должно быть устранено «враждебное отношение к личности, которая чаще всего действительно не виновата сама по себе в том, что явилась носителем зла». При таком «умиротворяющем» воспитании негодование ребенка за обиду направится не на душу или личность обидевшего, а на те причины или условия, которые произвели данный порок или дефект в душе обидчика. Причинами зла, по мысли Л.Е.Оболенского, являются дурное воспитание, ложные понятия среды, ненормальные общественные отношения и т.д.
Обращать внимание на разные стороны зла полезно и для того, что этим уже подготавливается в ребенке будущий гражданин, член общества, не равнодушный к злу и несовершенствам, а деятельно борющийся с ними.
В ходе общественного развития меняется не только иерархия принятых моральных принципов, но и их содержание. Так, в воинственных обществах главным требованием, обеспечивающим сохранность общества, является развитие строжайшей дисциплины, способность к абсолютному, беспрекословному повиновению. Промышленный тип обществ предъявляет совсем противоположные требования - развитие личной инициативы, предприимчивости, оригинальности, изобретательности, при этом известная дисциплина, известное подчинение не исключаются. Как же совместить эти два противоположных принципа? Выход Л.Е.Оболенский видел в признании нового понятия дисциплины и подчинения: дисциплина должна опираться на самоопределение. Применительно к нравственному воспитанию ребенка этот принцип означал: «ребенок должен приучаться к дисциплине, к повиновению, но к повиновению тому, в определении чего он сам должен непременно участвовать» [339, с. 113]. Для этого следует, по мнению Л.Е.Оболенского, сделать правилом самой дисциплины, ее собственным требованием оригинальные работы, предприимчивость, творчество. «Требуйте этого сами, а не подавляйте. Пусть каждый может заявить то, что он придумал сам.... Этим вы не только разовьете инициативу, творчество, но и заранее направите их на разумный, основательный, целесообразный путь» [339, с. 114]. Самодеятельность ребенка автор рассматривал как возможный путь соединения дисциплины с оригинальностью и творчеством.
Понимание Л.Е.Оболенским сущности нравственности координировалось с механизмом нравственного воспитания личности, включающим три теснейшим образом взаимосвязанных компонента: умственный, эмоциональный и волевой. Вся воспитательная работа должна строиться на основе неразрывного единства, умственного, эмоционального и волевого компонентов. Другими словами, нравственное воспитание детей дошкольного возраста осуществляется одновременно с развитием ее компонентов. Для теории нравственного воспитания этот вывод Л.Е.Оболенского имел большое значение.
Проблема преемственности дошкольного и школьного воспитания в дошкольной педагогике
В конце XIX - начале XX в. все более и более обнаруживалось в обществе стремление к единению между школой и семьей, между школой и дошкольными учреждениями, между семьей и дошкольными учреждениями. Постановка этих вопросов объяснялась не только просветительскими или филантропическими соображениями; они диктовались социально-экономическими причинами. Для успешного функционирования капиталистических производств необходимы были квалифицированные кадры. Это становилось одним из необходимых условий успеха в конкурентной борьбе предпринимателей как внутри страны, так и на международном рынке.
Усилия ученых были направлены к тому, чтобы научно обосновать общественные требования в области преемственности дошкольного и школьного воспитания.
Понимание сущности преемственности дошкольного и школьного воспитания было неодинаковым у представителей различных направлений и течений педагогической мысли конца XIX - начала XX вв. В сочинениях авторов, близких к официальной педагогике, почти совсем не используется понятие «преемственность дошкольного и школьного воспитания». Чаще используется традиционное - «подготовка ребенка к обучению в школе», что в контексте указанных работ выступало синонимом «преемственности». В подготовке ребенка к обучению в школе - передаче знаний они видели сущность преемственности. При этом подготовка к школе понималась ими крайне упрощенно, догматически. Стремились к тому, чтобы дети как можно быстрее научились читать, писать и считать. Если и говорилось о преемственности в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста, то она понималась как связь в содержании, формах и методах дошкольного и школьного образования. Так рассматривалась преемственность в практике дошкольных учреждений при низших и средних учебных заведениях, которые по существу превратились в подготовительную школу. В деятельности таких дошкольных учреждений были лишь небольшие различия в перечне занятий, предлагаемых детям. Обязательными считались предметы начальной школы: чтение, письмо, счет и Закон Божий. В детском саду дети получали навыки разговорной речи на иностранных языках (чаще всего немецком и французском), это отвечало потребностям общества и программе начальных учебных заведений. В дошкольном образовании применялись известные в то время учебные пособия: шведские счеты, арифметический ящик, подвижная азбука. Использовались «Родное слово» К.Д.Ушинского, буквари Н.Ф.Бунакова, И.И.Паульсона. Особое внимание в подобных детских садах уделялось систематическим занятиям и упражнениям, игры же - исключались. Занятия служили подготовкой детей к школьным урокам, развивали основы учебной деятельности. На занятиях с дошкольниками широко использовали групповой и коллективный метод обучения.
Если детские сады не отвечали такому пониманию преемственности дошкольного и школьного воспитания, то родители старались подготовить ребенка к обучению в школе в домашних условиях. Для этого они нанимали гувернеров, бонн, учителей. В содержание домашней подготовки к школе включались основные предметы начальной школы. Кроме того, еще до школы, необходимым предметом обучения в семьях высших и средних классов считалась музыка. В отличие от детского сада в домашних условиях использовался индивидуальный метод обучения.
В практике дошкольного воспитания складывалось устойчивое мнение о преемственности как о важнейшем условии подготовки к школьному обучению. Вместе с тем теоретики дошкольной педагогики рубежа ХГХ-ХХвв. выступали против превращения дошкольного воспитания в подготовительный этап к школьному обучению. Прогрессивные педагоги исходили из разностороннего изучения ребенка раннего и дошкольного возраста, это позволяло расширить и углубить научный поиск в области преемственности дошкольного и школьного воспитания. Это концепции П.П.Блонского, К.Н.Вентцеля, П.Ф.Каптерева, М.М.Манасеиной, А.Н.Острогорского, И.А.Сикорского и других.
Своеобразие взглядов М.М.Манасеиной определялось ее пониманием непрерывности воспитания и целостности личности человека. Она не вводила термин «преемственность», а использовала понятие «единение между семьей и школой», «взаимосвязь между дошкольным и школьным воспитанием».
Единение между дошкольным и школьным воспитанием, по мнению ученого, должно являться одним из важных условий сохранения целостного характера, целостных убеждений человека. Для того чтобы у воспитанников могли сложиться твердые убеждения, целостный характер, необходимо устранить все отрицательные, антагонистические влияния на них. М.М.Манасеина призывала родителей отказаться от своего индифферентизма в выборе школы и наставников и «позаботиться о том, чтобы подрастающие поколения не подвергались с самых ранних лет влиянию противоречивых взглядов, противоположных убеждений и чтобы их не знакомили одновременно и с верованиями в известные идеалы, в известные истины, и с отрицаниями, опровержениями их» [334, т. 1, с. 12].
М.М.Манасеина подробно разъясняла, что современное общество не представляет собой единства взглядов, убеждений, верований, идеалов. «К сожалению, наше время замечательно именно по своей разноречивости, по своему разногласию в этом отношении и ребенок, переходя из детской в классную, из классной в гостиную, переходя от родного очага в школу, по большей части, знакомится все с новыми и новыми воззрениями на один и тот же предмет, причем нередко эти воззрения оказываются диаметрально противоположными, несовместимыми, оказываются взаимно отрицающими себя!» [334, т. 1, с. 11]. Как совместить известные истины и разномыслие в обществе? Как вписать в общественный плюрализм истину, высокие нравственные идеалы? Выход из сложившейся ситуации она видела один: между семьей и избираемой школой должно существовать единомыслие. Единомыслие означает, прежде всего, выбор сознательной и точно определенной цели воспитательной деятельности. По М.М.Манасеиной, цель дошкольного и школьного воспитания состоит в том, чтобы внушить ребенку основные убеждения, верования и идеалы. При этом идеалы, которые ребенок приобретает дома, должны находить подкрепление и новое освещение в школе и обществе.
М.М.Манасеина критично относилась к тем педагогам, которые отделяли образование от воспитания и считали, что школа должна заниматься преподаванием, а семья - воспитанием. Такая ситуация приводит к тому, что в школе нередко разрушают, уничтожают то, что ребенок вынес из дома своих родителей, стараются искоренить в ребенке то, что развивается и укрепляется в нем его воспитателями. Другими словами, нарушают целостность характера, твердость убеждений. «Образование, идущее совершенно независимо от воспитания, может преследовать иногда другие цели, может ставить подрастающим поколениям другие идеалы, чем те воспитатели, которые влияют на ребенка везде и во всем, кроме преподавания» [334, т. 1, с. 10]. Изменить ситуацию может только осознание воспитателями того, что образование и воспитание - одно нераздельное, органическое целое. М.М.Манасеина доказывала необходимость непрерывного воспитания от рождения.
Согласно концепции М.М.Манасеиной, в первые восемь лет жизни воспитатели должны стараться пробудить в детях религиозные, этические, эстетические и интеллектуальные чувства, развить ощущения и привычки. М.М.Манасеина обращала внимание на способность маленьких детей мыслить чувствами. Эта способность позволяет им усваивать и постигать многие сложные этические, эстетические и религиозные проблемы в то время, когда логическая мысль находится у них еще в неразвитом состоянии. Благодаря этой способности можно наблюдать у маленьких детей проявления совести. Начиная с восьми лет, подрастающая молодежь уже вполне готова к тому, чтобы руководствоваться не только чувствами, но и логической мыслью. Вследствие этого у детей школьного возраста наблюдается особенная наклонность к реализму, их уму необходимы точные понятия, представления, идеи, на которые они могут опираться, которые они могут анализировать, комбинировать и затем творчески создавать из них новые понятия, представления, суждения. В школьные годы все разнообразные стороны человеческой души находятся в теснейшей зависимости от умственной деятельности ребенка.
Единомыслие между семьей и школой, по М.М.Манасеиной, определяется и выбором методов воспитания. Содержание дошкольного воспитания определяет важное значение метода примера, а содержание школьного воспитания - вербального метода.
Похожие диссертации на Становление и развитие дошкольной педагогики в России конца XIX - начала XX вв.
