Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Создание системы повышения квалификации педагогических кадров народного образования Калининградской области (1946-1950 гг.) 22-60
1.1. Исследование особенностей повышения квалификации педагогических кадров на этапе создания региональной системы народного образования 22-32
1.2. Анализ количественного и качественного роста элементов системы повышения квалификации учителей и работников народного образования 33-43
1.3. Поиск путей совершенствования профессиональной подготовки учительского состава на основе внедрения в учебный процесс новых форм методической работы 43-57
Выводы по главе 1 58-60
Глава 2. Анализ особенностей повышения квалификации учителей на этапе перехода калининградских школ от неполного среднего к всеобщему среднему образованию (1950-1983 гг.) 61-102
2.1. Организационно-методические основы повышения квалификации учителей на начальном этапе политехнизации школы в 50-х гг. XX века 61-75
2.2. Оценка роли системы повышения квалификации учителей в улучшении качества школьного образования 75-84
2.3. Совершенствование системы повышения квалификации учителей на этапе перехода к всеобщему среднему образованию 85-98
Выводы по главе 2 99-102
Глава 3. Совершенствование системы подготовки педагогических кадров Калининградской области в предреформенный период и в условиях реформы общеобразовательной школы (1984-1991 гг.) 103-146
3.1. Роль системы повышения квалификации педагогических кадров в оптимизации теоретической подготовки и практических умений учителей в предреформенный период 103-123
3.2. Повышение квалификации учителей в условиях реформы общеобразовательной школы (1984-1991 гг.) 123-142
Выводы по главе 3 143-146
Заключение 147-150
Список архивных документов и литературы 151-164
Приложения 165-166
- Исследование особенностей повышения квалификации педагогических кадров на этапе создания региональной системы народного образования
- Организационно-методические основы повышения квалификации учителей на начальном этапе политехнизации школы в 50-х гг. XX века
- Совершенствование системы повышения квалификации учителей на этапе перехода к всеобщему среднему образованию
- Повышение квалификации учителей в условиях реформы общеобразовательной школы (1984-1991 гг.)
Исследование особенностей повышения квалификации педагогических кадров на этапе создания региональной системы народного образования
История регионального образования в последние годы привлекает к себе повышенный интерес. В зависимости от ситуации, складывающейся в такой отрасли народного хозяйства региона, как образование, на исследовательскую арену периодически выдвигаются различные проблемы. В частности, в условиях модернизации и реструктуризации регионального образования выявилась необходимость обращения к истории создания и функционирования системы повышения квалификации и переподготовки учителей калининградских школ.
Калининградская область является одним из самых молодых субъектов Российской Федерации: Указом Президиума Верховного Совета СССР от 7 апреля 1946 года на части территории бывшей Восточной Пруссии была образована Кёни-гсбергская область, переименованная в Калининградскую 4 июля того же года. Перед советским государством стояла задача восстановления разрушенной войной экономики области и налаживания в ней мирной жизни.
Составной частью этой задачи стало заселение области, а также организация в области системы народного образования. Задача была весьма специфичной в том плане, что массовое заселение области началось во второй половине 1946 года, а первые школы после войны в Кёнигсберге и прилагающему к нему району открылись в августе-сентябре 1945 года, при этом отдел народного образования (будущий облоно) был сформирован военными властями региона в декабре того же 1945 года. Первый учебный год — 1945/1946 — провели всего двадцать школ [109, с. 28]. Перед создающимся народным образованием области стояло несколько задач, без решения которых система работать не могла: формирование контингента обучаемых, укомплектование школ учительским составом, создание и материально-техническое обеспечение самих школ, их размещение в зданиях, в которых можно было вести занятия.
Темпы заселения Калининградской области оказались высокими: к концу 1947 года число российских жителей превысило отметку в 200 тысяч человек [73, с. 472].
Образование новых школ также стремительно набирало обороты. Если на 1 1 сентября 1946 года в области начали свое функционирование 118 образовательных учреждений, то на конец учебного года их количество увеличилось почти в 2,5 раза и достигло 290 начальных, семилетних и средних школ [108, с. 145].
Рост общей численности учащихся, распределение их по возрастам и классам обучения опровергали все плановые намерения: в начале 1946/1947 учебного года в школах предполагалось иметь 12 130 учащихся, пришли на занятия 1 сентября — 15 886, а заканчивали учебный год — 22 704 [а. д.: ГАКО. Ф. 514. Д. 1. Л. 111]. В 1950 году в 564 (356 начальных, 172 семилетних, 36 средних) калининградских школах обучалось уже 71 567 учащихся [92, с. 129].
В фондах областного архива сохранились отчеты и справки облоно, характеризующие масштабность решения задачи по укомплектованию школ и других учреждений народного образования учительскими кадрами. Документы сообщают, что в 1945 году в школах насчитывалось всего 93 учителя, в 1947 году — свыше 900, а уже на 1 сентября 1950 года — 3309.
Особенностью укомплектования школ учительскими кадрами являлось их полное отсутствие в новой российской области. Мало чем могло помочь и Министерство просвещения Российской Федерации: дефицит учителей испытывала вся страна. Комплектовать школы приходилось на месте: за счет увольняемых в запас воинов Красной Армии и за счет переселенцев в область из других регионов страны [а. д.: ГАКО. Ф. 462. Оп. 2. Д. 8. Л. 2, 5]. Кадровые проблемы требовали от регионального руководства отрасли организации подготовки педагогических кадров в соответствии с нуждами школьного образования. В Российской Федерации для этих целей еще в предвоенный период была создана и активно развивалась система повышения квалификации работников образования. Так, П. В. Худоминский отмечает , ч т о и м е н н о в послевоенный период стало наблюдаться появление тенденций «постоянного количественного и качественного роста всех компонентов системы, расширения и укрепления связей между ними», что естественным образом видоизменяло задачи, структуру и элементы повышения квалификации педагогов с учетом региональной специфики и имеющихся возможностей [Цит. по: 113, с. 120].
Для реализации повышения квалификации и переподготовки работников образования в советском государстве в 1938 году были созданы так называемые «институты усовершенствования учителей» (далее — ИУУ). Задачи ИУУ во многом схожи с направлениями деятельности современных институтов развития образования. Так, на ИУУ возлагалась ответственность за организацию и проведение мероприятий различного уровня — помимо курсов повышения квалификации, для учителей и директоров школ проводились конференции, консультации, семинары и пр. Кроме того, деятельность ИУУ была направлена на обобщение и распространение передового педагогического опыта, составляющего суть методической работы с учителями [83, с. 41].
Важно отметить, что в январе 1944 года — сложнейший период в отечественной истории — Совнаркомом РСФСР утверждает новое Положение об институте усовершенствования учителей [66, с. 327], что говорит о значимости ИУУ и необходимости деятельности по повышению квалификации и переподготовке педагогических кадров.
Помимо создания в 1938 году ИУУ, в это же самое время Наркомпрос РСФСР утверждает Положение о районном педагогическом кабинете (далее — РПК) районного отдела народного образования [82], в соответствии с которым определялись общие стратегии по методической работе с учителями. Кроме того, утвержденное положение определяло и другие функции РПК, куда относились:
1) руководство кустовыми методическими объединениями и районными предметными комиссиями учителей;
2) тиражирование лучшего опыта школ и учителей;
3) организация систематической работы по повышению педагогической квалификации и идейно-политической подготовки учителей, оказание им дифференцированной методической помощи [Там же. С. 37].
Завершало формирование системы повышения квалификации учителей появление в ее структуре низшего (по иерархии, но не по значимости, — Авт.) уровня, элементами которого стали кустовые и школьные методические объединения. В том же 1938 году было утверждено Положение о работе таких объединений, в котором формулировались требования к проведению работы с учителями [81]. Организаторы методической работы должны были обеспечить комплексное повышение идейно-политического, теоретического и методического уровня учителей; осуществить дифференцированный подход к различным группам учителей; изучать и распространять лучший педагогический опыт; предусмотреть соблюдение преемственности в содержании методической работы, а также взаимосвязь ее отдельных звеньев. Школьные и кустовые объединения в свою очередь дифференцировались: могли создаваться объединения учителей 1-4 классов и предметные комиссии для учителей старших классов [Там же].
Содержание работы школьных и кустовых методических объединений вытекало из главной задачи — повышение качества всей учебно-воспитательной работы. Исходя из этого, предметные комиссии и объединения учителей 1-4 классов должны были заниматься «изучением программ; планированием и подготовкой к уроку; организацией и проведением воспитательной работы в процессе обучения; использованием на уроке средств наглядности; вопросами методики повторения и закрепления учебного материала; учетом знаний учащихся; воспитанием у учащихся навыков самостоятельной работы; методикой проведения внеклассной воспитательной работы; разработкой мероприятий, способствующих повышению успеваемости; изучением методической, педагогической и специальной литературы; обменом опытом и показом работы лучших учителей» [Цит. по: 113, с. 81].
Система повышения квалификации, сформированная в предвоенные, прошедшая испытание в суровые военные и первые послевоенные годы, продолжила свое динамичное развитие и в последующие периоды, откликаясь на потребности народного образования и общества в целом.
Именно в этот период были сформированы важнейшие принципы функционирования системы повышения квалификации учителей, систематизированные и прокомментированные впоследствии П. В. Худоминским [Там же. С. 95]:
- принцип дифференцированности (уход от унифицированного подхода к повышению квалификации педагогических кадров через многоаспектное изучение образовательных потребностей учителей и выработку комплексного подхода, позволяющего эффективно осуществлять их обучение);
- принцип целеустремленности (цель определяет не только содержание и направления образовательной деятельности, но и ее перспективный характер);
- принцип плановости и последовательности в работе (обеспечение преемственности между отдельными мероприятиями и различными этапами работы по повышению квалификации работников образования);
- принцип единства содержания и методов повышения квалификации (подбор методов обучения, адекватных / соответствующих содержанию);
- принцип самостоятельности и активности учителя (предоставление педагогу разнообразных возможностей для проявления своего творческого потенциала и самостоятельности в рамках выполнения профессиональных действий);
- принцип единства теории и практики (соединение достижений науки с практической деятельностью, в том числе выработка умения применять полученные на курсах повышения квалификации знания).
Организационно-методические основы повышения квалификации учителей на начальном этапе политехнизации школы в 50-х гг. XX века
Успехи в восстановлении и развитии страны в послевоенные годы способствовали поступательному развитию советской общеобразовательной школы. Стремительно увеличивалось количество семилетних и средних школ, а вместе с ними росла численность работников образования. Успешным оказалось выполнение закона о всеобуче, повышалось качество знаний учащихся, уменьшались неуспеваемость и второгодничество.
Перед народным образованием в послевоенные годы ставилась задача обеспечения высшей и средней школы хорошо подготовленной молодежью. Данная задача была решена. Однако в стране все отчетливее стало формироваться мнение об отрыве школы от жизни и практических потребностей общества, что казалось особенно важным в условиях начинавшейся научно-технической революции.
Исходя из сложившейся ситуации, страна приступила к реализации курса на постепенный переход с семилетнего всеобуча на всеобщее среднее образование в столицах, городах республиканского подчинения, в областных и крупных промышленных центрах. Вершиной, которую предстояло преодолеть в школьном образовании, стала идея о политехнизации обучения: «В целях дальнейшего повышения социалистического воспитательного значения общеобразовательной школы и обеспечения учащимся, заканчивающим среднюю школу, условий для свободного выбора профессий, приступить к осуществлению политехнического обучения в средней школе и провести мероприятия, необходимые для перехода к всеобщему политехническому обучению» [Цит. по: 67, с. 45]. Реализация этой идеи в школах требовала в свою очередь совершенствования работы с учительским составом и работниками народного образования в плане повышения его политехнической квалификации и расширения кругозора в данной области, вооружения его знаниями основ современного промышленного и сельскохозяйственного производства, необходимыми практическими умениями и навыками. Органам народного образования пришлось пересмотреть подходы к организации учебного процесса в школах, а также укомплектованию учительских коллективов.
Задача осложнялась тем, что в связи с естественным уменьшением в середине 50-х годов учащихся 5-7 классов (это была первая послевоенная демографическая волна в ее низшей точке) произошло сокращение учительского корпуса, следовательно, освободилось известное число учителей-предметников, а их надо было трудоустроить. Кроме того, важно было думать и о перспективе, ведь через несколько лет произойдет резкое увеличение этих же классов: появятся учащиеся, родившиеся в конце 40-х — начале 50-х годов. Таким образом, учителя, освобожденные сегодня, после некоторой подготовки могли быть привлечены к учительской работе завтра.
Комплектование школ педагогическими кадрами осложнялось тем, что Министерство просвещения РСФСР как бы расщедрилось и в 1955 году оставило в пределах области весь выпуск педагогических училищ, хотя потребность в учителях начальных классов оказалась незначительной.
Необходимо отдать должное руководству облоно, которое не только поставило перед собой весьма трудные задачи, но и сумело проанализировать качественный состав учительского корпуса, определить слабые места, на устранение которых в последующие годы будут направлены основные усилия. По сути, в середине 50-х годов удалось создать значительный учительский потенциал, с помощью которого была преодолена известная непоследовательность реформ 50-х — 60-х гг.
Однако подбором и расстановкой кадров учителей и работников народного образования дело не ограничилось. Учитывая важность предстоящих в недалекой перспективе задач, облоно предпринял меры по повышению профессионального уровня специалистов. Значительная часть учителей училась заочно в пединститутах, овладевала современными методиками обучения. Но процесс учебы в вузе достаточно длителен, а реагировать на новые образовательные программы и методики необходимо было оперативно. Поэтому основной упор делался на повышение квалификации и профессионального мастерства, прежде всего, руководящего состава, который должен был стать проводником передовых идей на местном уровне.
Институту усовершенствования учителей было предписано провести соответствующие курсы с заведующими роно и гороно, директорами и заведующими средних школ, инспекторами и заведующими педагогическими кабинетами роно. Естественно, состав ИУУ в силу причин административного и профессионального становления не мог провести подобные курсы собственными силами: дефицит специалистов ощущался здесь, возможно, еще больше, чем в учительском звене [106, с. 58]. Поэтому для проведения занятий с руководящими работниками приглашались специалисты из Центрального института повышения квалификации руководящих работников народного образования, научные сотрудники Академии педагогических наук РСФСР. В течение 1955 года курсы прослушали 20 заведующих отделами, 17 инспекторов школ, 44 директора средних и семилетних школ, 55 завучей средних школ. Областной ИУУ взял на себя практическую сторону обучения. В частности, для заведующих отделов и инспекторов школ были организованы практические занятия в Гвардейском районе, где обучаемые знакомились с системой работы районного отдела народного образования, районного педагогического кабинета, с постановкой работы с родителями в Гвардейской средней школе. Завучи средних школ участвовали в проведении практических занятий в средней школе № 5 г. Калининграда. Два заведующих роно и пять директоров средних школ прошли соответствующую подготовку в Центральном институте повышения квалификации [а. д.: ГАКО. Ф. 462. Оп. 3. Д. 102. Л. 12-14].
К политехническому обучению, как и все образовательные учреждения страны, калининградские школы приступили с 1954/1955 учебного года. На практике это выразилось в переходе на учебный план, включающий дисциплины политехнического цикла: труд в 1-4-х классах, практические занятия в школьных учебных мастерских для 5-7-х классов, а также практикум по машиноведению, сельскому хозяйству и электротехнике в 8-10-х классах. Кроме того, с 1955 года началось активное создание ученических производственных бригад в основном в сельской местности. Переход планировалось провести за 2-3 года — к концу 1956/1957 учебного года [а. д.: Там же. Д. 141. Л. 87].
Ознакомление с новым учебным планом должно было осуществляться на курсах повышения квалификации. Кроме того, заданный вектор на политехническое обучение предполагал подготовку педагогов по соответствующему направлению, что влекло за собой разработку новых программ курсовой подготовки. Отныне учителя должны были изучать основы современного производства в целях организации для школьников производственных экскурсий. Более того, ИУУ обязан был организовывать занятия таким образом, чтобы учителя могли практически познакомиться с технологией конструирования различных объектов, в том числе изучить принципы работы автомобилей, тракторов, станков и пр. [100].
Уже в рамках летних курсов повышения квалификации 1954 года для учителей-предметников вводился «политехнический компонент», занимавший от 27 до 35 % от всего учебного времени [Там же]. К примеру, учителя биологии знакомились с принципами сельскохозяйственного производства, химии — основами химической промышленности, физики — технологией машиностроения и т. п.
Политехническая подготовка учительского корпуса требовала в свою очередь специального материально-технического оснащения ИУУ: на базе институтов стали появляться мастерские по обработке дерева и металла, переоснащались учебно-методические кабинеты предметов естественно-научного цикла, появились наглядные пособие и подписные издания для учителей физики, математики, химии, биологии и географии.
Повышение политехнической квалификации учителей осуществлялось не только на курсах, но и в процессе текущей методической работы. Учителя участвовали в производственных экскурсиях, изготавливали самодельные наглядные пособия для школьников, иллюстрирующие принципы работы (действия) того или иного объекта (предмета), обменивались опытом по политехническому просвещению и др.
Анализ процесса внедрения политехнизации в общеобразовательную школу в середине 50-х годов прошлого века позволяет утверждать об использовании государством в этот период достаточно мягкой, постепенной формы реформирования народного образования. Не было ломки устоявшейся структуры системы общего образования. Шло постепенное наращивание материально-технических возможностей школы, совершенствование и доподготовка учительского состава. Собственно говоря, экономические возможности государства объективно не позволяли осуществлять в этот период каких-то крупных, поистине революционных свершений в образовании. Однако руководство страны, методы управления которого в середине 60-х годов были признаны самой КПСС как волюнтаристскими, считало по-другому. В резолюции XX съезда КПСС отмечалось: «В работе школы наиболее крупным недостатком является известный отрыв обучения от жизни, недостаточная подготовленность оканчивающих школу к практической деятельности» [Цит. по: 68, с. 46].
Совершенствование системы повышения квалификации учителей на этапе перехода к всеобщему среднему образованию
В начале 60-х годов в системе школьного образования Калининградской области окончательно сложилось убеждение в том, что основная роль в повышении квалификации учительского состава должна принадлежать институту усовершенствования учителей. Рос профессиональный уровень педагогического сообщества, приходило понимание того, что этот рост должен быть постоянным, отвечать потребностям времени. Сложившаяся практика повышения квалификации на основе кратковременных курсов и семинаров отвечала особым условиям в жизни государства (послевоенный период, изменение политического или экономического курса государства, революционные изменения в научно-техническом прогрессе и т. д.).
В начале 1960-х годов при переходе на новый учебный план и новые программы в регионе смогли осуществить массовую переподготовку различных категорий работников системы образования — от руководителей и работников отделов народного образования (в общей сложности было обучено 400 человек) до педагогов, включая воспитателей детских садов (всего — 4,5 тысячи специалистов). Понимание того, что удалось тогда осуществить, дают относительные показатели: численность учительского состава достигала 7 тысяч человек, следовательно, на курсах и семинарах прошли повышение квалификации около 70 % областных педагогов. Этот показатель выглядит еще более рельефным, если учесть то обстоятельство, что на курсы приглашались преимущественно учителя 1-8 классов. Именно им приходилось в тот период осваивать новые программы и новые учебные планы [а. д.: ГАКО. Ф. 127. Оп. 1. Д. 43. Л. 4].
Курсы по-прежнему оставались кратковременными и в основном проводились в месячные сроки, преимущественно время отводилось на практические занятия по обмену опытом работы, экскурсии, практикумы.
Распространенным в практике деятельности ИУУ было проведение семинаров с различными категориями учителей. Семинарная практика в плане освоения новых и совершенствования уже используемых методов и способов проведения занятий с учащимися оказывалась более мобильной по сравнению с курсовыми мероприятиями. Проведение семинаров отвечало потребности дня, позволяя охватить значительную часть педагогической общественности (до 5 тысяч учителей и работников образования ежегодно).
Постепенно стала выявляться необходимость формирования у педагогов более глубокого знания преподаваемого предмета. Кроме того, по-прежнему учителя области нуждались в совершенствовании методики обучения. Таким образом, возникла необходимость в увеличении количества часов, отводимых на повышение квалификации. Решение данной проблемы виделось в возвращении очно-заочной формы обучения, при которой учителя занимались на курсах от года до двух лет и приходили на периодические сессии в ИУУ.
Однако в системе школьного образования России начинался период очередного реформирования. К середине 60-х годов в Калининградской области завершился процесс реструктуризации школьной сети: все школы стали восьмилетними и одиннадцатилетними. Был завершен переход к всеобщему неполному среднему (восьмилетнему) образованию.
Но реструктуризация оказалась неудачной. В соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров РСФСР от 10 августа 1964 года «Об изменении срока обучения в средних общеобразовательных трудовых политехнических школах с производственным обучением» с 1964/1965 учебного года средние школы приступили к переходу на десятилетний срок обучения [95]. По сути, произошло свертывание реформы 1958 года и важнейшей задачей народного образования стало осуществление всеобщего среднего образования. Уже в ноябре 1966 года утверждается новое постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы», конкретизирующее задачи ближайших нескольких лет по переходу к всеобщему среднему образованию. Кроме того, в постановлении содержались критичные замечания о том, что существующие учебные планы и программы существенно отстают от развития науки и техники, а также о недостаточной воспитательной работе, проводимой в школах, и перегрузках учащихся. Помимо сроков перехода на новое содержание и критики существующей ситуации в сфере образования, отмечалась необходимость укрепления материально-технической базы образовательных учреждений [68, с. 219-224].
В свете поставленных задач ИУУ продолжил свою деятельность по переподготовке учительских и руководящих кадров. Развитие науки и техники требовало от учителей повышения их теоретической подготовки, в ходе которой им предстояло освоить содержание новых тем и даже разделов в преподаваемой области знания Вместе с тем, было очевидно, деятельность учителя напрямую связана с творческим поиском и творческой реализацией профессиональных идей. Таким образом, предстояло решить двуединую задачу: с одной стороны, требовалось осуществить теоретическую подготовку учителя; с другой — педагог одновременно должен был овладеть методикой преподавания предмета с учетом освоенного теоретического материала. Кроме того, задача осуществления воспитательной деятельности по-прежнему стояла остро. Предстояло преодолеть противоречие «между возрастающим потоком информации и реальными возможностями ее усвоения, между объективной потребностью в постоянном повышении квалификации и временем, которым учитель располагал для занятий» [Цит. по: Там же. С. 129].
Быстрая смена школьных реформ, радикальное изменение условий функционирования системы повышения квалификации объективно вели к увеличению объемов и сложности решаемых ею задач, что, в свою очередь, было невозможно осуществить без организационной перестройки не только элементов, но и самой системы. Педагогическому сообществу стало ясно, что существовавшая до середины 60-х годов прошлого века система усовершенствования учителей нуждалась в изменении.
Стало понятно, что существующее Типовое положение об ИУУ не отвечает вызовам времени и тем задачи, которые были обозначены в упомянутом ранее Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 1966 года. В 1969 году утверждено новое Положение о республиканском, областном, межрайонном, окружном, городском институте усовершенствования учителей, в котором были четко обозначены основные направления ИУУ: «...повышение квалификации учителей и других работников народного образования; изучение, обобщение и внедрение в практику передового опыта, достижений педагогической науки; организация экспериментальной работы; изучение состояния учебно-воспитательной работы школ и эффективности повышения квалификации; оказание помощи районным и городским методическим кабинетам в организации методической работы и самообразования педагогических кадров» [Цит. по: 96, с. 437].
Среди утвержденных преобразований значилось введение должности методиста в штат ИУУ по определенному предмету, отвечающего за повышение квалификации подведомственной ему категории педагогических работников. Кроме того, было утверждено типовое Положение о районных, городских методических кабинетах, в котором уточнялись их задачи и направления их деятельности [Там же. С. 438-440].
Что касается Калининградской области, то вслед за утвержденными положениями необходимо было осуществить выполнение поставленных задач, а именно — повышение квалификации и переподготовку учительского корпуса для перехода на новые учебные планы и программы с учетом изучения и транслирования успешного регионального педагогического опыта как целых образовательных учреждений, так и отдельных педагогов. Более того, обучение учителей должно было вестись с опережением практики преподавания, предшествуя ей. Суть такого подхода заключалась в том, чтобы «научно-теоретическая и методическая отработка тех или иных тем, разделов учебных курсов осуществлялась до их прохождения в школе и тем самым предупреждала возникновение отрицательных тенденций в ходе преподавания» [Цит. по: 28, с. 23].
Необходимо отдать должное руководству областного отдела народного образования, принявшего решение на опережающую переподготовку педагогического состава: учителю требовалось закончить курсы до перехода на новые программы. Как можно было понять, возникшая в середине 60-х годов идея очно-заочного повышения квалификации учителей пока откладывалась.
Как и в предыдущие годы большое внимание уделялось переподготовке учителей 1-х классов. Сложилась практика предварительной работы по обучению на местах учителей данной категории. Так, еще в октябре составлялись и направлялись в районы докурсовые задания учителям, которые летом должны были прибыть в институт для обучения. Заранее подбирался и готовился лекторский состав из числа преподавателей университета, методистов института и лучших, наиболее опытных учителей или, как их тогда называли, общественных методистов. Примечательно то, что организация таких курсов не была спонтанной. Наоборот, к ним готовились заблаговременно и планово. В частности, обращалось внимание на повышение квалификации преподавателей, привлекавшихся к переподготовке учителей. Так, преподаватели математики и русского языка Черняховского педучилища, методисты ИУУ прошли предварительную курсовую и специальную подготовку при Центральном институте усовершенствования учителей, а учителя — при Ленинградском областном ИУУ. В отдельную группу были выделены учителя малокомплектных школ. Дополнительно к учебному плану организовывались лекции по специфике работы в таких школах, причем читали их коллеги, уже работавшие по новым программам [а. д.: ГАКО. Ф. 127. Оп. 1. Д. 85. Л. С. 6].
Повышение квалификации учителей в условиях реформы общеобразовательной школы (1984-1991 гг.)
В начале 80-х годов прошлого века идея осуществления всеобщего обязательного среднего образования оставалась живой, но в общеобразовательной школе она все больше и больше формализовывалась. Было ясно, что стопроцентной отметки в получении среднего образования молодежью достичь в целом по области не удастся. Счет шел на единицы не желавших учиться, и от школы в данном случае уже почти ничего не зависело.
Одновременно в обществе начинала формироваться новая идея — приведение сферы образования в соответствие с реальными потребностями дальнейшего развития страны. Для этого требовалась очередная реформа образования. Основные положения реформы были доведены до общественности в апреле 1984 года [67, с. 9]. По мнению некоторых исследователей, данная реформа стала итогом преобразований конца 60-х — начала 80-х годов, носивших стабилизационно-модер-низационный характер.
Начало новой образовательной реформы совпало с проведением радикальных реформ во всех сферах жизни страны. Так, Э. Д. Днепров утверждал, что «образование — не только ведущий фактор развития человека и человеческих ресурсов, но и решающий фактор развития общества» [Цит. по: 22. С. 43]. Данное обстоятельство нашло отражение в развитии школьного образования, что естественным образом повлияло на систему повышения квалификации работников образования Калининградской области.
В это время в стране весьма популярным стало изучение и внедрение опыта учреждений и объединений повышения квалификации в школах Московской области по переводу всей работы с путей экстенсивных на интенсивные, с широким внедрением во все звенья повышения квалификации и методической работы методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе. Программа перестройки методической работы и системы повышения квалификации педагогов предусматривала перестройку всей работы на трех уровнях: школа — рай(гор)оно — институт усовершенствования учителей [70, с. 72].
Движение за освоение педагогического опыта совпало со значительными организационными мероприятиями, в результате которых произошло изменение деятельности органов управления народным образованием, а также функционала и задач районных (городских) методических кабинетов. Отныне на основании изучения актуального состояния развития науки и техники руководство образованием обязано было проектировать содержание школьных программ, что в свою очередь актуализировало задачу освоения нового содержания учителями в рамках повышения квалификации. На нормативном уровне данные изменения нашли отражение в постановлении, утвержденном Министерство просвещения СССР от 30 мая 1985 г. № 99 «Типовое положение о методическом кабинете районного, городского, окружного отдела (управления) народного образования» [101].
Одним из главных моментов реформы стал перевод школ на одиннадцатилетний срок обучения: в школы намечался прием детей-шестилеток. Учебные планы и программы перерабатывались с учетом современных научно-технических достижений и опыта общественного развития, в средней школе вводились новые предметы «Основы информатики и вычислительной техники» и «Этика и психология семейной жизни» и т. д. [119, с. 4].
В области эксперимент по обучению детей-шестилеток в школе начался до официального старта реформ. Первыми к нему приступили школы и детские сады Центрального и Черняховского районов, во всех остальных школах велся постепенный переход к обучению детей с шестилетнего возраста [а. д.: ГАКО. Ф. П-1. Оп. 100. Д. 123. Л. 20].
Отчетные документы того времени отмечают спрос на учителей начальных классов. Органам народного образования пришлось привлекать к работе учителей, перешедших в другие отрасли народного хозяйства, «мобилизовывались» учителя-пенсионеры, увеличивался набор студентов — необходимо было укомплектовать школы учителями с соответствующим педагогическим образованием. Планировалось срочно подготовить резерв руководящих кадров школ, причем 30 % резерва должны были пройти обучение на курсах и факультетах подготовки и повышения квалификации [а. д.: Там же. Оп. 91. Д. 131. Л. 17].
Для переподготовки учителей в ИУУ разрабатывались так называемые «усовершенствованные и новые программы», занятия по их теоретическому и практическому освоению начались еще в 1981 году [а. д.: ГАКО. Ф. 127. Оп. 1. Д. 207. Л. 21]. Начиная со второго полугодия 1984/1985 учебного года в 22 школах области учащиеся 9-10-х классов начали изучать курс «Этика и психология семейной жизни». Для преподавания курса потребовалось провести специальную подготовку педагогов при институте усовершенствования учителей. В мае 1985 года в ИУУ состоялся областной семинар, посвященный преподаванию нового предмета, который вели в основном сотрудники ИУУ [а. д.: Там же. Д. 326. Л. 83-85; Ф. 127. Оп. 1. Д. 242. Л. 1-4].
В ходе реформы выявилась необходимость тесной связи учительской деятельности с оптимизацией методики преподавания и обучения. Областным методистам пришлось вновь вернуться к идеям, сформулированным относительно недавно Ю. К. Бабанским, М. М. Поташником и др. В марте 1985 года состоялась областная научно-практическая конференция «Оптимизация учебно-воспитательного процесса в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы». Накопленный с 1981 года опыт работы педагогических коллективов ряда школ пропагандировался на курсах повышения квалификации при областном ИУУ. Примером может служить работа учителя-методиста Л. И. Бирюкова, который много занимался проблемой организации физического эксперимента именно с целью оптимизации учебного процесса. Кроме него, над проблемой оптимизацией весьма успешно трудились учитель русского языка Пионерской средней школы Светлогоской зоны Л. Б. Бортянская, учитель химии Чеховской школы Багратионовского района В. Л. Калашникова и др. [106, с. 140].
И все же, как показало исследование, создать оптимальную и эффективную систему управления школой на основе оптимизации, инициативы каждого участника образовательного процесса не удалось — сказалось отсутствие политической и административной воли областного руководства народным образованием [38]. Но и институт усовершенствования учителей не смог сформировать четкую концепцию оптимизации, формализм проявлялся еще на стадии ее теоретического осмысления. Педагогические коллективы привыкали к термину без содержания, идея оптимизации воспринималась без ее глубокого понимания [а. д.: ГАКО. Ф. 462. Оп. 4. Д. 263. Л. 1, 45; Д. 326. Л. 57; Ф. 127. Оп. 1. Д. 249. Л. 22, 25-26, 33-35].
Переход на кабинетную систему обучения, повышавший эффективность уроков, вначале рассматривался ИУУ как элемент реформы. К концу 1983/1984 учебного года все средние и 95 % восьмилетних школ работали по кабинетной системе [а. д.: ГАКО. Ф. 462. Оп. 4. Д. 263 Л. 47].
Затем была сделана попытка перенести центр тяжести на низшие звенья системы повышения квалификации: много внимания стало уделяться такой форме повышения мастерства учителей, как проведение открытых уроков. В этом направлении как раз и должны были проявить свою активность районные, городские, межшкольные и школьные методические кабинеты, объединения. С 1985 года во многих школах проводились даже Дни открытых уроков. Значительное количество школ работало под девизом «Каждый урок — открытый». В отчетных документах говорилось, что «многие педагоги работают над повышением… научного и методического уровня уроков, разработкой новых приемов и методов обучения…», но одновременно указывались только количественные показатели работы школ и даже не упоминалось, какие именно новые приемы и методы при этом использовались [а. д.: Там же. Д. 328. Л. 40; Д. 318. Л. 113; Д. 317. Л. 56-57].
Как показывает опыт 2000-х годов, калининградская система образования оказалась весьма восприимчива к различным новшествам в педагогике, к участию в педагогических экспериментах и внедрению различных новаций. Опыт такой деятельности, способность к восприимчивости нововведений нарабатывались в процессе постоянного реформирования общеобразовательной школы [34]. Развивающая система обучения Л. В. Занкова, оптимизация учебно-воспитательного процесса Ю. К. Бабанского, опыт липецких учителей и другие новшества в педагогике и народном образовании не проходили мимо калининградской педагогической общественности.
Система народного образования была исключительно молода, находилась в стадии своего развития, накопления потенциала. Своих авторитетов еще не было выращено. Все учились, все повышали свою квалификацию.